Förmedlande artefakter

7.1 Förmedlande artefakter

Vårt resultat visar på att böckerna har potential att förmedla kunskap om olika objekt. Om kunskaperna kan tas upp beror på mottagaren och omständigheterna som denne kommer i kontakt med boken. Detta då allting är socialt konstruerat och ska förstås utifrån det historiska och kulturella (Winther Jörgensen och Phillips, 2000). Språket är det kraftfullaste verktyget

människan har, då det är via språket som kategoriseringen och konstruktionen av världen sker. Bilderböckerna kan ses som laddade artefakter genom att de används som verktyg för

språkinlärningen, vilket ger barnen makt då de approprierar språket (Allwood & Erikson, 2017; Von Brömssen, 2003). Men bilderböckerna påverkar också vilka ord barnen får tillgång till via innehållet. Handlingen i böckerna formar också barnet utifrån kulturella och etiska aspekter som författaren valt att skriva fram (Allwood & Erikson, 2017; Säljö, 2015). Det är också författaren som valt vilka objektet det ska förmedlas kunskaper om och hur mycket kunskap läsaren ska få tillgång till.

Klockan är till exempel en social multikulturell artefakt vilket gör att individer från flera olika kulturer vet vad en klocka är och kan avkoda den. Siffersymbolerna på klockan är precis som begreppet tid accepterat utifrån samma förutsättningar inom flera kulturer. Det som accepteras är att dygnet har tjugofyra timmar, varje timme består av sextio minuter och oavsett om vi benämner siffran “1” som “ett”, “uno” eller “yksi” så ser symbolen på klockan likadan ut i de olika kulturerna. Om boken “Raska på, Alfons Åberg” (Bergström, 1975) används som verktyg för att hjälpa barnen avkoda klockan får de en typ av makt. De behöver då till exempel inte fråga hur mycket klockan är, det räcker att de tittar på klockan så kan de själva avkoda den. Lingon å andra sidan är inte en multikulturell artefakt på samma sätt som klockan. Mottagare av böckernas innehåll har kanske aldrig ätit eller sett lingon i

verkligheten, men via böckerna kan de ändå förstå att lingon är något rött som går att äta och som kan förvaras i en burk, däremot framgår det inte hur lingon smakar. En annan artefakt som det förmedlas kunskaper om är sågen, det framgår att sågen är farlig, hur en såg kan se ut och att det är ett verktyg, men det står inte hur eller varför den är farlig eller hur den används (Bergström, 1973). Anledningen till varför det inte förmedlas hur en såg används i boken kan bero på författarens barnsyn. Hon kanske inte anser att Alfons som i boken är 5 år är redo för att hantera ett, enligt henne, farligt verktyg (Bergström, 1973). Om författaren bidragit med dessa kunskaperna hade hon gett makten till barnen att förstå hur sågen ska användas och på så vis kunnat ge barnen idén om att försöka såga. Barnen skulle kunna göra detta i

verkligheten precis som Alfons hade gjort i boken, men om barnet då på något sätt förolyckats kunde författaren ha skuldbelagts av de vuxna. Detta trots att författaren aldrig träffat eller varit i närheten av barnet, så vem bär skulden? Den som skulle ha uppsyn över barnet, barnet eller den som gav idén? Kunskap är makt (Von Brömssen, 2003), ändå begränsar vi vilken makt våra barn får.

7. 2 Potential för barns språkutveckling

Enligt tidigare forskning ökar böckers potential att bidra till barns ordförråd om de innehåller upprepning, rim och substantiv, vilket i sin tur bidrar till barns språkutveckling (Cox

Eriksson, 2014; Hepburn, Egan & Flynn, 2010). Barns framtida läsförståelse går att förutsägas via storleken på barnets ordförråd, därav vikten av att barns ordförråd utvecklas (Haglunds, 2012). Cox Eriksson (2014) och Hepburn, Egan och Flynn (2010) visar att det finns fördelar med att berika barns ordförråd med substantiv och att barn lär sig substantiv via bilderböcker. Inom det multimodala lärandeperspektivet skapas mening från de resurser eller meningspotentialer som disponeras i olika teckenvärldar (Kempe & Selander, 2010; Kress, 2010), men ingen av studierna eller avhandlingarna undersökte hur substantiven

representerades i bilderböckerna (Kempe och Selander, 2010; Kress, 2010).

