Lärande och samhälle Barn – Unga – Samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Samlingen som språkligt lärotillfälle
The circle time as a linguistic learning opportunity
Zara Billsten
Sofia Kockum
Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare Barn– och Ungdomsvetenskap
2012-11-16
Examinator: Fanny Jonsdottir Handledare: Göran Kvist
Förord
Då vi båda har valt att inrikta oss på förskolan i våra studier på lärarutbildningen var beslutet att göra vår undersökning i förskolemiljö enkelt att ta. Då vi båda dessutom är intresserade av språk ville vi även förlägga studien inom detta område. Vi ville dessutom, visa av erfarenheter från tidigare uppsatser, begränsa vår studie till något specifikt och valet föll då på språket i samlingen. Vårt arbete är inte relaterat till något pågående forskningsprojekt.
Under vår studie har vi i princip arbetat ihop hela tiden. Det vi har arbetat med på egen hand är transkriberingen av intervjuerna, som vi delade upp hälften var för att vara så tidseffektiva som möjligt. Vi har även sökt litteratur enskilt, även det för att vara tidseffektiva. Vi har under vårt arbete samlat in all empiri tillsammans som vi sedan sammanställt, jämfört, analyserat och skrivit ihop.
Vi vill tacka alla som ställt upp och hjälpt oss i vår skrivprocess och speciella tack vill vi rikta till Eva, Inger, Maria, Anna och deras förskolor som var så vänliga och hjälpsamma och ställde upp på intervjuer och observationer. Vi vill även tacka Göran som på ett föredömligt handledarsätt har hjälpt oss med vår uppsats.
Vi har svettats, stressat och skrattat ihop under de här månaderna av intensivt skrivande då vi har pendlat mellan hopp och förtvivlan. Det har varit tufft men lärorikt och definitivt ett minne för livet, på gott och ont.
Malmö i oktober 2012
Sammanfattning
Syftet med vårt arbete är att beskriva hur fyra förskollärare ser på och arbetar med barnens språk i samlingen, hur de uppfattar den egna rollen och hur de ser på barngruppens betydelse för barnens språkutveckling. Syftet är också att beskriva de språkliga svårigheter som kan förekomma i samlingen och på vilket eller vilka sätt pedagogerna ser på och löser dessa. Frågorna som vi utgick från var följande: Vilka aktiviteter och rutiner använder sig förskollärarna av under samlingen som de anser gynnar barnens språk? Vilken roll anser förskollärarna att de spelar för barns språkliga framsteg? På vilket eller vilka sätt anser förskollärarna att gruppen är viktig för barns lärande? Vad menar förskollärarna att det finns för språkliga svårigheter i samlingen och hur agerar de vid dessa?
Det problemområde vi berör i vår studie är om förskollärare prioriterar och stimulerar barns språkutveckling i den dagliga samlingen och hur de löser problemet med att barn lär sig språk på olika sätt.
Studien genomfördes i en storstad i södra Skåne och metoderna som vi använde var kvalitativ intervju och videoobservation. Vi observerade fyra förskollärare när de genomförde en samling och intervjuade sedan samtliga utifrån den observerade samlingen samt vårt syfte och våra frågeställningar.
Resultatet av studien visade att samlingen är komplex och består av flera delar som alla är viktiga för att stödja barns språk, gruppsammansättningen, samlingsaktiviteterna, rutinerna och pedagogen. Vi anser att det sammanfattande resultatet av vår undersökning är att samlingen är gynnsam för barns språkliga framsteg.
Nyckelord: Grupp, lärande, förskollärarens roll, samling, samlingsaktiviteter, språk,
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 7
1.2 Syfte och frågeställningar ... 8
1.2.1 Syfte... 8
1.2.2 Frågeställningar ... 8
2 Litteraturgenomgång ... 9
2.1 Samlingen som begrepp ... 9
2.2 Samlingens innehåll ... 10
2.2.1 Rim, ramsor och sånger ... 10
2.2.2 Viktiga rutiner ... 11
2.3 Den språkliga utvecklingen ... 11
2.3.1 Humor som språkligt hjälpmedel ... 12
2.4 Kroppen som redskap ... 12
2.4.1 Kroppsspråk ... 12
2.4.2 Handtecken ... 13
2.5 Förskollärarens betydelse ... 13
2.5.1 Kommunikation och stimulans ... 13
2.5.2 Ledarskapsroll, intresse och positivitet ... 14
2.5.3 Ställa rätt frågor ... 16
2.6 Den betydelsefulla gruppen ... 16
2.7 Samlingens nackdelar ... 17
3 Metod och genomförande ... 19
3.1 Metodval ... 19
3.1.1 Kvalitativ intervju ... 19
3.1.2 Observation och videoobservation ... 21
3.2 Urval ... 22
3.3 Genomförande ... 22
3.4 Bearbetning och analys ... 23
3.5 Forskningsetiska principer ... 24
4 Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 25
4.1.1 Lek med ord och melodi ... 25
4.1.2 Rediga rutiner och roliga repetitioner ... 27
4.2 Språket i samlingen ... 28
4.2.1 Det talade språket ... 28
4.2.2 Kroppsspråket ... 29
4.3 Förskollärarens yrkesroll ... 30
4.3.1 Ledarroll och positivitet ... 30
4.3.2 Flexibla förskollärare och intresserade barn ... 32
4.4 Gruppen som ”verktyg” ... 35
4.5 Svårigheter... 36
4.5.1 Talutrymmet i samlingen ... 36
4.5.2 Den optimala gruppen ... 38
4.5.3 Flerspråkighet i samlingen ... 39
5 Avslutande diskussion och slutsatser ... 40
5.1 Resultat och slutsatser ... 40
5.2 Diskussion ... 41
5.3 Fortsatt forskning ... 42
Referenser ... 43
Bilaga 1 ... 45
7
1 Inledning
Vi har under vår tid som lärarstudenter sett olika språk ute på de förskolor vi besökt och varit på, det talade språket, kroppsspråket och teckenspråket. Detta gjorde oss nyfikna på barns språk men framförallt medvetna om att barns språk kan se olika ut och även att barn lär sig språk på olika sätt. Att ha grundläggande språkkunskaper är något som vi båda anser är viktigt och vi började då fundera på hur barn lär sig ett språk och vad det finns i den pedagogiska miljön som gör att ett barn utvecklar ett språk? Dessa funderingar ledde till tankar om olika aktiviteter i förskolan som kan vara språkutvecklande och vi kom då fram till att en aktivitet i förskolan som alla barn deltar i och som kan vara gynnande för språket är samlingen. Vi blev då intresserade men även motiverade i att få en insyn i hur barns språk i samlingen ser ut och om det är en lämplig plats att börja arbeta med språket på? I Läroplan för förskolan, Lpfö 98 (reviderad 2010) står det att förskolans värdegrund och uppdrag är:
Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling. Förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling […]. (Skolverket, 2012:7).
Vi undrar då om förskollärare prioriterar och stimulerar barns språkutveckling i den dagliga samlingen och hur de löser problemet med att barn lär sig språk på olika sätt.
Vi har i vår studie valt att fokusera på det talade språket men kommer också att ta upp vilken funktion kroppsspråket har för det talade språket. Vi valde även att förlägga vår undersökning till en specifik miljö, förskolans samling. Eftersom det finns många olika sorters samlingar i en förskola bestämde vi oss för att göra vår studie i en samling som sker på varje avdelning, alltså en samling där endast barnen från en specifik avdelning medverkar och inte avdelningar från hela förskolan.
I Lpfö 98 (reviderad 2010) står att förskolan ska sträva efter att varje barn ”utvecklar nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp samt sin förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra” (Skolverket, 2012:10). Vi vill med vår uppsats ta reda på om förskollärarna i förskolan anser att samlingen främjar det strävansmål som beskrivs i Lpfö 98 (reviderad 2010) och i så fall på vilket sätt? Arbetar förskollärarna med språket i samlingen? På vilket sätt arbetar de i så fall? Denna studie syftar alltså till att beskriva hur förskollärare ser på och arbetar med barnens språk i samlingen, hur de uppfattar den egna rollen och hur de ser på
8
barngruppens betydelse för barnens språkutveckling. Syftet är också att beskriva de språkliga svårigheter som kan förekomma i samlingen och på vilket eller vilka sätt pedagogerna ser på och löser dessa.
