Malmö högskola
Fakulteten för lärande och
samhälle
Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
”Det är inte viktigt, det skiter jag i”
En kvalitativ studie om implementeringsprocessen av
normkritisk pedagogik i skolan
”It’s not important, I don’t care”
A Qualitative Study of the Implementation Process of
Anti-Oppressive Pedagogy in Swedish Schools
Julia Lindblad
Maja Nilsson
Lärarutbildning 300 hp
Datum för slutseminarium 2013-03-22
Examinator: Laid Bouakaz
3
Sammanfattning
Sedan 2009 rekommenderar Skolverket att lärare ska ha ett normkritiskt arbetssätt i skolan. Detta har sedan 2010 stöd i diskrimineringslagen, skollagen och Gy11 och utifrån det har vi undersökt hur implementeringen av dokumenten på kommunala gym-nasieskolor i Malmö Stad uppfattas. I vår studie har vi intervjuat fyra personer varav två utbildar personal i gymnasieskolan i bland annat normkritisk pedagogik och två arbetar på gymnasiet och har deltagit i kommunens normkritiska fortbildning. Vi har tittat på hur Malmö stads enhet för fortbildning och kompetensutveckling bedriver två av sina projekt. Vi har även undersökt hur det normkritiska arbetet ser ut på två gymnasieskolor i Malmö och vilket stöd och mottagande lärarna får efter genomgången fortbildning. Vår analys utgår från tre implementeringsfaktorer, förståelse, förmåga och vilja och vårt resultat visar på att det finns implementeringsproblem inom samtliga kategorier. I vår studie kommer vi bland annat fram till slutsatsen att Malmö Stad och skolorna i större utsträckning behöver prioritera normkritisk pedagogik och organisationen bör omstruk-tureras. Dessutom behöver styrdokumenten precisera normkritisk pedagogik som ar-betssätt och fler lärare behöver utbildning och fortbildning för att implementeringen ska kunna genomföras fullt ut.
4
Förord
Under arbetet med denna uppsats har vi, Julia Lindblad och Maja Nilsson, haft ett tätt samarbete. Vi har genomfört tre av fyra intervjuer tillsammans och en intervju har Julia gjort själv. Samtliga delar i uppsatsen har vi skrivit tillsammans. All redigering har vi genomfört gemensamt och under hela uppsatsarbetet har vi diskuterat oss fram till alla delars utformning.
Vi vill tacka våra respondenter för att de tog sig tid att delta i vår undersökning. Utan dem hade vår studie aldrig gått att genomföra. Vi vill också tacka våra klasskamra-ter för den respons och konstruktiva kritik vi fått i samband med diskussioner om vårt arbete.
5
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 8
2. Syfte och problemställning ... 9
3. Litteraturgenomgång ... 10 3.1 Centrala begrepp ... 10 3.1.1 Queerteori ... 10 3.1.2 Genusteori ... 10 3.1.3 Intersektionalitet ... 11 3.1.4 Normer ... 11 3.1.5 Normkritisk pedagogik ... 11 3.2 Begreppsdiskussion ... 12 3.2.1 Normkritisk pedagogik ... 12 3.3 Tidigare forskning ... 13 3.3.1 Bakgrund ... 14 3.3.2 Examensarbeten ... 14
3.3.3 Lärare som normbärare ... 16
3.4 Diskriminerad, trakasserad, kränkt? ... 16
3.5 Lagar och styrdokument ... 18
3.6 Implementering ... 19
3.6.1 Implementeringsprocessen ... 19
3.6.2 Skolpolitiska variationer ... 21
4. Metod och genomförande ... 24
4.1 Kvalitativ metod ... 24
4.2 Semistrukturerad intervju ... 24
4.3 Urval ... 25
4.4 Genomförande ... 25
4.5 Reliabilitet och validitet ... 26
4.6 Generaliserbarhet ... 27
4.7 Etiska ställningstaganden ... 28
5. Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 29
6 5.2 Implementering ... 30 5.2.1 Utbildning ... 30 5.2.2 Arbetssätt ... 33 5.2.3 Projektens betydelse ... 33 5.2.4 Kommunens roll ... 35 5.2.5 Skolledningens roll ... 37
5.2.6 Den enskilda skolan ... 38
5.2.7 Mottagande och engagemang ... 39
6. Slutsats och diskussion ... 43
6.1 Förståelse ... 43 6.2 Förmåga ... 44 6.3 Vilja ... 45 6.4 Sammanfattande slutsats ... 45 6.5 Förslag på förändring ... 46 6.6 Avslutande kommentarer ... 47 7. Referenser ... 49 8. Bilagor ... 52
8
1. Inledning
Skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Ingen ska i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller an-nan trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder el-ler funktionsnedsättning elel-ler för annan kränkande behandling. Alla tendenser till dis-kriminering eller kränkande behandling ska aktivt motverkas. Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser.
