Den andra frågeställningen i den här studien syftar till att öka förståelsen kring vilka metoder lärare använder för att undervisa i nyanserat tänkande. Genom de tre ovanstående avsnitten: Faktorer för att uppnå nyanserat tänkande, medborgarskapsuppdraget och känslor, har vi fått viss insyn i hur lärare förhåller sig till och undervisar mot kunskapskravet nyanserat. I detta avsnitt utvecklar vi hur lärare undervisar eleverna för att de ska utveckla sitt nyanserade tänkande.
Tre av de intervjuade lärarna sticker ut genom att kontinuerligt påpeka betydelsen av begrepp för förståelsen av och prestationen i samhällskunskap. Ismail är en av lärarna som reflekterat mycket kring begrepp. Han säger:
För mig handlar det väldigt mycket om begrepp. Jag skulle säga att nästan alla viktiga begrepp inom samhällskunskap, vad ni än väljer, är väldigt nyanserade begrepp. Alltså, jag har suttit
här och pratat om medborgare och demokrati. Egentligen, om vi ska vara ärliga. Det finns ju mängder av olika definitioner av det. Vad fan är en demokrati egentligen? (Ismail)
Ismails tankar skildrar komplexiteten i samhällskunskapsämnet. Ismail menar att man kan förstå denna komplexitet genom begreppen om man arbetar med att illustrera deras mångdimensionalitet. Genom att arbeta med begrepp och ämnesspecifika ord på detta sätt undervisar Ismail sina elever i nyanserat tänkande.
Jose lyfter likt Ismail fram begreppens centrala funktion inom samhällskunskap:
Men, jag menar, det är till och med inskrivet i betygskriterierna begrepp i flera, flera kurser. Och jag tror det har med det att göra och det är klart ju mer jag förstår den svåra begreppen och så desto mer utförlig kan ju bli och självklart också så småningom nyanserad och mer vetenskapliga språket också. (Jose)
Här menar Jose att begreppens funktion blir central eftersom det är genom begreppen som eleverna tar till sig faktakunskap. Vi tolkar det som att Jose menar att det är vid en tillräckligt stor mängd faktakunskaper som elever utvecklar förmåga att vara nyanserade. Här ser vi en stor skillnad mellan Ismail och Jose. Ismail anser att komplexiteten och abstraktionen ska undervisas i samband med begreppet medans Jose menar att detta kommer senare, i takt med antalet begrepp man lär sig. Vi kan konstatera att de båda lärarna har olika förhållningssätt till begrepp och till att undervisa mot ett nyanserat tänkande.
Aisha, som också var en av lärarna som betonade begreppens roll i sin undervisning, beskrev hur hon arbetar med begrepp genom att skriva dem i en inlämningsuppgift och uppmana eleverna att resonera utifrån de begreppen. Samtalet ledde in på en diskussion om språket och dess betydelse för förståelsen i samhällskunskap. Med hjälp av Parmenius Swärd (2016) kan vi se att begreppens betydelse är stor för lärarna eftersom de är bärare av ämneskunskap. Ju djupare språklig kunskap eleverna har, desto mer mångdimensionellt blir begreppet och desto större blir ämneskunskapen. Att arbeta med begrepp kan alltså vara ett språkligt arbete för att eleverna ska nå ämneskunskaper.
Flera lärare beskriver att en utmaning med att undervisa abstrakta fenomen är att det är lätt att tappa elever i ett tidigt stadium. Ismail beskriver hur han arbetar kontextbaserat för att sedan föra vidare undervisningen till mer abstrakta teman. Han gör det genom att knyta an till det eleverna redan vet och sedan utmana deras uppfattningar. På så sätt menar han att förståelsen för något abstrakt uppstår. Ismail beskriver vid ett senare tillfälle att han skapar
tiden relatera till begreppet och deras erfarenheter och det blir liksom som deras stödhjul.” Aisha tar också upp svårigheterna med att undervisa abstrakta delar av ämnet. Hon menar att det ibland kan kännas svårt att bryta ner vissa ämnen, som nationalekonomi, så att hon får med alla elever. Aisha berättar att hon använder sig av metaforer eller den verklighet som ungdomarna befinner sig i för att på så sätt skapa koppling och konkretisera ämnet. Vi kan se att Ismail och Aisha navigerar mellan de tre olika nivåerna av critical thinking som Rönnlund et al. (2019) skriver fram. De använder reflection based on personal experiences för att möjliggöra för eleverna att nå reflection on wider perspectives.