Ann Granberg (1996:14) skriver att det är språket som är människans viktigaste verktyg för att kunna kommunicera, bearbeta känslor och tankar och för att få kunskap. Vi anser, precis som Granberg (a.a.), att språket är en viktig beståndsdel i vårt lärande och något som alltid är relevant i vår blivande yrkesroll som förskollärare. Förskoleåren är även en väldigt viktig period i ett barns språkliga liv då det är under dessa år språket grundläggs och utvecklas. Vi menar att barn gör som vuxna gör, inte som vuxna säger att de ska göra och det är därför som det är viktigt att vi som arbetar i förskolans värld alltid arbetar för att förbättra vår språkmedvetenhet och vår språkkännedom.
1.2 Syfte och frågeställningar
1.2.1 Syfte
Syftet med vårt arbete är att beskriva hur fyra förskollärare ser på och arbetar med barnens språk i samlingen, hur de uppfattar den egna rollen och hur de ser på barngruppens betydelse för barnens språkutveckling. Syftet är också att beskriva de språkliga svårigheter som kan förekomma i samlingen och på vilket eller vilka sätt pedagogerna ser på och löser dessa.
1.2.2 Frågeställningar
Vilka aktiviteter och rutiner använder sig förskollärarna av under samlingen som de anser gynnar barnens språk?
Vilken roll anser förskollärarna att de spelar för barns språkliga framsteg?
På vilket eller vilka sätt anser förskollärarna att gruppen är viktig för barns lärande?
Vad menar förskollärarna att det finns för språkliga svårigheter i samlingen och hur agerar de vid dessa?
9
2 Litteraturgenomgång
I detta avsnitt redogör vi för tidigare litteratur och forskning som har hjälpt oss i vår studie och i vårt arbete med att undersöka om samlingen har någon inverkan på barns språk. Vi tar även upp samlingen som begrepp. Vi har utgått från våra nyckelord: lärande, förskollärarens roll, samling, samlingsaktiviteter, språk, svårigheter och rutiner.
2.1 Samlingen som begrepp
Samlingen upptar en kort stund av förskolans dag men anses ha stort värde för att skapa grupptrygghet, grundlägga känslan för balans mellan hänsyn och självhävdande, öva koncentration och förmåga att lyssna och ta emot information, vänta på sin tur och tala inför grupp. Samlingens utformning påminner om undervisning och ses därför även som en del i skolförberedandet. (Granberg, 1999:67).
Hela samlingen eller delar av den har som ritual syftet att ge barnen trygghet och kontinuitet och dagen struktur. Den handlar om det välbekanta, det välkända och det gemensamma. Den är både en trygghetsskapande vardagsrutin och en disciplinerande ordningsritual. Samlingen länkar ihop dagen, anknyter till det som har hänt och till det som ska hända. (Rubinstein Reich, 1993:232).
Lena Rubinstein Reich (1993:58) hänvisar till resultaten av ett antal undersökningar som genomförts inom området samling i förskolan och som visar att samlingens innebörd och upplägg verkar ske på ett liknande sätt varje dag. Samlingen innehåller exempelvis dialoger om barnens erfarenheter men även musik, sagor, närvaro, väder, datum och upplysningar om dagen är vanligt. Även teman som till exempel djur eller högtider kan förekomma under samlingen. Samlingens tid kan skifta men det mest förekommande är mellan 20-30 minuter. De olika delarna i samlingen följer för det mesta en rutin, allt sker i samma ordning varje dag. Rubinstein Reich (1993:90) skriver att grunden till samlingen såsom till exempel utseendet, att alla sitter i en ring och ämnen såsom natur, årstider och sång är gamla företeelser och går att härleda till Fröbels pedagogik.
Rubinstein Reich (1993:137) menar att det främst är barnens utvecklingsnivå och behov som inverkar på samlingens uppbyggnad och form. En samling får till exempel inte vara för lång eftersom barnen inte kan sitta stilla för långa stunder utan de behöver röra på sig, samlingen bör därför innehålla både rörelse och stillasittande.
10
2.2 Samlingens innehåll
2.2.1 Rim, ramsor och sånger
Granberg (1999:73ff, 78) skriver att de rim och ramsor som framförs i en samling har stor betydelse för barns språk och att barn som behärskar rimmande och ramsande lättare lär sig att läsa och skriva. Hon menar att rim- och ramsande är en viktig del av språkträningen vilket dels beror på att ramsor, precis som språket, har en viss rytm eller melodi och dels på att rimmande kan ge tankeanknytningar som breddar ordförståelsen.
Bente Eriksen Hagtvet (2006:69f) skriver om språklekar med rim, rytm och sinnesintegrering. Hon menar att i princip all lek med språket som innehåller musikaliska och rytmiska inslag har en dragningskraft på barn i allmänhet och på barn som är tre – fem år i synnerhet vilket beror på att rytmen skapar en kroppslig känsla för språket de håller på att erövra. Vid aktiviteter där barnet får uppleva språk, musik och rörelse arbetar många områden i hjärnan vilket är positivt för inlärningen. Gunilla Ladberg (2000:66) menar också, precis som Eriksen Hagtvet (a.a.), att rim, ramsor, sånger, fingerlekar och rörelsevisor är ett sätt för barn att snabbare tillägna sig ett språk då rörelserna ger barnet en kroppslig erfarenhet av språket. Även Granberg (1999:73ff) nämner att en av de främsta orsakerna till att rim-och ramsande är positivt för språkinlärningen är att de ofta åtföljs av rörelser vilket gör att orden sammanbinds både auditivt och kroppsligt. Detta är i sin tur viktigt då småbarn lär sig i helheter, genom att göra. Hon nämner också musikens påverkan och betydelse för barns utveckling när det gäller inlärning. Att sång-musik-rörelse hänger ihop för små barn eftersom deras egna rörelser till musiken väcker en lust att göra egna ljud. Genom att välja sånger med rörelser får barnen både det visuella och kroppsliga vilket gör att de använder flera sinnen på samma gång vilket i sin tur underlättar språkförståelsen då orden både får fäste och betydelse på flera plan. Är sångerna dessutom illustrerade med bilder eller konkreta saker blir barnens förmåga att tillgodogöra sig språket ännu större. De får visuella intryck genom bilderna, audiella intryck genom att lyssna och verbala intryck genom att sjunga. Att skapa med hjälp av olika uttrycksformer är även något som det står om i Lpfö 98 (reviderad 2010):
Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse liksom med hjälp av tal-och skriftspråk utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande. (Skolverket 2012:7).
11
2.2.2 Viktiga rutiner
Ladberg (2000:149) skriver om små barn och språket och att språket i förskolan behöver knytas till rutiner, att det sker samma saker på samma tid och plats varje dag. Ett exempel på detta är samlingen, barnen vet att när man sätter sig i en ring på den specifika platsen är det tid för samling och då kommer det att ske samma sak som skedde igår och som kommer att ske imorgon. Upprepningarna gör att barnet känner igen sig och får då lättare grepp om orden. Eriksen Hagtvet (2004:118ff) skriver också om de upprepade vardagssituationernas betydelse för ett barns språkutveckling. Hon nämner att kända rutiner och förutsägbara handlingar gör att barnen får en större förståelse och skapar även mening för ord och uttryck. Detta då de lär sig hur man använder ord och de regler som gäller för ordet såsom hur man uttalar det, använder det och skapar det. Hon berör även att de kända begränsningarna i till exempel rutiner hjälper den språkliga förförståelsen på så sätt att det leder barnet till en trygghet att våga undersöka och prova nya språkliga förmågor. Även Granberg (1999:23) nämner att de dagliga rutinerna skapar trygghet för de små barnen och därigenom även fasta punkter som kan hjälpa dem att förstå sin närmiljö och sin omvärld. Det är därför viktigt att utforma barnens vardag så att de får en trygghet i regelbundna aktiviteter eftersom upprepningar och igenkännande är en del av tryggheten för små barn.