(Gy11, Skolverket 2011)
De nya kraven som diskrimineringslagen, skollagen och läroplanen ställer på förbud mot diskriminering och kränkande behandling och de tillägg i kursplaner och ämnespla-ner som framhäver frågor om sexualitet, genus, interkulturalitet och normer gör den normkritiska pedagogiken högst relevant och aktuell. Sedan Skolverket 2009 konstate-rade att det dåvarande arbetssättet med toleranspedagogik inte fungerar som det var tänkt har normkritisk pedagogik lyfts fram som den bästa metoden i arbetet mot diskri-minering, trakasserier och kränkande behandling.
Idén till uppsatsen väcktes på lärarutbildningen där vi i en kurs behandlade normkri-tisk pedagogik och insåg att vi som studenter på samhällskunskapslärarutbildningen i Malmö är ganska unika i och med detta. Många av landets lärarutbildningar inkluderar inte undervisning i ämnet i utbildningen, trots att Skolverket rekommenderar detta. Under en diskussion i klassen kom vi fram till att arbetssättet verkar vara relativt okänt på våra praktikskolor. Vi tyckte detta var mycket intressant, då det i de senaste läropla-nerna från 2011 och Skolverkets rekommendationer framgår att lärare bör arbeta för att vidga de normer som finns i skolan, för att alla ska vara inkluderade. Utifrån detta blev vi intresserade av hur implementeringen av de nya lagarna och styrdokumenten har gått till, och om de till fullo är implementerade i skolans verksamhet. Vi har tittat på hur implementeringsprocessen i Malmö Stad uppfattas och vad som krävs för att implemen-teringen ska lyckas.
9
2. Syfte och problemställning
Vårt syfte med denna uppsats är att utifrån diskrimineringslagen, skollagen och Gy11 undersöka hur implementeringsprocessen av normkritisk pedagogik på kommunala gymnasieskolor i Malmö stad uppfattas. Enligt Skolverkets rekommendationer ska lärare arbeta normkritiskt och därför ska vi undersöka om så är fallet. Arbetar lärare normkritiskt för att motarbeta diskrimineringar, trakasserier och kränkningar?
För att kunna undersöka implementeringsprocessen kommer vi att intervjua två per-soner som arbetar med två olika projekt med normkritiskt fokus som drivs inom Malmö stad samt intervjua två personer verksamma i skolan som har deltagit i dessa. Vi kom-mer utgå från respondenterna upplevelse av implementeringsprocessen och undersöka deras uppfattning om lärares förståelse, förmåga och vilja att arbeta med normkritisk pedagogik.
De frågeställningar som vi ska utgå från är:
Hur upplever respondenterna implementeringen av normkritisk pedagogik på kommu-nala gymnasieskolor i Malmö stad?
Vad anser respondenterna om normkritisk pedagogik och de utbildningar de le-der/genomgått?
Vilket stöd och mottagande får lärarna på skolorna efter att de har deltagit i de under-sökta projekten?
Upplever respondenterna att lärare har förståelse, förmåga och viljan att implementera normkritisk pedagogik i undervisningen?
10
3. Litteraturgenomgång
3.1 Centrala begrepp
Vi kommer nedan förklara och definiera några begrepp som är centrala i vår uppsats för att förtydliga och underlätta vidare läsning. Begreppen diskuteras mer ingående i nästa avsnitt.