Resultatet i vår studie visar att Alfonsböckerna innehåller substantiv, upprepning av olika ord på ett multimodalt sätt, men inga rim. Genom upprepning av orden via multimodala medel kan Alfons-artefakterna förmedla nya språkkunskaper till mottagarna (Strasser & Seplocha, 2007), däremot framgår det inte i tidigare forskning hur mycket upprepningen som krävs i en bok för att det ska gynna barns språkutveckling. Hur de multimodala medlen representerar substantiv i de olika Alfonsböckerna skiljer sig åt. I vissa böcker förtydligas substantiven i berättelsen på ett tydligt sätt med hjälp av upprepning och det multimodala, men ingen av Alfonsböckerna upplevs lika upprepande som till exempel “Bockarna Bruse” som många förskolor väljer att arbeta med. Bockarna Bruse upprepar ord som “liten”, “mellan”, “stor”, “under” och “över” under hela sagans gång. Även fast Alfonsböckerna upprepar till exempel substantiven “såg” och “tårta” i text och bild, innehåller böckerna andra fokus också som kanske tar barnens uppmärksamhet. Ändå tror vi att Alfonsböckerna är tillräckligt upprepande för att barnen ska kunna förstå och ta till sig substantiv från handlingen om det ges

möjligheter att diskutera och/eller uppmärksamma innehållet.

Något annat som är av vikt för att Alfons-artefakterna ska bidra till barns språkutveckling är att barnen behöver känna sig intresserade och stimulerade (Bettelheim, 1979; Cox Erikssons, 2014; Dolatkhah, 2011; Hepburn, Egan och Flynn, 2010; Loysen, 2010), vilket barnen gör om de känner att de kan relatera till, och känna igen sig i innehållet (Dolatkhah, 2011; Harris, 2016; Schmidt, 2013; Sundström Sjödin, 2019). Något som skulle kunna göra det svårt för vissa barn att relaterar till innehållet är att Alfons-artefakterna har ett bristande utbud av karaktärer som har olika etniska tillhörigheter. Dessutom är huvudkaraktärerna som framställs mestadels pojkar. Utifrån vårt resultat ser vi ändå potential för att barn ska kunna relatera till

de olika böckerna, dess innehåll och karaktärer. Variationen av berättelser i

Alfons-artefakterna möjliggör att fler barn kan relatera och känna igen sig i olika karaktärer vid olika tillfällen (Dolatkhah, 2011; Fast, 2011). Böckerna ger även en uppfattning av att ingen är perfekt då både barn och vuxna kan göra fel, vilket alla, ung som gammal, kan relatera till. Scenarierna som Alfonsböckerna beskriver kan bidra till att öppna upp en dialog om att alla kan göra misstag, vilket gör att barnen får använda sitt ordförråd och öva sig på språket. Dock är det känt att barn kan vilja efterlikna en karaktärs beteende (Edwards, 2008), vilket inte alltid anses vara positivt. Alfons och hans kompisar gör inte alltid vad de vuxna säger åt dem, till exempel när Alfons dröjer innan han kommer till frukostbordet en morgon. Eller när barnen på kalaset börjar bråka och slåss med varandra. Så även om barnet kan utveckla sitt ordförråd i diskussioner kring Alfonsböckerna, kan det även ifrågasättas om böckerna är lämpliga för barn med tanke på att barnen kan efterliknar de oönskade beteendena (Kåreland, 2012). I det stora hela är Alfons och hans kompisar ändå snälla och hjälpsamma, både mot varandra och mot vuxna, vilket är positiva egenskaper som skulle kunna efterliknas. Ändå kan de önskade liksom det oönskade beteendena lyftas upp för diskussion och kan på så sätt berika deltagarna i samtalet med ökade kunskaper och utökat ordförråd.

Utav vårt resultat och tidigare forskning kan vi se att det är positivt om bilderboken innehåller substantiv, rim, upprepning och att barnen kan relatera till innehållet (Cox Eriksson, 2014; Hepburn, Egan & Flynn, 2010). Men hur mycket eller hur frekvent dessa bör används i kombination med hur det gestaltas i illustrationerna framkommer inte. Vi vet inte heller vilken effekt avsaknaden av rim i Alfonsböckerna kan ha på vissa barn eller deras

språkutveckling. Men å andra sidan är vi och forskarna Cox Eriksson (2014), Hepburn, Egan och Flynn (2010) och Wiklund (2013) överens om att ordförrådet har en framträdande roll i barns språkutveckling. På så vis att det går att använda till att förutsäga och bedöma barns framtida läsförmåga utifrån storleken på deras ordförråd (Cox Eriksson, 2014; Haglund, 2012; McCardle, Scarborough & Catts, 2001; Wiklund, 2013).