2.3 Den språkliga utvecklingen
Ladberg (2000:85ff) skriver om det lilla barnets språkliga styrkor där hon bland annat nämner att små barn har en betoning på att lära sig med kroppen men att de allt eftersom de växer upp börjar lära sig mer och mer med intellektet. Hon tar även upp det faktum att små barns hjärnor är som mest öppna för den språkliga basen, uttal, grammatik och flytande tal under de första levnadsåren. Ladberg (2000:104) nämner också att perioden från ett år till tre år är ett väldigt viktigt skede i ett barns språkutveckling eftersom det är då de börjar använda språket på ett mer reellt sätt. Hon skriver även att det är i den åldern som de flesta barn går från att endast ha använt några enstaka ord till att börja kunna använda sig av och uttala hela meningar.
Enligt Ladberg (2000:70ff) ligger en människas språkliga förståelse ofta före det hon själv kan uttrycka, ett yngre barn som säger sitt första begripliga ord kan vanligen förstå många fler och när det endast kan uttala ett ord kan det förstå flera satser.
12
De allra första åren i livet är sannolikt de mest avgörande när det gäller att utveckla kommunikation och språkligt och socialt självförtroende. Men under hela vårt liv är vi människor beroende av att känna oss trygga och bekräftade, att bli sedda och förstådda, för att kunna använda hela vår förmåga att uttrycka oss och tala. Ladberg (2000:105).
Rubinstein Reich (1996:70ff) ser samlingen som en språkutvecklare och hon skriver om samlingen som ritual och möte men även som lektion i till exempel den verbala utvecklingen. Hon betonar att bland annat samtal och berättande kan göra samlingen till ett inlärningstillfälle som sporrar till exempel barnens språk och begrepp.
2.3.1 Humor som språkligt hjälpmedel
Frode Søbstad (2007:62) nämner i sin bok att barn i förskoleålder har stor nytta av att leka med språket på ett humoristiskt plan, att språkliga lekar kan stärka barn som har det språkligt besvärligt. Detta eftersom en rolig språklek kan stärka barnens språkförmåga likväl som det kan stärka deras språkmedvetenhet. Søbstad (2007:90) skriver även att humor både kan ha en positiv och en negativ sida när det kommer till lärande. Den positiva sidan är att humor kan främja barnens lärande genom att väcka deras nyfikenhet och skapa en gynnsam läromiljö. Med hjälp av humor kan gruppledaren minska stressen i gruppen, förbättra kommunikationen och få gruppmedlemmarna att känna sig trygga genom att atmosfären blir bättre. Författaren tar även upp att den negativa sidan med humor kan vara att ledarens syfte med vald aktivitet eller valt tema kan försvinna då gruppens tankar avleds genom för många ”goda skratt”, humorn blir då istället irriterande och störande.
2.4 Kroppen som redskap
2.4.1 Kroppsspråk
Ladberg (2000:74) berör sambandet mellan ord och kroppsspråk och det faktum att inget samtal endast består av ord. Hon skriver att samtidigt som vi talar med ord uttrycker vi oss också med hjälp av kroppen och att det är viktigt att dessa stämmer överrens eftersom det annars kan bli förvirrande. Som ett exempel på detta tar hon upp hälsningsförfarandet, om en människa hälsar vänligt men inte ler blir intrycket märkligt och svårtolkat. Även Linda Bäckström och Inga Horstmark (2008:30) skriver om kroppsspråket och dess signaler. De nämner att dessa signaler kan vara allt från stora till
13
små och att vi inte alltid är medvetna om att vi sänder ut dem. Författarna anser att det är viktigt att arbeta med kroppssignalerna eftersom ett sådant arbete leder till en bättre och tydligare kommunikation och en förståelse i hur andra beter sig och varför.
Granberg (1999:24ff) nämner småbarns språk och deras förmåga att uttrycka sig verbalt och kroppsligt. Hon nämner att ett litet barn som ännu inte utvecklat det verbala språket använder sig av kroppsspråket. De talar om vad de vill med hjälp av mimik, huvudrörelser, kroppshållning, pekningar med mera.
2.4.2 Handtecken
Anneli Tisell (2009:8ff) skriver om småbarn och handtecken och att små barn ofta har lättare att använda sig av sådana än av det talade språket. Detta eftersom små barn då inte behöver tänka på att ha kontroll över så många saker som till exempel läppar och tunga utan behöver bara koncentrera sig på händerna och handrörelserna som är lätta att se och göra. Tisell nämner även att ett tecken gör så att barnet lär sig fler ord snabbare och att orden ”fastnar” lättare vilket leder till att inlärningen görs enklare då ett ord både kan ses, höras och kännas. Tisell anser att det finns viktiga verktyg för att utveckla och skapa ett språk: tal, tecken, bilder och text. Hon menar att användningen av dessa verktyg i kombination gör att språkinlärningen blir effektivare och resultatet bättre. Hon anser även att tecken fyller en viktig funktion då de fångar barns intresse och därmed också ökar dess koncentratration och deltagande i och för den aktuella aktiviteten. Berit Uddén (2004:49) berör också handtecken och det faktum att barn uppmuntrar de vuxna att visa handrörelser samtidigt som de sjunger eftersom de då lättare förstår orden som till exempel sjungs. Barn imiterar de ljud som förekommer i sången utan att egentligen begripa vad de betyder men med hjälp av bland annat handtecken får orden så småningom en betydelse för barnen och de börjar förstå.
2.5 Förskollärarens betydelse
2.5.1 Kommunikation och stimulans
Granberg (1996:34) nämner att språket är en typ av kommunikation. I all kommunikation finns det en sändare och en mottagare och under samtalet växlar deltagarna mellan att vara sändare och mottagare. I en samling är det oftast pedagogen
14
som har rollen som sändare medan barnet har rollen som mottagare. Det är då viktigt för pedagogen att vara medveten om barnets förmåga att ta emot meddelande och anpassa dess innehåll efter barnets kunskaper. Det är även betydelsefullt att barnen får agera både som mottagare och sändare för att utveckla sitt språk. Granberg (1996:32) berör också det faktum att den vuxne har en betydande roll i ett barns språkutveckling då språkliga framsteg inte kan ske utan stimulans. I Lpfö 98 (reviderad 2010) står det som riktlinje att ”De vuxna ska ge barnen stöd i att utveckla tillit och självförtroende. Barnens nyfikenhet, företagsamhet och intressen ska uppmuntras och deras vilja och lust att lära ska stimuleras.” (Skolverket 2012:6). Det står även att varje ”förskollärare ska ansvara för att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen – stimuleras och utmanas i sin språk-och kommunikationsutveckling”, (Skolverket 2012:11). Granberg (a.a.) tar även upp att det är när den vuxne talar med, lyssnar på och berättar för barnen som utvecklingen sker då det stimulerar både det grammatiska, ordförrådet, förmågan att uttrycka sig och att sätta ihop meningar. Även Leif Strandberg (2006:52) menar att den vuxne är av betydelse för barns språk. Han refererar till det Vygotskij benämner som asymmetrisk spänning, den skapande och produktiva spänning som finns mellan en vuxen och barnet och som syftar på barns enkla språk och på den vuxnes avancerade språk. Strandberg nämner även att Vygotskij menar att den asymmetriska spänningen är väldigt viktig för att öka ett barns lärande och utveckling då det avancerade språket hos den vuxne gör att även barnet tillskansar sig ett mer avancerat språk. Detta beror på att barnet blir bekant med något som ligger över dess eget kunnande och utvecklar då sin egen, individuella, förmåga. Det avancerade språket kanske inte överförs men det verkar i alla fall inflytande och förenklar för barnets fortsatta framsteg.
Granberg (1999:24ff) skriver om språk och kroppsspråk och att pedagogerna på en förskola måste lära sig att läsa av och tolka barnen samt försöka se både deras avsikter och reaktioner. Barns reaktioner är aldrig menade att vara elaka utan de negativa sätten att reagera som kan förekomma är tecken på att barnen finner aktiviteten tråkig och ointressant. Pedagogen måste erbjuda barnen lockande material och spännande uppgifter för att få dem intresserade och för att fånga dem i deras lärande.