3.1.1 Queerteori
Fanny Ambjörnsson skriver i Vad är queer att queer framför allt innebär ett kritiskt förhållningssätt till det normala. Queerteori är en teori om normalitet och sexualitet, som är influerat av feministiska och poststrukturalistiska tankegångar och som ifråga-sätter fasta och normativa identiteter och samhällets förgivettagna sanningar. Queerteori syftar till att belysa de normer i samhället som främst har att göra med genus, sexualitet och makt och undersöka hur och varför de upprätthålls samt att ifrågasätta dem. Queer fokuserar inte på det avvikande utan på det påstått normala (Ambjörnsson 2006).
3.1.2 Genusteori
Genusteori är enligt Nationalencyklopedin en samhällsvetenskaplig teori som menar att manligt och kvinnligt är olika sociokulturella kategorier. Dessa anses vara föränderliga i tid och rum. Genus är människans sociala kön som anses vara skapat i en social kontext där vi i samhället lär oss att vissa egenskaper är typiskt manliga respektive kvinnliga och vi förväntas bete oss därefter. Konstruktioner gällande genus upprätthålls ofta via exempelvis massmedia och samhälleliga strukturer (Nationalencyklopedin).
11
3.1.3 Intersektionalitet
Paulina de los Reyes och Diana Mulinari skriver i Intersektionalitet- kritiska
reflektion-er i (o)jämlikhetens landskap att intreflektion-ersektionalitet är ett samhällsvetenskapligt begrepp
och en helhetssyn av samhällets maktstrukturer och normer som syftar till att synliggöra specifika situationer av förtryck. När samhälleliga maktstrukturer inte kan analyseras enskilt utifrån en kategori utan ses ur flera kategorier baserade på klass, kön och etnici-tet och intersektionen av individuella handlingar, institutionella praktiker, normer, rutiner och strukturella relationer skapas speciella former för maktutövande och medför utsatthet (de los Reyes & Mulinari 2005).
3.1.4 Normer
LSU skriver i sitt metodmaterial O/lika- ett metodmaterial mot fördomar och
diskrimi-nering att normer är osynliga regler för hur människor förväntas vara, bete sig och se ut.
Samhället är anpassat efter normer som ofta är osynliga tills någon bryter mot dem. Den som inte passar in i normen bestraffas ofta för det medvetet eller omedvetet genom diskriminering eller fördomar. För den som passar in i normen medföljer ofta fördelar. Normer hänger samman med orättvisor, diskriminering och förtryck (LSU 2008).
3.1.5 Normkritisk pedagogik
Enligt Janne Bromseth och Frida Darj i Normkritisk pedagogik - makt, lärande och
strategier för förändring är normkritisk pedagogik en intersektionell maktkritisk
peda-gogik som härstammar ur queerpedapeda-gogik. Normkritisk pedapeda-gogik handlar om att be-lysa de normer och strukturer som leder till bland annat normgruppers fördelar. Fokus ligger även på hur normer bidrar till att vissa människor ses som avvikande och andra som normala och därigenom synliggöra och ifrågasätta varför människor diskrimineras (Bromseth & Darj 2010).
12
3.2 Begreppsdiskussion
I detta avsnitt kommer vi att behandla ovanstående begrepp mer ingående och diskutera dem i relation till normkritisk pedagogik.
3.2.1 Normkritisk pedagogik
Elisabeth Elmeroth påpekar i Normkritiska perspektiv - I skolans likabehandlingsarbete att diskrimineringslagen förutom etnicitet och kön även belyser könsöverskridande identitet eller uttryck, religion eller annan trosuppfattning, funktionshinder, sexuell läggning och ålder och det är dessa olika kategorier som tillsammans skapar och för-stärker varandra och producerar effekter som i relation till varandra kallas intersektion-alitet (Elmeroth 2012). Människor tillhör flera olika kategorier och kan diskrimineras utifrån dessa beroende på sammanhang. Exempelvis en icke-svensk, homosexu-ell kvinna i Sverige kan genom “kombinationen” av kategorier diskrimineras på olika sätt och diskrimineringen kan förstärkas beroende på att hon frångår normen på flera plan. Normer utgår från värden och människors värderingar och från vad människor anser vara bra eller dåligt, rätt eller fel. Det går inte att bedöma om en norm är sann eller falsk eftersom det handlar om människors värderingar, utan om normen är mer eller mindre rimlig. Normen märks ofta inte för de som lever i den och som passar in, utan det är först när någon bryter mot normen som den synliggörs. Normer går att likna med en storm, och när person befinner sig mitt i stormen, i “ögat”, så blåser det inget, utan det är först när personen förflyttar sig ut ur ögat som det börjar blåsa, och ju länge bort den kommer, desto mer blåser det. Samma sak gäller normer, och en person som är mitt i normen märker inte av den. Det är de personer som befinner sig utanför normen som märker av den, och som påverkas av den och dessa avvikande personer är till viss del de som definierar normen (Elmeroth 2012). I RFSL:s metodmaterial Bryt! poängteras att normer är föreställningar, idéer och oskrivna regler som formar individer och hela sam-hället. Maktrelationer finns mellan individer och mellan olika grupper i samhället och på en samhällelig nivå hänger makt och normer ihop. De människor som bäst passar in i normen återfinns ofta i maktpositioner (RFSL 2011).
