Förståelse

Resultatet av vår studie visar att det råder en bristande förståelse som till viss del beror på att styrdokumenten inte är tillräckligt tydligt utformade. I Gy11 står det tydligt att ingen i skolan ska behöva utsättas för diskriminering och/eller kränkande behandling, att alla tendenser till detta aktivt ska motverkas samt att likabehandling av grupper och individer ska främjas. Det som försvårar förståelsen är att det inte tydligt står hur målet om en inkluderande skola ska uppnås. Det som framgår i Skolverkets rekommendation- er och allmänna råd är att de uppmanar till arbete med normer men skriver inte vilken typ av pedagogik eller metod som ska användas. För att finna det som Skolverket re- kommenderar måste en gå tillbaka till Skolverkets rapport Diskriminerad, trakasserad,

kränkt? (2009) där de efter att ha konstaterat att toleranspedagogik inte fungerar, före-

språkar normkritisk pedagogik som arbetssätt kring normer i skolan. Normkritisk peda- gogik förutsätter dock en medvetenhet om de normer som råder i skolan och samhället, och eftersom lärare ofta tillhör normen i olika normgrupper, och inte har fått någon utbildning i normkritisk pedagogik, är det inte heller sannolikt att de tolkar styrdoku- menten på ett sådant sätt. För den som aldrig kommit i kontakt med normkritisk peda- gogik är det inte en självklarhet att tolka styrdokumenten som att det är det arbetsätt som bör användas. Eftersom formuleringen i skollagen och Gy11 är otydlig, finns det ett stort utrymme för egen tolkning, som försvårar implementeringsprocessen.

44

6.2 Förmåga

Något som också brister är förmågan till implementering där brist på utbildning är en stor bidragande faktor. Det faktum att normkritisk pedagogik inte är ett obligatoriskt examineringsmål på alla landets lärarutbildningar och att fortbildning av undervisande lärare ofta endast erbjuds till ett fåtal lärare på den enskilda skolan, leder till en kun- skapsbrist hos lärare. Lärare kan trots detta arbeta normkritisk utan teoretisk bakgrund och kan också söka kunskap på egen hand men om lärarna saknar utbildning är det större sannolikhet att de inte arbetar normkritiskt eftersom det krävs metoder som de annars kanske inte har använt i sin undervisning. Kunskap om normer och intersektion- ella maktstrukturer är en förutsättning för att kunna synliggöra förtryck men det krävs även att individen granskar sig själv, sina värderingar och normer. För att lärare ska kunna arbeta på detta sätt och kunna förändra skolans verksamhet, krävs dels kunskap men även en medvetenhet om sig själv som normbärare, och det är den processen som är krävande och komplicerad för att det handlar om att arbeta med sig själv. I vissa fall måste individer skapa en helt ny inkluderande världsbild, vilket är en process som varar livet ut. Implementeringsmässigt är det möjligt att kontrollera om och hur lärare arbetar normkritiskt men det kan vara svårt eftersom de som bäst skulle kunna göra den kon- trollen är eleverna och de är i beroendeställning i förhållande till läraren. Lärarens egna process går däremot inte att kontrollera fullt ut vilket innebär att det är svårt att granska implementeringsprocessen av normkritisk pedagogik. Samtidigt är arbetssättet en rela- tivt ny företeelse och processen är nystartad vilket är en naturlig förklaring till varför förmågan att implementera den i verksamheten inte har kommit så långt och är begrän- sad. En slutsats vi har dragit av vårt resultat är att skolans faktiska organisation bidrar till vilken möjlighet lärarna har att arbeta normkritiskt, då det krävs stöd från kollegor och rektor och tid för att utarbeta nya metoder och arbetssätt. Rektorns engagemang i frågan är direkt avgörande för i vilken omfattning verksamheten prioriterar arbetet och det är tydligt att där rektorn har utbildning eller ett eget intresse prioriteras arbetet högre än på skolor där rektorn inte är engagerad. Hade Malmö Stad kommit med tydligare riktlinjer om att normkritiskt arbete ska prioriteras hade troligtvis även andra rektorer gjort valet att lyfta de här frågorna. Att en satsning skulle kunna ge resultat bekräftar vår studie, eftersom vi uppfattar att samtliga respondenter främst är insatta i normer rörande genus, där Malmö stad gjort en tydlig och uttalad satsning på genuspedagogik. Även

45

politikers och tjänstemäns kunskap om normer och intersektionalitet spelar in. Samtidigt är kunskapen och förmågan tätt kopplad till resurser och möjligheter. Resurssatsningar på utbildning och fortbildning är avgörande för hur många lärare som får ta del av detta. Storleken på verksamheten som utbildar i dessa frågor och antalet anställda som svarar för utbildning och fortbildning talar för att Malmö stad inte prioriterar området. Det faktum att det inte finns ett projekt som renodlat behandlar normkritisk pedagogik utan att detta endast integreras i samband med de undersökta projekten tyder också på att det inte är högprioriterat. Vi har kommit fram till att det skulle behövas mycket mer resur- ser för att genomföra implementeringen på ett fullvärdigt sätt men vi är medvetna om att resursfördelning handlar om politiska mål, prioriteringar och beslut.