2.5.2 Ledarskapsroll, intresse och positivitet
Sonja Sheridan och Ingrid Pramling Samuelsson (2009:44) hänvisar till Annette Emilson (2008), som skriver i sin bok Det önskvärda barnet. Fostran uttryckt i
15
vardagliga kommunikationshandlingar mellan lärare och barn i förskolan, som visar att
små barns delaktighet i olika aktiviteter till stor del beror på deras möjlighet till initiativ, alltså hur mycket kontroll en lärare tillämpar. En stark lärarkontroll leder till att barnet får lite utrymme medan en svag lärarroll leder till att barnet får ta mer plats och då även får ha och komma med fler åsikter och idéer.
Eriksen Hagtvet (2006:20) tar upp frågan om ledarskap och anser att ett viktigt inslag i en samlings samtal är den vuxnes roll, ser till exempel den vuxne om alla barn i gruppen känner sig uppmärksammade, ofta sitter vissa barn helt tysta medan det är ett fåtal som pratar. Eriksen Hagtvet (2004:116) nämner även det faktum att vuxna som engagerar sig i och talar om sådant som intresserar barnet troligen ökar barnets förståelse av ord och uttryck. Detta då den vuxne genom att tala om det som intresserar barnet stimulerar språkutvecklingen. Även den positiva bekräftelse barnet upplever genom att bli sedd och hörd via sitt intresse leder till språkutveckling. Även Granberg (1999:23) anser att barnens intresse har stor betydelse, hon menar att det är barnens välbefinnande som ska styra innehållet i aktiviteterna, vad är deras intressen, behov och utvecklingsnivå? Granberg nämner att det är pedagogernas roll att få barnen delaktiga i aktiviteter av olika slag och att det gäller att inbjuda och fängsla mer än att styra och ställa vilket kräver engagemang och entusiasm. Att leda en barngrupp, speciellt med många små barn, kräver att pedagogen är hängiven och helhjärtat går in för att använda sitt tonfall, sin mimik och sitt kroppsspråk. Att det är viktigt att vara engagerad och därmed också en bra förebild är något Ladberg (2000:82ff) också skriver om. Hon tar upp det faktum att en förebild kan vara avgörande för ett barns språk då barnet eller eleven blir inspirerade av denne och att en positiv känsla för personen då kan leda till en positiv känsla för språket. Hon nämner även att ett viktigt verktyg i ett barns språkutveckling är dess personliga engagemang eftersom ett specifikt intresse för något är en potentiell väg in i språket.
Granberg (1996:34) tar upp att det är viktigt att språket ska vara något positivt och att det då är centralt att samtala och tala med barnen och inte endast till dem med förmaningar och tillsägelser. Om språkets positivitet skriver även Ladberg (2000:30ff). Hon nämner att känslor är viktiga för barns inlärning. Negativa känslor försvårar inlärning medan positiva känslor skapar gynnsammare förutsättningar för den. Hon nämner att det är centralt att barnet får ha vuxna till sitt förfogande som svarar på dess försök att kommunicera och att det behövs mycket stöd och bekräftelse, speciellt om språket är nytt och skört. Ladberg skriver även att det har stor betydelse vad de vuxna
16
tror om barnets förmåga och att förväntningarna på ett barns språk kan påverka dess insatser, om en lärare till exempel är positiv till ett barns framtid är chansen större att framtiden faktiskt blir positiv.
2.5.3 Ställa rätt frågor
Ulla Wagner (2004:45) skriver att det är viktigt att pedagogen ställer ”rätt” frågor till barnen så att de utmanas i sitt tänkande och utvecklar det som pedagogen vill att de ska utveckla. Det är också viktigt att skapa en lärandekultur så att barnen blir medvetna om sitt eget lärande och hur det går till. Då barnen blir medvetna blir de också nyfikna och får ett intresse och en önskan att lära sig. De erfarenheterna leder i sin tur till att barnen lär sig att tolka omvärlden och blir efter hand till en förståelse och insikt om sitt eget lärande och dess betydelse.
Rubinstein Reich (1993:45f) skriver om frågornas mening i dialoger och samlingar. Vissa undersökningar tyder på att frågorna har en motsatt effekt, istället för att inspirera till samtal kan det göra barnet tyst. Rubinstein Reich hänvisar till en dansk studie av Fischer och Madsen (1986). Studien visade att då pedagogerna frågade barnen en rak fråga verkade det som om barnen blev undvikande och generade. Uppenbarligen kunde barnen känna om pedagogerna faktiskt var intresserade eller om de endast frågade för frågandets skull. Den vuxne frågar en fråga även om de kan svaret, vilket barnen kan förstå som en kontroll från de vuxna. Även dialoger kan vara problematiska och betecknas ibland som det pedagogiska spelet vilket kan kännas igen genom att de vuxna är överlägsna i samtalet. Pedagogernas starka inflytande blir bland annat synligt i samtalstiden, möjligheten att påverka samtalsämne och möjligheten att göra uppehåll i konversationen.
2.6 Den betydelsefulla gruppen
Ladberg (2000:137f) skriver om socialisationen i en specifik grupp, om de sociala regler, normer, vanor och värderingar som finns. Hon nämner att barnet lär sig gruppens värderingar av språk och lär sig då att vissa språk bör undvikas medan andra är godkända att använda. Barnen lär sig också, förutom att bedöma sitt eget språk, att vara stolta när de följer gruppens språkliga normer och att skämmas om de bryter mot dem. Ladberg berör även att det finns ett starkt motiv hos barn för att ta till sig en grupps
17
normer och det starkaste motivet är viljan och strävan att efterlikna de äldre barnen och de vuxna, förebilderna. Förebilderna visar barnet vägen in i gruppen och barnet följer dem och gör därför detsamma som förebilderna gör. Att gruppen är en viktig pusselbit i ett barns språkliga lärande menar Rubinstein Reich (1996:70ff). Hon skriver att samtal i grupp under ledning av en vuxen är en viktig del i ett barns språkutveckling. Att barn lär sig olika saker av vuxna men även av andra barn och att barn och vuxna kompletterar varandra när det gäller stimulans av språket. Även Eriksen Hagtvet (2006:19) anser att gruppsamtalen som förs i en samling är viktiga för att utveckla ny kunskap där barnen tillsammans funderar och försöker skapa förståelse och mening i olika frågor. Det är också något som står i Lpfö 98 (reviderad 2010) ”Lärandet ska baseras såväl på samspelet mellan vuxna och barn som på att barnen lär av varandra. Barngruppen ska ses som en viktig och aktiv del i utveckling och lärande.” (Skolverket 2012:7).
Strandberg (2006:48f) skriver om samspel och det faktiska samspelet och att det har en betydande uppgift för språket eftersom det är genom det som barnet får de sociala redskap som vi benämner språk. Han menar att det är de sociala samspelen som förser barnet med ett språk och att de har både en kommunikativ och en social funktion. Förskolor som frambringar många samspel genererar därför också en bra utgångspunkt för barns lärande och språkliga framsteg. Strandberg (2006:51) hänvisar till Vygotskij och det han kallar den ”proximala utvecklingszonen, den närmast – i förhållande till det barnet kan själv – belägna förmågan”. Barnet provar i praktiken på att göra något tillsammans med andra som de andra redan har gjort. Det upptäcker då vad det kan tillsammans med andra, det vill säga vad det snart kan göra själv, imitationen fungerar som en övning på det som det inte själv klarar av men kan tillsammans med kompisar eller vuxna. ”Vad jag kan göra med assistans idag kan jag göra själv imorgon.” (Strandberg, 2006:152).