Lena Martinson och Eva Reimers skriver i Skola i normer att skolan är den plats där framtida medborgare skapas och uppfostras. Skolan speglar även samhället, men det är i
13
skolan framtidens förändringar kan förankras. Genom att eleverna lär sig att reproducera normer, är det även i skolan det går att arbeta för att ändra eller vidga normer, för att i ett senare skede även förändra samhället. Det är i skolan en ”normativ strid” kan startas eftersom det är eleverna som sen kommer att styra samhället och den medborgarfostran som skolan ska förse dem med, påverkar i allra högsta grad samhället i stort.
Normen bygger på idén om normalitet och avvikelse och därmed skapar normer hie-rarkier där somliga ges och tar sig rätten att benämna, betrakta och behandla andra som avvikande och möjliga att ifrågasätta. Om vi verkligen vill komma åt kränk-ningar, trakasserier och diskriminering i skolan är det just i normerna som vi bör börja. Genom att kritiskt granska hur normer görs och vilka effekter de får, lär vi oss att se vilka normer det är som vi behöver ifrågasätta och förändra för att komma åt att en del elever och lärare marginaliseras i skolan (Martinsson & Reimers 2008:27).
Normkritisk pedagogik handlar om att ställa normen i centrum istället för att fokusera på de personer, grupper eller handlingar som avviker från normen. Normkritisk pedago-gik fokuserar på hur normer bidrar till att vissa människor ses som avvikande och andra som normala och därigenom synliggöra och ifrågasätta varför människor diskrimineras. Genom att fokusera på normen undviks skapandet av ett “vi”, eftersom det inte ska förutsättas att alla följer normen. Det ska inte talas om “dem” utan om normerna i sam-hället och genom att undervisa normkritiskt utvidgas normerna (LSU 2008). Tidigare har arbetet för likabehandling och mot diskriminering dominerats av toleranspedagogik, som bygger på att skapa tolerans och empati för människor som blir utsatta för diskri-minering, trakasserier och kränkningar. Inom toleranspedagogik ligger fokus på de som avviker från normen vilket innebär att detta arbetssätt riskerar att missa de normer och maktstrukturer som gör att vissa människor ses som normala och andra som avvikande (RFSL 2011).
Idag är normkritisk pedagogik ett mer eller mindre etablerat begrepp och det ingår i vissa lärarutbildningars examensmål. Universitet och kommuner erbjuder varierande utbildning och fortbildning inom området (Bromseth & Darj 2010).
3.3 Tidigare forskning
I det här avsnittet kommer vi redogöra för tidigare forskning. Tyvärr finns det väldigt lite forskning kring normkritisk pedagogik som arbetssätt som är relevant för vår upp-sats. Det finns forskning kring exempelvis mobbning, genusvetenskap, queerteoretiska-
14
och feministiska perspektiv, men då vi ansett det ligga bortom vårt syfte har vi gjort ett aktivt val att inte ta med den. Avsaknaden av forskning beror troligen på att normkritisk pedagogik är relativt ny. Vi kommer därför främst referera till examensarbeten som är aktuella för vårt syfte.