7.3 Framställande av läsande och skrivande

I vårt resultat ser vi att karaktärer från de utvalda böckerna framställs som läsande och skrivande. Detta i sig är ingen kunskap på samma sätt som när barn till exempel lär sig vad objekten heter och hur de används, utan är istället en framställning av läsande och skrivande förmågor som normativt, kulturellt och användbart. Alfonsböckerna sänder på detta sätt ut sanningar om att det är rätt att läsa och skriva genom sociala interaktioner enligt de fyra premisserna inom socialkonstruktionismen (Alvesson & Sköldberg, 2017; Winther Jörgensen

& Phillips, 2000). Som vi nämnt i tidigare forskning kan fiktiva karaktärer liksom fysiska individer vara förebilder för barn (Kulturrådet, 2015). Förebilder i läsande och skrivande motiverar och inspirerar barnen till att själva vilja läsa och skriva, vilket är av betydelse för barns språkutveckling (Damber, Nilsson & Ohlsson, 2013; Dolotkha, 2011; Schmidt, 2013; Strasser & Seplocha, 2007). Faster Fiffi ses tydligt som skrivande och läsande, vilket gör henne till en framträdande kvinnlig förebild för läsaren. Fiffi är dock endast med i en av de fyra bilderböckerna som vi har analyserat. Pappa Bertil kan ses som en läsande förebild i två av de utvalda böckerna, när han läser tidningen. Att Alfons och Milla kan läsa och skriva en del framgår och de blir på så sätt förebilder och kan bidra med en igenkänningsfaktor av att inte kunna läsa och skriva helt, men till viss del. Övriga karaktärer såsom både pojkarna och flickorna i skolan kan läsa och skriva, men det illustreras på olika sätt. Pojkarna i skolan illustreras skrivande på toalettväggen i skolan, men flickorna beskrivs kunna skriva och läsa i samband med att de gör läxan (Bergström, 1985). Vårt resultat visar alltså att det finns kvinnliga, manliga, barn och vuxna karaktärer som skriver och läser i de utvalda böckerna som kan ses som förebilder för bokens mottagare. Förebilder i läsande och skrivande motiverar och inspirerar barnen till att själva vilja läsa och skriva, vilket är av betydelse för barns språkutveckling (Damber, Nilsson & Ohlsson, 2013; Dolotkha, 2011; Schmidt, 2013; Strasser & Seplocha, 2007). Vårt resultat visar att förmågorna att kunna läsa och skriva representeras i både negativ och positiv bemärkelse i de utvalda böckernas innehåll. Vi kan se att läsningen av tidningen är en viktig och prioriterad aktivitet hos Bertil, vilket visas av hans positiva inställning till läsande. Därför har Alfons och läsaren en tydlig läsande förebild i form av pappa Bertil, men hans läsande uppfattas inte alltid som positivt av Alfons och läsaren. Som när pappa Bertil inte vill leka med Alfons, utan hellre vill läsa (Bergström, 1973). Drar vi en parallell kan vi jämföra Bertils läsande av tidningen med ett mobilberoende. Att vuxna lägger allt mer fokus på sina mobiltelefoner istället för sina barn är något som uppmärksammats de senaste tio åren (Sveriges television nyheter, 2018). Ett tydligt exempel på detta är handlingen i “Aja baja Alfons Åberg” (Bergström, 1973) där Bertil läser tidningen genom större delen av berättelsen och även tar med den i leken med Alfons. Bertils behov får honom att hålla i tidningen tills han kommer till en situation som skulle kunna vara

hälsovådlig, och det är först då han lägger ifrån sig tidningen. Alfons får uppleva obehag när pappa Bertil blir så försjunken i tidningen att han inte hör när Alfons ropar på honom