2.7 Samlingens nackdelar
Ladberg (2003:32) anser att samlingen sällan är en bra miljö för barnens språk eftersom det både är svårt att tala och att lyssna i en stor grupp. Är dessutom aktiviteterna i samlingen pedagogstyrda blir språkmiljön och därmed även språkutveckligen ännu sämre eftersom barnens talutrymme då krymper ytterligare. Detta är även något Britta Olofsson (2010:15) skriver om. Hon hänvisar till Williams (2001) som skriver i sin bok
18
vara en tuff strid om talutrymmet i en samling och att det oftast är den som pratar högst eller är mest påstridig som vinner. Det får konsekvenserna av att några barn är väldigt aktiva medan andra sällan säger något. De barnen som inte säger något kan ha ett behov av att lyssna in språket längre än andra vilket Ladberg (2003:47) berör. Hon skriver att dessa barn kan känna sig pressade att tala och att vidare uppmuntran från pedagogen då kan göra att barnet känner sig tvingad att yttra något vilket kan leda till att det blir blockerat och får ännu mer problem med att börja tala. Kerstin Lagrell (1991:16f) skriver också om nackdelar med att ha en stor grupp i samlingen. Hon nämner de begränsningar som finns i att ha en grupp med stor åldersspridning. Hon menar att barn har olika behov och förmågor i olika åldrar och att det är viktigt att tänka på för att barnen ska få ut något av samlingen. Som exempel tar hon upp att ett yngre barn inte kan sitta still lika länge som ett äldre och att de har svårare att lyssna och berätta saker än de äldre barnen. Hon anser också att samlingens möjligheter inte kan tas tillvara om man blandar åldrarna eftersom det då är svårt att ge barnen inspiration därför att de är på så skilda nivåer. Hur ska barnen kunna utmanas om nivån hela tiden måste ligga på en mellannivå som är lagom och kan förstås av alla?
Granberg (1999:68) menar att samlingens innehåll inte enbart är positiv. Hon skriver att barnen inte kan ta till sig abstrakta resonemang såsom till exempel färger eller skapa sig bilder utifrån det talade ordet eller tillgodogöra sig information utifrån sin egen tankeförmåga. Granberg anser att det därför behövs väldigt faktiska och gripbara arbetsmetoder som till exempel bilder till orden så att de visuella intrycken förstärks.
Ladberg (2003:32) skriver om tvåspråkigheten som kan förekomma på en förskola och de problem som kan följa av detta. Hon nämner att det inte är språken som skapar problem utan det är om barnet har möjlighet och behov av att lära sig språket. Att problemen med inlärning sällan beror på barnet utan istället beror på de dåliga förutsättningarna för denna. Några av de dåliga förutsättningarna kan vara att barnet inte har några tillfällen att lära sig språket, att det inte är viktigt för barnet att kunna tala språket eller så har det mött negativa reaktioner när det väl har talat språket.
19
3 Metod och genomförande
I detta avsnitt kommer vi att beskriva våra metodval och motivera dessa. Vi kommer även att redogöra för hur vår empiriinsamling gått till och urvalsprocessen inför denna. Här redogörs också för urvalsgruppen, hur genomförandet av studien gått till samt de forskningsetiska principerna.
3.1 Metodval
Vi har valt att använda oss av kvalitativ metod. Enligt Pål Repstad (1993:8) är det bra metoder om man vill ha insikter om något grundläggande eller det särpräglade i en viss miljö och hur det exempelvis har utvecklats. Då vårt syfte är att ta reda på hur språket används under samlingen som är en särpräglad miljö, passar därför de kvalitativa metoderna vårt syfte bäst. Repstad (1993:10ff) nämner också att kvalitativ metod är flexibel och i en kvalitativ frågeundersökning får man, till skillnad från i en kvantitativ, lov att ändra på sitt frågeschema och sina stimuli. Repstad tar även upp att kvalitativa metoder i större utsträckning än kvantitativa är inriktade på att fånga aktörernas egna verklighetsuppfattningar, motiv och tankesätt. Detta är något vi vill använda oss av i vår undersökning då vi anser att det behövs en flexibel metod eftersom vi vill ha möjlighet att ändra i vårt frågeschema och ställa följdfrågor. En annan anledning till valet av kvalitativ metod är vi vill använda oss av intervjupersonernas uppfattningar och tankesätt då vi vill veta hur förskollärarna arbetar med språkinlärningen i samlingen.
Då kvalitativ metod är mer öppen och präglad av omprövningar än kvantitativ kan det förekomma att analysen blir felaktig då vi ser ”fel saker”. Detta är något Peter Arvidsson (2000:23) benämner som ackommodationsfel, när vi ser saker som inte finns där eller ser ”fel” saker. Han menar därför att det är viktigt att ofta ändra utgångspunkt och byta ”glasögon” i vår ansträngning att ”se rätt”. Detta strävar vi efter då vi både har observation och intervju vilket gör att vi kan se undersökningen ur två perspektiv.
3.1.1 Kvalitativ intervju
Steinar Kvale (1997:34ff) skriver att syftet med en kvalitativ intervju är att få specifika beskrivningar av den intervjuades värld. Då vi i vår undersökning var ute efter det specifika ansåg vi att den kvalitativa intervjun passade bäst för vårt arbete. Vi ville även
20
att den intervjuades kompetens och kunskaper skulle komma fram på ett djupare plan under intervjun och ansåg då att det behövdes en metod där respondenten fick komma till tals så mycket som möjligt. Detta är, enligt Kvale (a.a.), vad den kvalitativa intervjun handlar om. Han skriver att intervjupersonen får möjlighet att så exakt som möjligt beskriva vad han eller hon känner och att det centrala är att få fram nyanser, skillnader och variationer hos ett fenomen. Kvale skriver också om kunskapen som erhålls i en intervju och att den kunskapen kan komma från samspelet mellan intervjuaren och den intervjuade, ”kunskap mellan raderna”.
Då vi ville ha någon form av intervjuguide med frågor valde vi att använda oss av en semistrukturerad intervju då vi ville vara säkra på att få med frågor som knyter an till vårt syfte. Annika Eliasson (2006:26ff) skriver att den semistrukturerade intervjun är mer styrd än den ostrukturerade och därmed bra att använda sig av om man som intervjuare vill täcka ett stort område. Detta eftersom en intervjuguide med många frågor och möjlighet till följdfrågor alltid tas med vid en semistrukturerad intervju.
Vi valde att använda oss av en diktafon eftersom vi då kunde koncentrera oss på intervjun istället för att föra anteckningar. Diktafonen gjorde även att eventuella citeringar blev korrekta och kunde härledas till ett faktiskt inspelat material. Vi är medvetna om att respondenten kan påverkas av diktafonen vilket Runa Patel och Bo Davidson (2011:87) berör i sin bok. De skriver att intervjuaren måste be respondenten om tillåtelse för att spela in intervjun. Givetvis är detta något vi praktiserade och ingen intervju har spelats in utan respondentens samtycke.
Vi anser att olika personer ser olika saker ur olika perspektiv vilket ger en större bredd åt vårt fortsatta arbete. Vi beslutade därför att båda två skulle vara närvarande under samtliga intervjuer och observationer. Jan Trost (2010:67) skriver om detta i sin bok där han nämner att det kan vara ett bra stöd att vara två intervjuare då det genererar en större informationsmängd och förståelse då de kompletterar varandra. Han nämner även att det kan ge motsatt effekt att vara två intervjuare mot en intervjuad då den intervjuade då kan känna att den hamnar i underläge, det blir ett maktövergrepp vilket måste undvikas. Vi anser att det under våra intervjutillfällen inte skedde något maktövergrepp då den intervjuade befann sig på sin arbetsplats i en bekant miljö och således kände sig trygg under intervjun.
21
3.1.2 Observation och videoobservation
Patel och Davidson (2011:91) menar att observationer först och främst är passande att använda för att samla in material om det som handlar om uppförande och händelseförlopp i vardagliga förhållanden. Observation är även en bra metod när problemställningen är kopplad till ett visst område vilket Repstad (1993:23) skriver om. Han skriver att det därför är viktigt att välja rätt ”fält” och dessutom ett ”fält” som belyser det syfte och problemställning man har. I vårt fall är ”fältet” samlingen och det är även där vårt syfte och våra problemställningar går att finna. Repstad (1993:21ff) berör även det som gör observationer värdefulla. Han nämner att de ger ett direkt tillträde till sociala samspel och sociala processer som intervjuer och analyser endast kan ge andrahandskunskap om. Repstad skriver också att man med fördel kan prata med människor efter en observation men att de ofta glömmer och förenklar sin egen historia.