6.3 Vilja

När det kommer till att vilja implementera normkritisk pedagogik har vi utifrån vår studie kommit fram till att det inte alltid finns en vilja hos lärare och högre instanser att genomföra detta. Hade viljan funnits fullt ut hade satsningar i större utsträckning gjorts. Ofta hör det ihop med ett eget engagemang hos lärare och de som anses vara “eldsjälar” är alltför ofta de som är drivande i skolan och för arbetet framåt. Många vittnar även om att det finns ett motstånd mot den här typen av frågor och att lärare medvetet väljer bort att arbeta med normkritisk pedagogik för att de inte anser det vara tillräckligt viktigt. Detta kan kopplas samman med bristen på utbildning, där det i många fall inte finns ett intresse eller vilja att genomföra processen eftersom utbildning saknas. Vi är även medvetna om att bristande kunskap inte är den enda anledningen till motstånd utan diskussionen om diskrimineringsgrunderna kön, könsöverskridande identitet eller ut- tryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionshinder, sexuell läggning eller ålder provocerar många och är en ytterst politisk fråga. Skolan speglar samhället och det motstånd och de åsikter som finns i samhället, finns också i skolan.

6.4 Sammanfattande slutsats

Vårt resultat tyder på att implementeringsproblemen beror på en kombination av top- down och bottom-up-faktorer. Utifrån ett top-downperspektiv, där politikerna utformar verksamheten, beror implementeringsproblematiken på att styrdokumenten är otydligt

46

utformade. Hade normkritisk pedagogik stått preciserat i styrdokumenten hade tolk- ningsutrymmet blivit mindre. Ett annat implementeringsproblem är att det är svårt att granska verksamheten. Kommunen och skolan satsar för lite på utbildning, fortbildning och avsatt tid för att lärarna ska få den kunskap som behövs, för att målet att ingen ska diskrimineras, trakasseras eller kränkas i skolan ska uppnås. Vår studie visar att det ytterst är läraren som utformar och påverkar verksamheten i större utsträckning än politiker (bottom-up). Lärarna kan, medvetet eller omedvetet och med tyngd av sin profession, utforma verksamheten som de vill, främst när det kommer till metod och arbetssätt. Det innebär att lärarna får en väldigt stor handlingsfrihet i den dagliga verk- samheten men politikerna påverkar indirekt genom att allokera resurser till verksamhet- en.

6.5 Förslag på förändring

Implementeringsprocessen gällande normkritisk pedagogik hade gått att snabba på om viljan hade funnits och resurser hade skjutits till, eftersom det i dagsläget verkar vara på utbildningssidan som det oftast brister. Det verkar som att lärare har uppfattningen att det normkritiska arbetssättet är något valfritt där de själva kan välja ut vad de vill arbeta med. Det nya betygssystemet som infördes samtidigt har i jämförelse prioriterats på ett helt annat sätt men implementeringsprocessen har i stort sett likadan ut. Då betyg och bedömning prioriteras från alla instanser och anses vara viktigare än värdegrunden, får det också en snabbare genomslagskraft i skolans verksamhet. Det blir väldigt tydligt för oss att anledningen till att implementeringsprocessen rörande normkritisk pedagogik går långsamt handlar om att det inte prioriteras. Hade värdegrundsarbetet prioriterats från högre instanser hade lärare antagligen haft en annan attityd och inställning till arbetet med normkritisk pedagogik. Hade målen gällande arbetssättet för att ingen ska bli dis- kriminerad, trakasserad eller kränkt i skolan varit tydligare, normkritisk pedagogik införts på lärarutbildningen och tid och resurser avsatts i större utsträckning än idag, så hade förutsättningarna för det normkritiska arbetssättet varit bättre. Lärarnas frihet hade kanske minskats, men i det här fallet är det kanske vad som behövs. Det hade varit svart på vitt att lärare ska arbeta normkritiskt och det hade tydligt varit tjänstefel att inte göra det.