(Bergström, 1975). Det skulle kunna föras en dialog kring detta under högläsning med barnen, då de flesta föräldrar numera har mobiltelefoner. Men vårt resultat visar att även barn

karaktärerna kan bli försjunkna i olika läsmaterial (Bergström, 1975), vilket kan uppfattas som skrämmande och positivt. Skrämmande då den försjunkne läsaren blir mindre kontaktbar och positivt då läsaren fascineras till den graden av läsmaterialet att hen blir försjunken. Vårt resultat av analysen visar att Alfons får uppleva obehag av hans egen förmåga av att kunna läsa och avkoda tecken samt symboler som pojkarna skriver på toalettväggen om honom och Milla (Bergström, 1985). Detta kan ge ett negativt intryck av att kunna läsa, å andra sidan övervinner Alfons obehaget och i slutet av boken är det inte längre ett problem. Detta är något som kan vända den eventuella negativa känslan av att kunna läsa till en seger. Tidigare

forskning visar att barn som identifierar sig med karaktären upplever karaktärens vinster och förluster som sina egna (Fast, 2011). I samma bok representeras både skrivande och läsande som en positiv del av Alfons och Millas lek. Deras skrift på skyltarna till smådjurs-cirkusen bidrar till lekens struktur och genuinitet, genom deras tillförande av skyltar blir leken mer lik verkligheten (Bergström, 1985). På skyltarna finns några stavfel så som att “föreställning” är stavat “förestelning” och ordet “cirkus” är stavat “scirkuss”. Att orden är felstavade är inget som nämns i boken, vilket kan innebära att orden lärs in fel. Å andra sidan kan det uppfattas som att det är okej att stava fel och att det är en del av processen när barn lär sig att skriva. Någon som inte är fullärd skulle kanske inte lägga märke till att orden är felstavade, men den som kan läsa kan uppmärksamma detta i boken. Engagemanget och läsförmågan har därför betydelse för högläsningens kvalité.

Av vårt resultat framgår det att både Alfons och Milla kan skriva. Genom att jämföra de olika skriv proverna som representeras i böckerna ser vi skillnaderna på deras olika handstilar. Milla verkar ha mer erfarenhet och vana att skriva då hennes bokstäver är mer välformade och skrivna i flytande rörelser. Barns läsförmåga i Sverige mäts i årskurs 4 med PIRLS

undersökningarna var 5 e år och i årskurs 9 med PISA undersökningarna vart 3 e år. Både tidigare och senare resultat av dessa undersökningarna visar att flickor presterar bättre än pojkar (Skolverket, 2017; Skolverket, 2019). Är det författarens avsikt att framställa Milla som är tjej till en bättre skrivare än Alfons som är pojke?

7. 4 Metoddiskussion

Valet av socialkonstruktionism gjordes då denna teori kretsar kring språket och att allting är socialt konstruerat via det (Winther Jörgensen och Phillips, 2000). Genom att använda socialkonstruktionism, multimodalitet och innehållsanalys kunde vi analysera de utvalda böckernas innehåll med ett särskilt fokus på språk och språkutveckling. Vårt val av att göra en manuell innehållsanalys bidrar till att vi kunde göra en mer grundlig och komplicerad tolkning

och på så sätt få en mer djupgående analys (Boréus och Bergström, 2018). Däremot kan den mänskliga faktorn bidra till att det förekommer felräkningar av till exempel ord, något som vi varit medvetna om och därför räknat och läst igenom böckerna ett flertal gånger tillsammans och var för sig. (Boréus och Bergström, 2018). Då vi tog lärdom av tidigare studier som undersökt Alfonsböckerna på något sätt, minskade vi vårt urval. Ett mindre urval bidrar till mindre trovärdighet än vad ett större urval hade gjort. Med ett större urval hade analysen av resultatet inte blivit lika djupgående, vilket hade genererat ett ytligare resultat (Bryman, 2018). Fortsätter vi diskussionen av urvalet till studien kan vi ta upp valet av boken “Kalas, Alfons Åberg” (Bergström, 1986) som inte var med på topplistan för utlånade barnböcker för åldrarna 0-6 år (Stockholms stadsbibliotek, 2019). Vi tog med boken då innehållet stämde överens med de andra böckerna och det vi ville undersöka. Dock har detta valet liksom valet av de andra böckerna haft effekt på vårt resultat. Denna bok har till exempel medfört att Fiffi är med, vilket gör att det finns en läsande och skrivande vuxen kvinnlig förebild i vårt

resultat. Men detta val, liksom alla val rörande studiens urval, har oavsett hur vi än hade valt, en betydelse för vår empiri och slutligen också vårt resultat (Bryman, 2018). Då vi inte kunde hitta någon liknande studie som genomförts med hjälp av bilderböcker fanns det ingen färdig mall att gå efter. Därför använde vi oss av tidigare forskning för att undersöka faktorerna kring barns språkutveckling när bilderböcker var involverade, och utifrån det och innehållet i de utvalda Alfonsböckerna konstruerade vi våra kategorier för analysen. Hade där funnits en färdig mall kunde vi utgått från den och tagit lärdomar och jämfört de olika resultaten, något som skulle bidragit med ytterligare kunskaper.