Vi har i vår undersökning valt att ha en videoobservation och vi har dessutom valt att förlägga denna innan intervjun då vi inte vill påverka respondentens agerande med våra frågor. Anledningen till att vi valt både intervju och observation är att olika frågeställningar besvaras med olika metoder vilket även är något som Patel och Davidson (2011:91) berör. De skriver att observationen med fördel kan användas som ett komplement till det material som samlats in med andra metoder.
Vi valde att arbeta med en öppen videoobservation eftersom vi ville ha möjlighet att röra oss fritt i rummet och vara öppna med vad vi gjorde och varför inför aktörerna. Ann Kristin Larsen (2009:94) menar att en av de främsta fördelarna med videoobservation är att materialet går att se på om och om igen och att fler händelser och detaljer därmed kan synliggöras. Hon skriver att om videoobservation väljs är det optimala att alla kan få bekanta sig med situationen att bli filmade. Då det rent praktiskt och tidsmässigt inte gick att genomföra ”övningsfilmning” i vår studie var det något vi fick avstå från. Larsen (2009:94) nämner att det finns vissa problem med denna typ av observation då vissa respondenter kan ha svårigheter att bete sig normalt när de vet att de blir filmade vilket i sin tur kan inverka på materialet. Även Repstad (1993:28) berör forskningseffektens inverkan på aktörernas beteende, att de kan bli taktiska och förändra sitt beteende för att framstå som bättre men även alliera sig med observatören och markera problem och konflikter i miljön. Han skriver också att forskningseffekten är något vi som observatörer inte kan ändra på utan endast vara medvetna om.
22
Då vi innan vår empiriinsamling varit i kontakt med de förskolor vi besökte under undersökningen lade vi märke till att några av respondenterna blev påverkade av undersökningssituationen. De använde sig då bland annat av material som vi inte sett att de använt sig av förut i samlingssamanhang och de allierade sig även med oss med hjälp av minspel och ögonkontakt. Vi menar att detta gjordes för att de skulle framstå som ”bättre”, ”duktigare” och eventuellt även för att ”hjälpa” oss att tillgodose vårt syfte.
3.2 Urval
Utifrån vårt syfte och frågeställningar kontaktades ett antal förskolor. Av dessa valde vi sedan ut fyra förskolor som använder sig av samlingen i sin dagliga verksamhet. Förskolorna är belägna i två olika stadsdelar i en större sydsvensk stad.
Valet av intervjupersoner påverkar undersökningen som görs vilket är något som Charlotte Bengtsson (2000:42) skriver om. Hon nämner att det är uppenbart att vilka personer och hur många som intervjuas har en inverkan på undersökningen man gör och att detta är något man måste vara medveten om. I vår undersökning valde vi att intervjua fyra förskollärare med liknande utbildning men med olika bakgrund och erfarenheter för att få ett så omfångsrikt spektrum på vår undersökning som möjligt.
Respondenterna är: Anna, 35 år gammal och utbildad förskollärare sedan januari år 2000. Maria är 43 år gammal och blev klar med sin lärarutbildning år 2009 men har arbetet som barnskötare sedan år 1990. Hon har dubbel behörighet vilket gör att hon både är förskollärare och kan undervisa i matte upp till årskurs fem. Inger är 54 år gammal och blev färdigutbildad år 1980 men började redan år 1976 arbeta inom barnomsorg som barnskötare. Hon har erfarenhet av hörselskadade barn, kan teckenspråk och har arbetat mycket med flerspråkiga barn. Eva är 47 år gammal. Hon blev klar förskollärare år 1987 och har arbetat i 25 år i både förskola och förskoleklass. Alla respondenter arbetar på avdelningar med barn som är 1-5 år gamla.
3.3 Genomförande
Empiriinsamlingen genomfördes på så sätt att vi först tog kontakt med de fyra utvalda förskolorna via mail och telefon och bokade in tid för videoobservation och intervju. Vi var här specifika i vårt önskemål om möjligheten till att genomföra intervjun efter observationen då vi inte ville att våra frågor skulle inverka på förskollärarens upplägg
23
av samlingen. Efter den första kontakten med förskolorna mailade vi ut vår godkännandeblankett (Bilaga 2) inför videoobservationen som de sedan skulle dela ut till alla vårdnadshavare. Blanketten samlades sedan in och gavs till oss innan videoobservationen genomfördes. På tre av fyra förskolor var ifyllnadsgraden hög men på den fjärde förskolan hade endast cirka hälften av vårdnadshavarna fyllt i blanketten.
Intervjuerna och observationerna genomfördes under fyra dagar, en intervju och en observation per dag och alla genomfördes på informanternas förskolor vid tidpunkten för deras samling. På tre av fyra förskolor hölls samlingen i ett hörn av ”det stora rummet” på avdelningen och på den fjärde hölls den i ett av de mindre lekrummen. Under samtliga samlingar samlades förskolläraren och barnen i en ring på golvet, med eller utan bestämda platser. Tiden för samlingen varierade från klockan nio till kvart i elva på förmiddagen och de varade mellan 15-30 minuter.
Inför videoobservationerna valde vi ut en lämplig plats där vi kunde befinna oss under samlingen. Vi placerade oss så att vi inte satt för nära barngruppen då vi inte ville att vår närvaro skulle påverka samlingen samtidigt som vi satt så att vi kunde filma hela tillfället. För att underlätta filmningen valde vi att hålla kameran i handen för att på så sätt kunna följa med bättre och zooma in eller ut vid behov. Vid filmningen fokuserade vi främst på att filma pedagogen, vad hon sa och gjorde samt rekvisitan som användes men även barnen filmades när de deltog i samlingens aktiviteter.
Innan intervjuerna hade vi förberett en intervjuguide (Bilaga 1) som medtogs vid alla fyra tillfällen då vi ville ställa samma ”huvudfrågor” till alla respondenter. Vid tre av intervjuerna satt vi i separata rum och intervjuerna genomfördes efter videoobservationen. Vid den fjärde intervjun var det ont om personal och en rörig situation på förskoleavdelningen och vi fick då sitta vid ett bord inne på avdelningen och genomföra intervjun. Denna genomfördes också innan videoobservationen av samlingen då personalbristen gjorde att det inte fanns möjlighet efteråt.
Efter bearbetningen av vårt material insåg vi att det saknades underlag i vissa av våra frågeställningar och vi skickade då ut kompletterande frågor till respondenterna som de besvarade via mail.
3.4 Bearbetning och analys
När empirin samlats in bearbetades intervjuerna genom noggrann transkribering. Videoobservationerna granskades och det vi såg skrevs ned för att underlätta det
24
fortsatta arbetet. Det förenklade avsevärt att ha observationerna nedtecknade istället för att gå in och titta på filmerna på datorn hela tiden. Intervjuerna och observationerna sammanställdes sedan genom att vi delade upp dem i avsnitt som var relevanta för vår studie, till exempel pedagogens roll och samlingens aktiviteter. Detta gjordes med hjälp av överstrykningspennor och klipp-och-klistra teknik. Avsnitten jämfördes och kopplades sedan samman med funnen litteratur och vi fick på så sätt fram vårt resultat.
3.5 Forskningsetiska principer
Vetenskapsrådet (2002:6) har fyra krav som forskaren ska följa: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa krav har i sin tur speciella regler som vi kommer att ha i åtanke under arbetets gång.
Enligt Vetenskapsrådet (2002:7) ska forskaren delge deltagarna i undersökningen vilken roll de spelar och om deras förutsättningar för medverkan. Deltagarna ska även informeras om att det är ett frivilligt deltagande och om att de har rättigheten att avbryta sin medverkan. Det ska framgå på ett tydligt sätt att deltagaren deltar av egen fri vilja och att materialet enbart används för forskningen. Informationen ska lämnas innan intervjun genomförs antingen skriftligt eller muntligt. Detta har i vårt fall skett muntligt innan varje besök och sedan igen, inför varje intervju.