En metod som lärarna inte är helt överens om är hur de förhåller sig till faktakunskaper. En lärare, Jose, värderar faktakunskaper högt i undervisning mot att eleverna ska tänka nyanserat. Som vi tolkar honom tänker han att tillräckliga faktakunskaper kommer leda till ett nyanserat perspektiv, eftersom de i sig redogör för olika perspektiv. Han säger: “Jag vill mer säga liksom att nyanseringen handlar ju om underbyggandet och faktan utifrån det vetenskapliga resonemanget.” Andra lärare ser inte faktakunskaper som vägen till nyanserat men som en bas som behövs för att man ska nå undervisning mot nyanserat. Navid beskriver: “Att kunna läsa, att kunna avkoda och kunna komma ihåg och reproducera är alltså grund, inte det viktigaste, men grund. Först när det är på plats kan man kräva metanivån.” Ismail menar att man som lärare lätt fastnar i faktakunskaperna och att man därmed får svårt att förmedla komplexitet:
Då gäller det att inte fastna i det där papegojkunskapen. Är ni med på vad jag menar? Att det är många lärare som säger: Nu ska vi ha en lektion om demokrati och så tar man upp en definition om demokratin från nationalencyklopedin och så lägger man upp den och så pluggar...antingen pluggar eleverna in det och kommer ihåg det. Eller så tycker de det är tråkigt och så pluggar dem inte in det. [...]. Jag vet ju inte...förstår dem vad demokrati är? (Ismail)
Samtidigt betonar flera av lärarna hur viktigt faktakunskaper är för att undervisningen ska vara vetenskaplig. Exempelvis säger Navid: “Min uppgift är att vara så förnuftig och så rationell och så faktabaserad så möjligt.” och Leonardo säger: “Jag har väl ganska länge sagt att vilken idiot kan ju tycka någonting. Men du måste kunna belägga det i fakta. Kan du belägga det i fakta så vinner du en diskussion.” Här kan vi se att lärarna värderar vetenskaplighet högt, som vi kan se i Sandahls (2013) forskning.
klassrumsinteraktion. Flera av lärarna beskriver deras arbete med att få elever att ta olika perspektiv som ett pågående samtal. Utifrån lärarnas beskrivningar kan vi se att övning i perspektivtagande är en social process. Aisha beskriver det: “Det känns som något levande vi gör hela tiden dom själva, dom tillsammans och med mig.” Ismail beskriver något liknande då han förklarar att han låter eleverna öva på att prata med olika människor i sitt klassrum och på så sätt öva på att ta olika perspektiv själv och att identifiera och förstå andra perspektiv. Leonardo beskriver hur han möter elever där de är. Att han utmanar de elever som behöver utmanas i sitt perspektiv, att han pushar de elever som behöver bli aktiva. Även enligt Leonardos beskrivning kan vi se verksamheten i klassrummet som en social process eftersom han anpassar samtalet kontinuerligt efter gruppen och varje individ.
Navid beskriver andra sociala aspekter som kan påverka elevernas lärande: “Om läraren är rolig eller kan förklara på ett visst sätt eller om läraren är mer åt drama hållet man kanske gillar musik eller lite småfilmer, alltså jag vet inte vad. Men då kommer eleverna komma ihåg detta bättre och bli motiverade mer.” Här lyfter alltså han upp vikten av lärarens personlighet och lärarens sätt att vara påverkar utfallet. Om en lärares sätt att vara upplevs som positivt kanske eleven blir mer mottaglig för vad som sägs. Utifrån de här tankarna går det alltså inte att förneka att lärande är någonting socialt.
Flera lärare beskriver utvecklandet av nyanserat tänkande som en process som tar lång tid. Det kontinuerliga samtalet som metod för att öva elever i att ta perspektiv, som vi nämnde ovan sker över en lång tid. Leonardo beskriver lärande av att ta olika perspektiv som en process: “Målet är att de ska kunna det i årskurs 3. Det är en process liksom.” Aisha beskriver samma sak. Dels att eleverna utvecklas mycket på området under gymnasietidens gång och dels att eleverna får tillgång till kunskaperna flera år efter gymnasiet, som att poletten trillar ner efter ganska mycket bearbetning.
Det arbetssätt som vi ser att lärarna huvudsakligen använder sig av för att utveckla elevernas nyanserade tänkande är att visa på olika perspektiv i samtal och diskussion. Utifrån lärarnas beskrivningar ser vi att undervisningen mot ett nyanserat tänkande framförallt sker genom en social process. Ytterligare metoder vi har identifierat är: Jobba med begrepp, navigera mellan olika abstraktionsnivåer, arbeta med faktakunskaper och spela på känslor.
