4.3.1 Ledarroll och positivitet
Under Annas samling (2012-05-21) observerades följande: Anna intar ledarrollen där hon inför varje aktivitet noga ger instruktioner till barnen så att barnen vet exakt vad som förväntas av dem. Hon berättar bland annat en saga där barnen är delaktiga och ska ge det rimmande ”svaret” på hennes fråga. Anna frågar vem det är som ska gå på fest och då ska barnen svara att det är hästen som vill gå på festen. Detta kan vi koppla till
31
det Granberg (1996:34) nämner om att det i en samling oftast är pedagogen som agerar sändare medan barnen blir mottagare. I detta fall är det tydligt för oss att det är förskolläraren som är sändaren och barnen som är mottagarna eftersom det är Anna som leder samtalet och bestämmer när barnen får tala och vad de ska svara på. Granberg (a.a.) menar även att det är viktigt att barnen får vara både mottagare och sändare för att kunna utveckla sitt språk. Detta var något som vi inte iakttog i Annas samling, där det var Anna som agerade sändare hela tiden genom att ge instruktioner och frågor till barnen utan att ge dem någon chans att ändra på rollerna och bli sändare. Företeelsen vi bevittnade under observationen menar vi går aningen stick i stäv med det Anna svarar på frågan om barnen också brukar få prata i samlingen:
Alltså man pratar, alltså när vi har samling. Dels så försöker man då att alla barnen blir bekräftade och att de får berätta om det är något speciellt som har hänt [...]. (Anna, 2012-15-15).
Av detta kan vi göra tolkningen att Anna själv inte är medveten om sin starka ledarroll och inte heller att hon inte lämnar någon plats åt barnens eget talutrymme vilket leder till att det endast blir en envägskommunikation. Dock förefaller det som att hon är medveten om att det är bra att ge barnen språklig stimulans genom att tala med dem vilket citatet visar på. Det är något Granberg (1996:32) berör i sin bok där hon skriver att ett barns språkliga framsteg inte kan ske utan stimulans och att de vuxna därför har en framträdande roll i ett barns språkutveckling då det är de som pratar med, lyssnar på och berättar för barnet. Vi anser alltså att Anna i teorin vet hur hon ska agera för att ge barnen språkstimulans men i praktiken tycks det inte fungera. En av anledningarna menar vi kan vara att ingen har uppmärksammat henne på problemet med barnens talutrymme, hon har blivit ”hemmablind”. Detta är dock endast vår tolkning av situationen då vi endast varit med och observerat vid en av Annas samlingar. Vi kan därför inte dra några slutsatser om att Anna alltid agerar sändare och barnen mottagare i hennes samlingar.
Granberg (1996:34) och Ladberg (2000:30ff) skriver båda om positivitet, att positiva känslor skapar bättre förutsättning för lärande än negativa och att det därför är viktigt att samtala med barnen och inte endast tillrättavisa dem. Ladberg anser också att lärarens roll är betydande, om en lärare till exempel är positiv till ett barns framtid är chansen större att framtiden faktiskt blir positiv. Även Inger anser att lärarrollen är viktig och att det är grundläggande i en pedagogs arbete att vara öppen mot barnen: ”[...] att du är lyhörd som pedagog, att respektera barnen.” (Inger, 2012-05-16). Att en förskollärare,
32
förutom att vara lyhörd, också ska vara glad och positiv anser vi är av stor betydelse då det annars är svårt att ”fånga barnen”. Det är även något som Eva menar är viktigt:
[...] alltså man måste ju själv känna sig engagerad [...]. Annars kan man bara skita i det och det märker ju barnen, de märker det på en, hon tycker detta är jättetråkigt. (Eva, 2012-05-22).
Vår studie visar att förskolläraren är viktig för barns språk, det är dennes roll att vara ständigt positiv och uppmuntrande för barnets språk, bekräftande och lyhörd när det behövs samt fungera som inspiratör och kommunikatör. Alla dessa delar är svåra att praktisera och våra respondenter visste hur de skulle agera i teorin men i praktiken fungerade det inte alltid.