Vi genomförde en videoobservation där vi filmade samlingar med barn närvarande. Vetenskapsrådet (2002:9) anser att forskaren bör få samtycke från deltagarnas vårdnadshavare om deltagarna är under 15 år. Detta löste vi genom en godkännandeblankett (Bilaga 2) där vårdnadshavaren godkände eller inte godkände barnens medverkan, blev medverkan inte godkänd deltog barnet inte i samlingen.
Samtliga i undersökningen kommer att ges konfidentialitet. Vi kommer därför att ge deltagarna fingerade namn i uppsatsen. Deltagarna kommer inte heller att kunna kännas igen av obehöriga genom materialet och materialet kommer att förvaras på datorer med lösenord (Vetenskapsrådet 2002:12).
Empiri som samlas in genom intervjuer och observationer får inte användas för andra forskningsstudier. De får dessutom inte lånas för kommersiell användning eller för en vetenskaplig undersökning (Vetenskapsrådet 2002:14). Vi informerade våra informanter och samtliga vårdnadshavare om syftet med studien. Vi meddelade även att gjorda observationer och intervjuer inte kommer att brukas till något annat än till vår undersökning samt att det insamlade materialet kommer att förstöras när arbetet är klart.
25
4 Resultat, analys och teoretisk tolkning
I detta avsnitt beskriver vi vår empiri och kopplar denna till vårt syfte, våra frågeställningar och vår litteratur.
4.1 Samlingsaktiviteter som gynnar språket
4.1.1 Lek med ord och melodi
Något som framkom under alla intervjuer var att de intervjuade förskollärarna använde sig av sånger, rim och ramsor i sina samlingar för att främja barnens språk. Dock föreföll det som att två av respondenterna inte hade något specifikt syfte till varför de använde det, de visste att det var språkutvecklande men tycktes inte kunna förklara varför. Det antagandet stärktes när vi ställde frågan om det finns några sånger, rim eller ramsor som är bra för att främja barnens språk och vi fick följande svar: ”[…] jag tycker nog alla sånger och ramsor är bra.” (Maria, 2012-05-21), ”Det vet jag inte, om det finns några speciella, alltså jag tror det är lite individuellt vad barnen gillar och sen är det nog, alltså man själv.” (Anna, 2012-05-15). De andra två pedagogerna, Inger och Eva nämnde bland annat den språkliga melodin som syfte till användandet. De svarade följande på frågan om varför de anser att sånger, rim och ramsor är språkutvecklande: ”Tror också att rytmen i ramsor och sånger gör att barnen har lättare när de lär sig läsa. De får ett annat flöde när de läser.” (Eva, 2012-10-02), ”Men just samlingen är att vi sjunger mycket för att få in den svenska melodin, det är lika viktigt med nonsensord som med riktiga ord.” (Inger, 2012-05-16). När vi ställde följdfrågan vad hon menade med den svenska melodin till Inger fick vi svaret:
Ja, alltså att få in hur man pratar, uppbyggnad på meningar, att när du bygger upp […] försöka lära dem att bygga upp meningar, säga långa meningar. När man sjunger är det så mycket lättare, sen om det är nonsensord eller vanliga ord. (Inger, 2012-05-16).
Inger ansåg alltså att sånger, rim och ramsor var bra för att lära in språkets melodi på ett positivt sätt. Det spelade inte någon roll om det var riktiga ord eller påhittade ord utan det viktiga var melodin. Det kan vi sätta i förbindelse med det Granberg (1999:73ff) nämner om att rim och ramsor har stor betydelse för barns språkutveckling då de har en
26
viss rytm eller melodi precis som språket. I frågan om nonsensord är positiva eller negativa ansåg Eva att de var bra för språkinlärningen vilket följande svar visar på:
Barnen får också möjlighet att leka med ord, vända och vrida på dem, nonsensord, rim med mera. Också ett bra sätt att få in nya ord i en ramsa och det är framförallt lättare att komma ihåg dem. (Eva, 2012-10-02).
Detta kan vi koppla till det Søbstad (2007:62) nämner i sin bok att barn i förskoleålder har stor nytta av att leka med språket eftersom leken kan stärka språket på ett flertal plan.
Något vi observerade under en samling var även det faktum att konkreta saker användes för att göra det lättare för barnen att ta till sig, i detta fall, vilken sång som skulle sjungas. Observerat (2012-05-22): Eva tar fram en grön liten påse. I påsen finns det ett antal djur som några barn får komma fram och ta. De kommer fram ett och ett och tar ett djur ur påsen, ser vilket djur det är och får sen bestämma en sång som gruppen ska sjunga och som är kopplat till det specifika upplockade djuret, en björn blev till exempel till björnen sover. Att Eva ansåg att figurer och bilder hjälper barnen att veta vilken sång eller ramsa som ska ”läsas”, det vill säga, sjungas framgår även av följande citat:
[...] då tycker jag det är viktigt med bilder och det har man även då med sång, det gäller ju även de små barnen om man har ettåringar det här med att ha sångpåse och ha figurerna till de känner igen, ohh, det är den sången och även använda bilder annars det kan man ju också göra. (Eva, 2012-05-22).
Av detta kan vi dra slutsatsen att respondenterna i hög utsträckning använde sånger, rim och ramsor som ett hjälpmedel i barnens språkutveckling genom att de via dessa lättare kunde tillgodogöra sig den språkliga melodin. De använde även detta för att få barnen att associera det auditiva med det visuella och även med det konkreta i form av bilder och därmed få mer kunskap om nya ord och en större ordförståelse. Respondenterna använde även rim, ramsor och sånger som ett redskap för att få barnen att tala och lyssna genom att de fick möjlighet att leka med språket med bland annat nonsensord på ett sätt de annars inte fick. Vår konklusion blir därför att rim, ramsor och sånger är en väldigt positiv företeelse i förskolans samling eftersom det finns en oändlig mängd av dem. De finns även i varierande svårighetsgrader vilket underlättar språkinlärningen då barn är olika och därför lär sig på olika sätt, det finns lika många varianter av dem som det finns barn.
27
4.1.2 Rediga rutiner och roliga repetitioner
Enligt Ladberg (2000:149) är det viktigt att språket knyts till rutiner eftersom upprepningar gör att barnen känner igen sig och lättare får grepp om orden. Detta är även något Eriksen Hagtvet (2004:118ff) skriver om. Hon tar upp att upprepade vardagssituationer såsom kända och förutsägbara handlingar gör att barnen får en större förståelse för ord samt skapar mening för ord och uttryck. Hon tar även upp att rutiner är värdefulla för barns språkinlärning då begränsningarna som finns i dem gör att barnen känner sig trygga och vågar undersöka och prova nya språkliga förmågor. Respondenterna ansåg också att rutiner är värdefulla och att de gynnade barns inlärning eftersom de fick barnen att bli säkrare på till exempel ramsor och sånger och därmed också säkrare på språket.
Sen gillar alltid barnen upprepningar när de blir säkrare, gud vad tråkigt, nu har vi kört denna ramsa tio till femton gånger men barn älskar det. Det är då de vågar ta ut svängarna och säga det högt. (Inger, 2012-05-16).
[…] har man läst en saga tio gånger är man rätt trött på den men det är då barnen tycker att den är rolig för det är då de hänger med och kan liksom ja. (Anna, 2012-05-15).
Även Granberg (1999:23) skriver om att rutinerna gör barnen tryggare och att rutiner är värdefulla för små barn då upprepningar och igenkännande är positivt i avseendet att skapa trygghet. På frågan om respondenterna har några speciella rutiner fick vi bland annat följande svar: ”Ja, vi börjar alltid med vår sång. Jag tror på det med trygghet för barn känner igen sig.” (Inger, 2012-05-16), ”[…] kan det vara tryggt för de yngre barnen att ha en likadan ramsa/sång under en längre tid [...].” (Maria, 2012-05-21). ”[…] att man börjar ungefär med samma och slutar ungefär med samma så att de vet att nu börjar det och nu slutar det.” (Eva, 2012-05-22). Alla respondenternas samlingar hade alltså särskilda rutiner, det kunde vara att de började och slutade på samma sätt eller att de hade speciella sånger, rim och ramsor.