3.3.1 Bakgrund
Utvecklingen av ett normkritiskt perspektiv bygger till stor del på den amerikanska forskaren Kevin Kumashiros studier om icke förtryckande pedagogik. Startskottet för det normkritiska arbetssättet i Sverige var boken Någonstans går gränsen (Rindå 2004). Arbetssättet utvecklades vidare genom Den självklara heteronormativiteten som var ett forskningsprojekt som startades 2005 av bland annat Martinsson & Reimers som foku-serade på skolan som producent av köns- och sexualitetsnormer. Även ideella organisat-ioner som RFSL Ungdom (Bryt!- ett metodmaterial om normer i allmänhet och
hetero-normer i synnerhet (2008)) och Friends (I normens öga (2008)) använde metoden och
bidrog till utvecklingen. År 2007 myntade ett queerpedagogiskt nätverk begreppet “normkritisk pedagogik” och publicerade boken Normkritisk pedagogik: makt lärande
och strategier för förändring som idag är en huvudbok inom området (Bromseth & Darj
2010).
3.3.2 Examensarbeten
Marcus Hägglöf diskuterar i sitt examensarbete Vaddå heteronorm? Du får förklara, lärares medvetenhet om normer i skolan och kopplar samman normmedvetenhet med utbildning och kunskap. Han visar på att flera lärare saknar tillräckliga kunskaper för att systematiskt arbeta med normer, i detta fall heteronormen, men att de samtidigt arbetar för att förebygga homofobi. Vissa lärare i hans undersökning saknar den teoretiska kunskapen om genus och strukturella konstruktioner av kön, men har ändå arbetssätt för att motarbeta diskriminering. Hägglöf menar att lärarna inte arbetar för att vidga normen då det arbetssätt de använder inte är tillräckliga för att synliggöra det symboliska våldet och förtrycket. Resultatet av hans undersökning visar också på att det är lärare med ett eget engagemang och intresse av genusfrågor och normmedvetenhet som är mest be-nägna att undervisa och diskutera dessa frågor. Han pekar också på att ledningens roll
15
på skolor spelar en mycket stor roll rörande hur pass aktiva skolor är i frågor gällande normer. När det kommer till den här typen av frågor står engagerade lärare ganska ensamma i sitt arbete med normer och han drar slutsatsen att kunskapen bland lärarna rörande arbetet med normmedvetenhet generellt sett är låg. Arbetet får för lite plats, “med undantag för enskilda eldsjälar” (Hägglöf 2010:41).
Även Emma Berg och Daniel Nilsson drar en liknande slutsats i sin uppsats
Sexua-litet och relationer inom ramen för samhällskunskapsämnet att det främst är lärare som
benämns som “eldsjälar” som både arbetar aktivt med frågor rörande sexualitet och normer, och det är även dessa lärare som fått fortbildning i ämnet, vilket de i de flesta fall själva fått ta initiativ till. Berg och Nilsson lyfter även att endast en av sju respon-denter använt sig av begreppet “normkritiskt tänkande” i sin intervju, trots att majorite-ten beskriver ett arbetssätt som trots allt måste beskrivas som normkritiskt. Detta kan innebära att begreppet “normkritisk pedagogik” eller “normkritiskt arbetssätt” fortfa-rande inte fått genomslag bland lärarkåren, vilket också kan förklara många lärares motvilja mot arbetssättet. Författarna noterar även att implementeringen av de nya styrdokumenten och de nya skrivningar som finns däri tar tid, men att lärarna i deras undersökning ändå ställer sig tveksamma till ifall de nya styrdokumenten kommer få något egentligt genomslag, främst på grund av att deras arbetssituation hindrar detta. En mycket intressant reflektion noteras i den avslutande diskussionen där såväl skolornas, och rektorernas, motvilja till att delta i deras undersökning lyfts upp, samt även köns-fördelningen på de respondenter som slutligen ställde upp, där samtliga var kvinnor. De konstaterar att de som engagerat sig och ställt krav på fortbildning alla var kvinnor och ifrågasätter hur långt lärarkåren som yrkesgrupp egentligen kommit när det kommer till jämställdhetsfrågan (Berg & Nilsson 2012).