4.3.2 Flexibla förskollärare och intresserade barn
Observerat vid Marias samling (2012-05-21): Maria tar fram ett antal kort och en stor tärning. Hon ber en flicka att först slå tärningen, räkna efter hur många prickar det blir och därefter ta ett kort. På kortet står det en uppgift som flickan ska göra lika många gånger som det finns prickar på tärningen. De följande tre barnen gör på samma sätt men när nästa barn, det femte i turordningen, har kastat tärningen, dragit sitt kort och ska sätta igång med sin uppgift, att hoppa, börjar även några av de andra barnen att hoppa. Maria rättar då de andra barnen och meddelar att det endast är det barnet som slagit tärningen som ska göra uppgiften. Trots hennes uppfordran blir det likadant med nästa barn och Maria ändrar sig då och uppmuntrar istället barnen att göra uppgiften samtidigt och tillsammans. Vi finner det intressant att Maria ändrade sig mitt under aktiviteten då hon i början föreföll att vilja göra den på sitt eget vis. När vi senare, under intervjun, frågade henne om samlingens aktiviteter i allmänhet och om den specifika aktiviteten i synnerhet fick vi följande svar:
Där försöker vi nog vara lite spontana och flexibla också framförallt lyssna på barnen, vad vill dom ha. [...] Det handlar om att lyssna in barnen det är lite spännande för de har inte gjort det på det viset innan [...] så jag måste testa och se vad som händer. (Maria, 2012-05-21).
Den observerade händelsen och det följande intervjusvaret kan vi koppla till det Granberg (1999:24ff) skriver om att en pedagog måste erbjuda barnen lockande material och spännande uppgifter för att fånga dem i deras lärande.
Vi menar att Maria faktiskt agerade så som hon anser att en förskollärare ska agera, hon lyssnade in barnen och var flexibel nog att kunna ändra på sin planering. Hon var även
33
villig att prova att göra aktiviteten på barnens sätt och det menar vi gjorde att barnens intresse för aktiviteten varade eftersom hon då på nytt ”fångade upp” de barn som var på väg att tappa fokus. Hade hon istället valt att hålla fast vid sin planering hade barnens fokus, engagemang och lust för aktiviteten antagligen dalat och de hade börjat intressera sig för andra saker. Marias handlande i samlingen stämmer också väl överrens med det Granberg (1999:24ff) skriver och vi kan då dra slutsatsen att improvisationer och spontanitet är viktiga redskap att inneha för att kunna leda en ”bra” samling.
Under intervjuerna framkom det att de intervjuade förskollärarna ansåg att det är viktigt att lägga upp samlingen efter barnens intresse.
[...] man har kanske tänkt sig att en samling, man har då planerat att den ska vara uppbyggd på ett visst sätt, sen när man sätter sig märker man att barnen är inte alls redo för det utan man bara känner att de vill prata och då brukar man att: ni som har någonting att säga [...]. (Anna, 2012-05-15).
[...] sen är det ju väldigt olika, intresse, vad barnen är intresserade av, vissa är jätteintresserade av matte och vissa är jätteintresserade av ramsor och vissa är, så att det är beroende på barngrupp men det är väl det vi tycker är viktigast. (Eva, 2012-05-16).
Dessa citat återkopplar till det Eriksen Hagtvet (2004:116) skriver om att barnets förståelse av ord och uttryck ökar om den vuxne talar om sådant som intresserar barnet. Hon nämner även att det sker en positiv bekräftelse genom att barnen blir sedda och hörda via sitt intresse som i sin tur leder till en ökad språkutveckling. Det är även något som står i Lpfö 98 (reviderad 2010) ”[...] Barnens nyfikenhet, företagsamhet och intressen ska uppmuntras och deras vilja och lust att lära ska stimuleras.” (Skolverket 2012:6).
Förskollärarna i våra observationer är alltså beredda att ändra på sin planering för att istället ta tillvara på barnens intresse. Leder detta till att barnen blir språkligt bättre? Vi menar att det gör det eftersom barnen blir mer engagerade och då även mer benägna att prata om det aktuella ämnet. Pedagogerna kan då komma med frågor om temat för att barnen ska lockas till att utveckla sitt språk och de blir kanske även tvungna att leta efter nya ord för att tala om vad de tänker eller för att förklara vad de menar.