7.6 Konklusion
Syftet med den här studien var att undersöka hur lärare arbetar för att utveckla elevers förmåga att tänka nyanserat. En förutsättning för lyckas med det var att förstå lärares tolkningar av nyanserat. Vi har även varit intresserade av att undersöka om samhällskunskapsundervisningen ger elever möjlighet att utveckla förmågan att tänka nyanserat och om undervisningen på så sätt hänger med i takt med samhällets och demokratins förändring. Utifrån resultatet som vi redogjort för ovan kan vi dra flera slutsatser. Till en början kan vi fastslå att begreppet nyanserat är komplext och att lärare och forskare tolkar det olika. Det blev tydligt när lärarna under intervjuerna blev tillfrågade att definiera nyanserat tänkande.
Trots komplexiteten som visade sig har vi kunnat identifiera en stor samstämmighet mellan lärares tolkningar av begreppet. Samtliga lärare uttrycker uppfattningen att nyanserat tänkande innebär att ta olika perspektiv. Vi ser en diskrepans mellan lärarnas tolkning av nyanserat
tänkande och den forskning som Skolverket (2016) har presenterat. Lärarna i den här studien
tolkar framförallt förmågan att ta olika perspektiv som en tankeförmåga medans Parmenius Swärd (2016) bland andra belyser att att vara nyanserad och redogöra för olika perspektiv är en språklig förmåga.
Ytterligare resultat som gäller tolkningen av nyanserat tänkande finns att hitta i förståelsen av
nyanserat tänkande som en higher order thinking skill, alltså en förmåga som tar abstrakt tänkande
i anspråk. En del lärare såg nyanserat tänkande, alltså perspektivtagande, som abstrakt tänkande medans andra såg att nyans kunde vara ett resultat av en instrumentell förmåga att redogöra. Detta är en stor skillnad i förhållningssätt mellan lärare som kan tänkas påverka deras undervisning.
Den samstämmiga tolkningen av nyanserat som en förmåga att ta olika perspektiv yttrar sig i lärarnas arbetssätt. Resultatet tyder på att det saknas en större variation i arbetet mot ett
nyanserat tänkande, både hos lärare och mellan lärare. Att undervisningen mot nyanserat
framförallt består av att öva eleverna i perspektivtagande. Som vi tolkar lärarna görs detta huvudsakligen i form av en social process som består av samtal och diskussion. Vi såg ändå vissa skillnader i arbetsmetoder mellan lärarna. De förhåller sig och arbetar olika med faktakunskap, de arbetar med begrepp på olika sätt och i varierande hög grad och de förhåller sig inte till känslor i undervisningen på samma sätt. De undervisar också abstrakt tänkande på olika sätt och i olika stor utsträckning.
Från resultatet drar vi slutsatsen att samtliga intervjuade lärare arbetar på ett sätt som främjar
nyanserat tänkande och därigenom förbereder eleverna inför ett aktivt demokratiskt liv. Detta
genom att de värderar samhällsvetenskaplighet högt vilket ger eleverna goda förutsättningar att verka i en roll som jourhavande medborgare. Därav når vi resultatet, med stöd i Sandahls (2013) teori, att lärarna förser elever med en demokratisk förmåga som ger dem möjlighet att navigera i och påverka det komplexa samhället de lever i.
Något som talar emot lärarnas möjligheter att lyckas undervisa elever i nyanserat tänkande och därmed ge dem den demokratiska förmågan är att lärarna inte alltid tar hänsyn till de elever som har bristfälliga förkunskaper, exempelvis genom att arbeta språkstödjande eller undervisa abstrakt tänkande. Detta kan göra att en del elever inte får möjlighet att utveckla de tankeförmågor och språkliga förmågor som krävs för att de ska nå den demokratiska förmågan att tänka nyanserat.
Resultatet visar även att det finns en skillnad mellan förståelse och prestation. En del elever som når kunskapskravet att resonera och diskutera nyanserat har inte en allmän förmåga att tänka nyanserat. Kanske beror detta på förhållningssättet till nyanserat. Som en av lärarna påpekar kan en elev resonera nyanserat utan att ta higher order thinking i anspråk. Nyanserat är vid de tillfällena bara en redogörelse vilket inte innebär en förmåga att tänka abstrakt utan en förmåga att återge olika människors tankar.
Sammanfattningsvis är nyanserat tänkande ett komplext begrepp som lärare ändå tolkar förhållandevis lika som att ta olika perspektiv. Resultatet visar att lärarnas tolkningar riskerar att bli endimensionella och att de riskerar att inte undervisa de förmågor som krävs för att elever ska bli nyanserade, enligt den definition vi har fått från tidigare forskning. Resultatet i denna studie tyder på att mer forskning måste göras om nyanserat tänkande utifrån en svensk samhällskunskapskontext.
8.0 Diskussion
Nedan förs en diskussion i förhållande till studiens resultat. Till en början diskuteras resultatet i förhållande till tidigare forskning sedan följer diskussion där vi relaterar resultatet gentemot yrkesrollen och studiens metod. Kapitlet avslutas med en diskussion kring vad framtida forskning bör fokusera på.