8 Slutsats

Syftet för denna studie var att analysera de utvalda Alfons Åberg-böckerna som verktyg för barns språkutveckling i förskoleåldern, genom att kategorisera och tolka böckernas

multimodala innehåll. Detta för att se närmare på böckernas potential som verktyg för språkinlärning och som kunskapsförmedlande artefakter.

Genom analysen och kategoriseringen av innehållet i Alfons-artefakterna kom vi fram till följande slutsats. Alfons-artefakterna kan verka som språkutvecklande verktyg genom att de har potential att bidra till utvecklingen av barns ordförråd, läsförståelse, uttal,

meningsuppbyggnader och ordförståelse. Potentialen syns genom att böckerna upprepar samma ord vid ett flertal tillfällen och förtydligar vad boken förmedlar genom det multimodala som förstärker innehållet med skrift och de visuella bilderna. De specifika Alfonsböckerna sticker ut från andra barnböcker genom att de innehåller illustrerade ord i

bokens bilder, vilket gör att de uppmärksammas med blicken. Orden är på så sätt inte bara en del av textstycket, utan det är också en del av karaktärernas vardag som gestaltas. Alfons-artefakterna kan även bidra med en variation av läsande och skrivande karaktärer som eventuella förebilder, de bidrar även till att normalisera uppfattningen av läsandet och skrivandet. Alfonsböckerna innehåller dock även en del negativa upplevelser för Alfons karaktären kring läsandet och skrivandet, till exempel när pappa Åberg inte hör när Alfons ropar eller när pappa prioriterar att läsa tidningen istället för att leka med Alfons.

Undermedvetet kan barnen ta in delar av böckernas innehåll genom att bläddra i boken där de kontinuerligt ser läsande och skrivande färdigheter som naturliga inslag i det vardagliga som gestaltas i böckerna. Till exempel syns Alfons och Milla läsa och skriva i leken, och pappa Åberg är en karaktär som framställs som läsande kontinuerligt. På så sätt uppfattas läsningen som något normalt, men för att säkerhetsställa att böckernas potential för barns

språkutveckling tas tillvara bör innehållet lyftas och uppmärksammas vid till exempel högläsning.

Alfonsböckerna som kunskapsförmedlande artefakter förmedlar lärdomar via de

återkommande multimodala representationerna av innehållet. Genom att mottagaren tar till sig kunskap om objekten tilldelas de en viss typ av makt, även om makten och kunskapen är begränsad.

9 Didaktiska implikationer

Resultatet i vår studie riktar sig till förskollärarstudenter och personer som är aktiva i förskolan. Vi hoppas att resultatet kan bidra till ökad medvetenhet om bilderböcker som verktyg för barns språkutveckling. Vi vill att de som arbetar med barn tar sig tiden att se närmare på innehållet i olika bilderböcker, för att kunna uppmärksamma och utvärdera vad böckerna faktiskt kan bidra med gällande språkutveckling. Vi ser att det finns potential att rikta fokuset vid bok aktiviteter så att olika delar av berättelserna berörs, vilket gör att samma bok kan läsas flera gånger men med olika fokus. De går att läsa och analysera ur olika vinklar och ytterligare något nytt upptäcks. Till exempel i “Raska på, Alfons Åberg” (Bergström, 1975) kan boken läsas med fokus på vad pappa Bertil gör, vad Alfons gör eller med större fokus på klockan. Alfons-artefakterna har mycket att bidra med, de är välarbetade och

genomtänkta på detaljnivå. Vi hoppas att detta arbetet ska bidra till barns språkutveckling och att böckerna fulla potential utnyttjas, så att inget av den innestående potentialen försummas.

10 Vidare forskning

Då vår studie visar på luckor i forskningen kring barns språkutveckling föreslår vi att framtida studier undersöker dessa. Till exempel är många av de utmärkande orden från texten och