Något vi reflekterade över efter intervjuerna var om samlingen alltid planerades efter barnens intresse. Kunde det verkligen vara så att förskollärarens intresse inte alls influerade samlingen? Anna svarade på den frågan:
Men sen så, att man lägger upp samlingen lite beroende på hur man är som person också, vad man tycker är, för man är ju bra och dålig på olika saker som vuxen också och då vill man gärna göra det som man känner att man är bra på.
34
Är man själv trygg som ledare så är barnen, alltså det märker ju dem. (Anna, 2012-05-15).
Detta svar anser vi är både positivt och negativt. Det är positivt med en trygg ledare eftersom gruppen då blir tryggare och lär sig bättre vilket både litteraturen, observationerna och intervjuerna visat. Den negativa sidan är att det som förskolläraren är bra på, till exempel matematik, inte alltid är det som gruppen behöver, till exempel träna på språket, och då kan varken gruppen eller förskolläraren bli bättre inom de områden där de egentligen behöver utvecklas.
Rubinstein Reich (1993:137) menar att en samling inte får vara för lång eftersom barn inte kan sitta stilla för länge. Det optimala är att ha en samling där barnen både får sitta still och röra på sig vilket även våra respondenter menade var viktigt.
Barn orkar inte sitta hur länge som helst på rumpan för då får dom myror i rumpan så det gäller att lägga upp en samling som är lugn och så rör vi oss så det hela tiden händer någonting. (Inger, 2012-05-16).
Detta var även något vi reflekterade över när vi gjorde våra observationer och vi såg då att barnen i samlingarna efter ett tag började röra på sig, de kröp till exempel omkring eller började pilla med mattkanten. Denna aktivitet hos barnen var något som inte uppskattades av förskollärarna och barnen blev då tillsagda att sluta med det de höll på med och sitta still. Vi kan sätta dessa händelser i förbindelse med det Granberg (1999:24ff) nämner om att barns reaktioner aldrig är menade att vara elaka utan de kan istället vara tecken på att de finner aktiviteten tråkig och ointressant. Maria var medveten om att barnens intresse för samlingen påverkade deras förmåga att sitta still.
För att dem, det blir inte intressant och roligt för alla att sitta länge utan börjar någon skruva på sig så börjar nästa också skruva på sig. Så känner man nä jag ska inte sitta här för min egen skull det är för barnens skull så [...]. (Maria, 2012-05-21).
Ett sätt att få barnen intresserade av samlingen är genom humor vilket Søbstad (2007:62ff) skriver om. Han anser att humor hjälper ett barns engagemang och främjar deras lärande genom att väcka deras nyfikenhet och lust och därigenom ge barnen en gynnsam läromiljö. Han skriver även att språkliga lekar på ett humoristiskt plan kan hjälpa barn som har det svårt med språket. Även Eva anser att humor är ett bra språkligt verktyg ”Framför allt att man har roligt tillsammans, ni vet ju att man tar till sig saker som man tycker är roligt.” (Eva, 2012-10-02). Inger menar också att humor främjar lärande och det är något hon har tagit fasta på i sina samlingar:
35
Jag skojar alltid med dom för jag tror på det här att skratt förlänger livet och skrattar vi tillsammans har vi jätteroligt. Är det en tråkig dag är jag jättetråkig själv. Ööö gnäll och trist och tradigt, jag skojar jättemycket för barn älskar när du skojar med dom [...]. (Inger, 2012-05-16).
De slutsatser vi kan dra är att det är viktigt att barnens intresse upprätthålls på samlingens aktiviteter. Görs inte det kommer barnen tydligt att visa det genom att helt enkelt sysselsätta sig med andra, för dem, intressantare saker. Är barnen engagerade och roade av aktiviteten blir de även mer benägna att använda sitt språk och förskolläraren kan då, med rätt verktyg, locka dem till att tala mer och därmed utveckla sitt språk.