Stina Gunnarsson lyfter även hon frågan kring lärares tankar kring jämställdhet och villighet till att arbeta normkritiskt i sin uppsats Jag är inte homofob, men rör mig inte
och prata inte om det, där hon fått liknande svar av flera respondenter som menar på att
det finns ett motstånd inom lärarkollegiet mot ifrågasättande och förändring. Hon visar på manliga lärare som använder en jargong som upprätthåller traditionella könsmönster vilket antyder att lärares personliga engagemang och intresse spelar in när det kommer till arbetet med normer och normkritik. En respondent i Gunnarssons undersökning berättar att flera lärare på skolan där hen arbetar har fått sluta på grund av att de blivit mobbade för sin sexuella läggning, vilket ytterligare visar på en brist inom lärarkårens
16
kompetens för att arbeta normkritiskt och nytänkande. En annan fråga som Gunnarssons respondenter är kritiska mot, är hur de i skolan arbetar med normer, där temadagar är vanligt förekommande. Respondenterna menar att dessa dagar inte ger tillräckligt med resultat och att det viktiga är att lärare och personal arbetar kontinuerligt med den här typen av frågor, och väver in det i undervisningen dagligen. En lärare jämför normkritik med demokrati och jämställdhet, att det är något som ska finnas med i bakgrunden konstant. De tar även upp bristen på utbildning och stöd, och att det är viktigt med mer stöttning i hur lärare kan utforma undervisningen mer normkritiskt. En respondent tror inte att normkritik varken är självklart eller förankrat i skolans organisation, och att det beror på bristen på utbildning och stöd (Gunnarsson 2012).
3.3.3 Lärare som normbärare
Kevin Kumashiro i Troubling Education och Lotta Björkman i Normkritisk Pedagogik skriver båda att för att kunna undervisa i normkritisk pedagogik krävs det att lärare reflekterar över sig själva och är självkritiska. De poängterar att det kan kännas jobbigt och vara känsligt att inse att en själv är normbärare (Kumashiro 2002, Björkman 2011). Björkman menar att det krävs att lärare har en vilja att reflektera och att “se potentialen i sina “misstag”. Utan denna prestigelöshet menar jag att det faktiskt är omöjligt att sätta igång med ett normkritiskt pedagogiskt arbete” (Björkman 2011:158). Det är när miss-tagen sker som en faktiskt upptäcker vilka normer som en förmedlar och får möjligheter att arbeta med dessa (Björkman 2011).
Eva Reimers kommer i sin studie Always somewhere else - heteronormativity in
Swedish teacher training fram till att blivande lärare i stor utsträckning lär sig att
un-dervisa utifrån ett toleranspedagogiskt perspektiv som är problematiskt utifrån ett normkritiskt perspektiv eftersom tolerans mot människor som betraktas som “an-norlunda” inte innebär ett ifrågasättande av de normer som utestänger människor från social gemenskap (Reimers 2007).
3.4 Diskriminerad, trakasserad, kränkt?
År 2009 gav Skolverket ut sin rapport Diskriminerad, trakasserad, kränkt? som är en undersökning om barn, elever, och studerandes uppfattningar och upplevelser av
dis-17
kriminering och trakasserier. Resultatet av undersökningen visar att den främsta grun-den till diskriminering och trakasserier i skolan beror på de normer som finns i verk-samheterna och deras koppling till vad som anses vara “normalt” och “avvikande”, där vissa normer är mer dominerande än andra och hur dessa normer bevarar osynliga grän-ser och hierarkier i verksamheterna. Studien visar att normen i svensk skola är sekulär kristen, etnisk svensk, icke funktionshindrad och heterosexuell. Därutöver präglas också skolans verksamhet av att det finns normer rörande utseende, ålder och ekonomiska resurser. I undersökningen framgår att kön är den diskrimineringsgrund som genomgå-ende samspelade med samtliga diskrimineringsgrunder och annan kränkande behand-ling. Vad som också framgår är att det sällan finns en enda anledning till diskriminering eller trakasserier, utan att det ofta är i skärningspunkten mellan maktrelationer som detta uppstår, det vill säga intersektionellt. Det innebär att diskrimineringsgrunderna inte kan förstås som isolerade företeelser, utan måste ses i samband med varandra. Skolverkets studie befäster vikten av ett normkritiskt arbetssätt i arbetet för att vidga normerna. Forskarna kommer fram till att personalen behöver reflektera kritiskt kring sina egna normer och värderingar och sin roll som normskapare samt kring de metoder de använ-der i sin verksamhet. Lärare, elever och all skolpersonal bör ha ett normkritiskt perspek-tiv kring de normer som förekommer i verksamheten och kring de normer som går att förändra. Skolverket bedömer utifrån sin studie att ytterligare stöd och implementering-sinsatser behövs. De poängterar att enbart ökad information till verksamheterna inte räcker och menar att implementeringen av lagen först kan ske när skolpersonal och elever blir medvetna om de normer som ligger till grund för diskriminering, trakasserier och kränkningar kopplade till diskrimineringsgrunderna. Skolverket uppmanar persona-len till en medvetenhet om vikten av ett normkritiskt perspektiv därför att det är grun-den i ett aktivt arbete mot diskriminering och kränkande behandling. Skolverket re-kommenderar därför utbildning och fortbildning för lärare och skolpersonal samt före-slår att det normkritiska perspektivet införs i lärarutbildningarnas examensmål.