47

6.6 Avslutande kommentarer

Avslutningsvis vill vi kommentera vår studie där vi är medvetna om att vår avgränsning i förhållande till vårt syfte medför att fokus ligger på de implementeringsproblem som finns snarare än på det arbete som faktiskt fungerar. Hade vi istället valt att tydligare lyfta fram det arbete som görs hade vi även kommit fram till mer optimistiska resultat. Vi är medvetna om att genus får stort utrymme i vår uppsats och detta beror på att genus är en kategori som tillsammans med de övriga diskrimineringsgrunderna skapar de effekter som tillsammans kallas intersektionalitet. Normkritisk pedagogik är samman- kopplat med genusfrågan och genus är även den diskrimineringsgrund som i Malmö fått störst utrymme. Det är även det som våra respondenter har lyft mest under intervjuerna, vilket kan vara ett resultat av att respondenterna kunnat påverka intervjuerna och styra i vilken riktning de ska gå. Vi ser inte detta som ett problem eftersom de diskuterar genus i relation till normkritisk pedagogik. De personer som vi har kommit i kontakt med och som arbetar med normkritisk pedagogik gör detta väldigt bra och är väsentliga för ut- vecklingen av processen. Vi har tittat på implementeringen som helhet och kommit fram till vart det brister men vill inte på något sätt förminska det arbete som bedrivs och som är oumbärligt. Både vi och våra respondenter har till viss del utgått från en utopi om hur skolans verksamhet bör se ut, med stöd i styrdokumenten om en nolltolerans mot dis- kriminering, trakasserier och kränkande behandling, något som kanske snarare bör ses som ett mål att sträva mot än något som helt går att uppfylla.

För oss som blivande lärare har vår undersökning varit mycket givande. Trots att vi tidigare kommit i kontakt med normkritisk pedagogik, har vi fått en ökad förståelse och insett vikten av det normkritiska arbetet inom skolan. Vi har fått ökad kunskap kring normer och känner ett stort ansvar eftersom skolan är den plats där framtida medborgare skapas och uppfostras. Vi vill se ett samhälle där alla är inkluderade och där kränkning- ar, trakasserier och diskriminering inte förekommer och vi har insett att det är i arbetet med normer som detta kan uppnås.

Under arbetets gång har många intressanta idéer på vidare forskning dykt upp, som inte fått plats i vårt syfte. Ett exempel på förslag till vidare forskning är att titta på vilka direkta effekter normkritisk pedagogik har i skolan, i relation till mängden upplevda kränkningar eller elevers upplevda känsla av inkludering, exempelvis genom en obser- vationsstudie eller undersökning. Vi anser även att det hade varit intressant att genom-

48

föra vår egen undersökning igen om några år för att se om det skett en förändring i inställning till, och implementering av, normkritisk pedagogik.

49

7. Referenser

Tryckt material

Ambjörnsson, Fanny (2006) Vad är queer? Stockholm: Natur och Kultur

Bromseth, Janne & Darj, Frida (2011) Normkritisk pedagogik - makt, lärande och stra-

tegier för förändring. Uppsala: Universitetstryckeriet

Bryman, Alan (2011) Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber

De los Reyes, Paulina & Mulinari, Diana (2005) Intersektionalitet - Kritiska reflektioner

över (o)jämlikhetens landskap. Lund: Liber

Denscombe, Martyn (2000) Forskningshandboken - För småskaliga forskningsprojekt

inom samhällsvetenskaperna. Lund; Studentlitteratur

Diskrimineringslagen http://www.riksdagen.se/sv/Dokument-

Lagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Diskrimineringslag-2008567_sfs-2008-567/

Elmeroth, Elisabeth (2012). Normkritiska perspektiv - I skolans likabehandlingsarbete. Lund: Studentlitteratur

Forum för levande historia RFSL Ungdom (2011). Bryt!: ett metodmaterial om normer i

allmänhet och heteronormen i synnerhet. (3., [omarb.] uppl.) Stockholm: Forum för

levande historia.

Jarl, Maria & Rönnberg, Linda (2010) Skolpolitik - Från riksdagshus till klassrum. Malmö: Liber

Kumashiro, Kevin (2002). Troubling education: queer activism and anti-oppressive

50

Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Landsrådet för Sveriges ungdomsorganisationer Alla olika alla lika (2008). O/lika: ett

metodmaterial mot fördomar och diskriminering. Stockholm: Alla olika alla lika.

Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011.