Undersökningen visade att alla respondenterna använde sig av rutiner, dock i olika omfattning och utsträckning. Vår studie visade även på att alla förskollärarna ansåg att rutiner var fördelaktigt då de gav barnen trygghet och språkliga färdigheter. Undersökningen har alltså visat att rutiner är något positivt som bör praktiseras i en samling då de ger trygghet, gruppkänsla och en ökad inlärningsförmåga. Tryggheten genererar i sin tur att barnet vågar lita på sin omgivning och på sin grupp och vågar på så sätt prova sin språklighet och sina verbala förmågor. Rutiner ger också en ökad
28
förståelse för ord och uttryck eftersom barnet kommer i kontakt med dessa ofta och i samma sammanhang vilket gör att de lättare kan ta till sig förståelsen för termer, namn, benämningar och uttryck.
4.2 Språket i samlingen
4.2.1 Det talade språket
Förskollärarna som intervjuades ansåg att det talade språket var en viktig del av samlingen. De menade att det var viktigt att barnen fick tala, berätta, lyssna och hitta på eftersom de fann att det var något som gynnade barnens språkutveckling.
[…] men just det här med att berätta och att bli lyssnad på det tror jag är det allra viktigaste, att få berätta, uttrycka, använda olika ord och sen är ramsor och sånger jättebra men jag tror mycket på det här med att bli lyssnad på och att få berätta. (Eva, 2012-05-22).
[…] samtidigt som man ska få komma till tals, man ska få möjlighet att få prata, alltså samspela, lyssna och prata. (Maria, 2012-05-21).
Dessa citat kan vi relatera till det Rubinstein Reich (1996:70ff) skriver om att bland annat samtal och berättande kan göra samlingen till ett inlärningstillfälle som hjälper barnen med sin språkutveckling. Samspråk i samlingen är alltså värdefullt för barns språkutveckling men frågan vi då ställer oss är om alla barn i samlingen kan förstå det som sägs under samtalen och det som berättas för dem? Vi observerade följande i Anna samling (2012-05-21): Anna som leder samlingen ber alla barn att plocka upp en av djurbilderna som ligger framför henne och lägga ner dem i hennes plastficka. Detta gör samtliga barn, även de minsta ettåringarna. Förstod de vad hon ville eller gjorde de enbart uppgiften för att de andra barnen gjorde det? Enligt Ladberg (2000:70ff) kan ett barn oftast förstå flera satser även om det själv endast kan uttala några få ord. Det beror på att en människas språkliga förståelse oftast ligger före det hon själv kan yttra. Att barn förstår mer än vi tror att de gör och att de dessutom gynnas av de ”svårare orden” och av att pedagogerna inte generaliserar och förenklar språket är något Eva och Maria nämner under intervjuerna.
Ja, och där har jag ju fått lära mig, eller fått ändra mig lite, för jag ändrade mycket i litteratur, kom jag på mig själv, att, för att göra det lite enklare. Just när de använde svåra ord så kanske jag automatiskt bytte ut det ordet mot ett annat utan att tänka på det men det gör jag inte nu utan jag tycker ändå att det är viktigt att man använder de svåra orden och att man istället förklarar vad de
29
betyder. [...] Man behöver inte kunna dem, men ändå, jamen, det känner jag igen, det ordet, det har jag hört [...]. (Eva, 2012-05-22).
[...] jag tror att man utvecklar barnens ordförråd och förståelse om man inte generaliserar på att barnen kan, för mig är det att barn vill, barn kan. Barn blir det vi erbjuder dem, om vi använder oss av ett annat ord eller flera synonymer för samma sak så tror jag att de får ett större ordförråd och en större ordförståelse själva istället för att vi begränsar dem. (Maria, 2012-05-21).
Det förskollärarna talar om i intervjuerna är något som Strandberg (2006:52) berör. Han skriver om Vygotskijs asymmetriska spänning och dennas betydelse för barns utveckling mot ett mer avancerat språk. Han benämner precis det som respondenterna säger, att ett avancerat språk verkar inflytande på barnens eget språk och gör att de utvecklar sin språkliga förmåga.
Analysen pekar alltså på att förskollärarens förhållningssätt till ”svåra och besvärliga” ord påverkar barns språkutveckling. Använder förskollärarna i stor utsträckning generaliseringar och förenklingar leder detta till att barnen får ett torftigare språk med ett sämre ordförråd. Intervjuerna visar dock att våra respondenter inte använde sig av förenklingar utan att de istället var mer benägna att använda de ”svårare” orden, om något, valde de att använda sig av synonymer hellre än förenklingar. Detta för att barnen skulle få ett större ordförråd och en större förståelse för ordens mening och betydelse.
4.2.2 Kroppsspråket
Under samtliga observationer iakttog vi att alla samlingar innehöll sånger med någon form av handrörelser till. Dessa handrörelser anser vi syftade till att ge barnen en större förståelse för sångerna genom förstärkning av orden, till exempel pekar man på sig själv och säger ”jag” eller gör horn av fingrarna för att illustrera en ko. Det kan vi koppla till det Uddén (2004:49) nämner om att barn gärna vill att vuxna ska använda handrörelser eftersom de då lättare hänger med det som sjungs och att handtecknen hjälper dem att få en förståelse för orden. Även Anna ansåg att rörelser var något positivt och talade om dem i sin intervju: ”Ofta känner de igen rörelser och melodi och kan hänga med på de. Rörelse främjar barns inlärning.” (Anna, 2012-10-04). Vi tolkar att Anna anser att rörelserna främjar barns inlärning på så sätt att de kanske inte kan uttala sångens ord men att de förstår rörelserna till den och att de på så sätt förknippar ett ord med en rörelse och att de då så småningom kommer att lära sig ordet. Granberg (1999:73ff) och
30
Eriksen Hagtvet (2006:69f) skriver om rörelser som en positiv aspekt av rim, ramsor och sånger då de ger en sammankoppling mellan det auditiva och det visuella. Tisell (2009:8ff) anser också att tecken är viktiga då de fångar barns intresse och ökar deltagandet i aktiviteter. Detta var något vi såg på våra observationer, barnen i samlingen var mer intresserade och aktiva under sånger med tillhörande rörelser än under sånger utan tillhörande rörelser.
Under observation av Ingers samling (2012-05-16) lade vi märke till att barnen fokuserade på hennes kroppsspråk och rörelser. Hon höjde till exempel handen till en hälsning och utan att tala till barnen riktade de sina blickar och sin uppmärksamhet mot henne. Bäckström och Horstmark (2008:30) anser att det är viktigt att arbeta med kroppssignalerna eftersom ett sådant arbete leder till en bättre och tydligare kommunikation. En av respondenterna som ansåg att det var viktigt att arbeta med kroppsspråket var Maria, som svarade följande på frågan hur hon gör om barnen inte förstår vad hon vill.
Mmm, det löser sig efter hand man får försöka kroppsspråket är också jätte mycket, både gester och ögon och kroppen och så de läser av. (Maria, 2012-05-21).
Slutssatserna vi kan dra är att rörelser och kroppsspråk är viktiga inslag i ett barns språkinlärningsprocess och att det som förskollärare är viktigt att veta att barn inte enbart registrerar vad som sägs utan även vad som görs. Att de kroppsliga signalerna som förskolläraren sänder ut är minst lika viktiga som orden som uttalas. Alla respondenterna använde sig av rörelser och verkade även medvetna om rörelsernas positiva betydelse för barns inlärning av språket, att en rörelse kan vara verktyget som barnet behöver för att förstå innebörden av ordet.
4.3 Förskollärarens yrkesroll
4.3.1 Ledarroll och positivitet
Under Annas samling (2012-05-21) observerades följande: Anna intar ledarrollen där hon inför varje aktivitet noga ger instruktioner till barnen så att barnen vet exakt vad som förväntas av dem. Hon berättar bland annat en saga där barnen är delaktiga och ska ge det rimmande ”svaret” på hennes fråga. Anna frågar vem det är som ska gå på fest och då ska barnen svara att det är hästen som vill gå på festen. Detta kan vi koppla till