(2011). Stockholm: Skolverket.

http://www.skolverket.se/publikationer?id=2705

Martinsson, Lena & Reimers, Eva (red) (2008) Skola i normer. Malmö: Gleerups

Nationalencyklopedin

http://www.ne.se.proxy.mah.se/enkel/genus Hämtad 2013-03-26 http://www.ne.se.proxy.mah.se/genusteori hämtad 2013-03-26

Pierre, Jon (red.) (2007) Skolan som politisk organisation. Malmö: Gleerups

Reimers, Eva (2007) Always somewhere else - heteronormativity in Swedish teacher

training I: Riksförbundet för sexuellt likaberättigande Norms at work: challenging

homophobia and heteronormativity. Stockholm: Transnational cooperation for equality

(TRACE). s. 54-68

Rothstein, Bo (red.) (2001) Politik som organisation. Stockholm: SNS Förlag

Skollagen (2010:800) http://www.riksdagen.se/sv/Dokument-

Lagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Skollag-2010800_sfs-2010-800/

Skolverket (2009). Diskriminerad, trakasserad, kränkt?: barns, elevers och studerandes

uppfattningar om diskriminering och trakasserier. Stockholm: Skolverket.

http://www.skolverket.se/publikationer?id=2164

Skolverket (2010). Allmänna råd och kommentarer för att främja likabehandling och

förebygga diskriminering, trakasserier och kränkande behandling. Stockholm:

51 http://www.skolverket.se/publikationer?id=2798

Statens skolverks författningssamling, Skolverkets allmänna råd om arbetet mot diskri- minering och kränkande behandling. SKOLFS 2012:10

Trost, Jan (2010) Kvalitativa Intervjuer. Lund: Studentlitteratur AB

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-

samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Otryckt material

Berg, Emma & Nilsson, Daniel (2012) Examensarbete. Sexualitet och relationer inom

ramen för samhällskunskapsämnet. Malmö Högskola/Lärarutbildningen

http://hdl.handle.net/2043/13823

Gunnarsson, Stina (2012) Examensarbete. Jag är inte homofob, men rör mig inte och

prata inte om det - En kvalitativ intervjustudie om normkritiskt skolsocialt bete. Malmö Högskola/Hälsa och samhälle

http://hdl.handle.net/2043/13867

Hägglöf, Marcus (2010) Examensarbete. Vaddå heteronorm? Du får förklara - En

studie av lärares inställning och arbete med hetero- och genusnormer. Malmö Högs-

kola/Lärarutbildningen

http://hdl.handle.net/2043/9759

52

8. Bilagor

Intervjuguide

Till lärare/elevassistent:

Kan du presentera dig själv och vad du jobbar med på skolan? (arbetsuppgifter, hur länge har du jobbat på skolan)

Vad är normer för dig?

Vad innebär normkritisk pedagogik för dig?

Hur arbetar du kring normer (för att synliggöra/ifrågasätta)? (Metoder)

Har du tidigare erfarenhet av normkritiskt arbetssätt? (Varifrån kommer det ex skola/tidigare arbetsgivare/organisationer)

Vilka reaktioner får du när du agerar normkritiskt? Elever/lärare

Diskuterar ni normkritik i kollegiet? Hur arbetar ni med det gemensamt?

Vad för typ av utbildning/fortbildning har ni fått kring likabehandling/normkritik? (vem har tagit initiativ?)

Tycker du att rektorn och huvudman (Malmö stad) som ansvarar för implementeringen av diskrimineringslagen och det normkritiska arbetet i skolan ger (tillräckliga) verk- tyg/stöd för att lärare ska kunna arbete med detta? (Tid, utbildning, metoder, diskussion) Vilket stöd har ni fått av rektorn/Malmö Stad?

Hur har mottagandet varit av andra lärare på skolan när det kommer till normkritik, positivt/negativt?

Hur jobbar ni med likabehandlingsplanen? Diskrimineringslagen?

Kan du ge exempel på hur du/ni har arbetat kring normer/likabehandling på skolan? Hur omfattande är arbetet mot diskriminering?

Upplever du att det har skett en förändring kring arbetet med normkritik? Ändrat fokus på likabehandling/diskriminering/normkritik?

53

Till Malmö Stads resurscenter

Skulle du vilja presentera dig själv? - ditt arbete?

- verksamheten här? (Vilka arbetar på här?) (Vilken utbildning har ni?) (Fortbildning?)

(När startades verksamheten?)

(Vad gör enheten och varför finns den?) (Vad har ni för mål med ert arbete?) (Vad är din specifika uppgift?)

Hur arbetar ni med skolor?

(Vilka skolor är det? Kommunala/friskolor) (Hur kommer ni i kontakt med skolorna?) (Hur tas ert arbete emot på skolorna?)

Hur arbetar ni med olika normer?

(Vad använder ni för metoder?) (Normkritisk pedagogik?) (Vad använder ni för material?)

Är de lärarna som du har arbetat med medvetna om den nya diskrimineringslagen, skollagen och läroplanen?

Kan ni se något resultat av ert arbete? Hur ser ert fortsatta arbete ut? (i framtiden)