Ett annat resultat som rapporten lyfter är problematiken inom skolan gällande kön och genus. Studien visar att tjejer och killar både betraktas och behandlas olika och att skillnaderna utgår från genusnormer och vad som anses vara accepterat beteende utifrån kön men även att diskriminering och trakasserier förekommer utifrån de övriga diskri-mineringsgrunderna. Skolverkets bedömning, råd och rekommendationer utifrån rappor-tens slutsats är att verksamheterna aktivt ska arbeta normkritiskt och att personalen
18
måste utbildas i arbetssättet. De lärare som har medverkat i undersökningen har även poängterat att det saknas möjligheter till diskussion och reflektion i skolan i dagsläget, vilket begränsar möjligheterna till utvecklande av det normkritiska arbetet. Rapporten lyfter även vikten av att lärare kritiskt reflekterar över sin egen roll som bärare och skapare av normer och vilka metoder de använder i skolan för att förstärka och/eller förändra normer (Skolverket 2009).
3.5 Lagar och styrdokument
Sedan 1 augusti 2010 har Sverige en ny skollag där bestämmelserna om åtgärder mot kränkande behandling har flyttats till ett nytt kapitel och det har även införts ett förtyd-ligande avseende personalens skyldighet att informera rektor och huvudman om de får kännedom om att en elev blivit trakasserad eller utsatt för kränkande behandling. De lagar som finns gällande diskriminering, trakasserier och kränkande behandling i skolan framgår i diskrimineringslagen och skollagen. I diskrimineringslagen 1 kapitel 1§ fram-går lagens ändamål
Denna lag har till ändamål att motverka diskriminering och på andra sätt främja lika rättigheter och möjligheter oavsett kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, et-nisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionshinder, sexuell lägg-ning eller ålder.
och i diskrimineringslagen 3 kapitel 14§ förtydligas vad som gäller i skolan;
En utbildningsanordnare som bedriver utbildning eller annan verksamhet enligt skol-lagen (2010:800), utbildning enligt högskoleskol-lagen (1992:1434) eller utbildning som kan leda fram till en examen enligt lagen (1993:792) om tillstånd att utfärda vissa examina ska inom ramen för denna verksamhet bedriva ett målinriktat arbete för att aktivt främja lika rättigheter och möjligheter för de barn, elever eller studenter som deltar i eller söker till verksamheten, oavsett kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionshinder eller sexuell läggning.
Närmare föreskrifter om utbildningsanordnarens skyldigheter finns i 15 och 16 §§. Lag (2010:861)
I skollagen 6 kapitel 6§ fastställs även att varje verksamhet även ska bedriva ett målin-riktat arbete för att motverka kränkande behandling;
Huvudmannen ska se till att det inom ramen för varje särskild verksamhet bedrivs ett målinriktat arbete för att motverka kränkande behandling av barn och elever. När-mare föreskrifter om detta finns i 7 och 8 §§.
19
och i 2011 års läroplan (Gy11) fastställs återigen att ingen i skolan ska behöva utsättas för diskriminering och/eller kränkande behandling och att alla tendenser till detta aktivt ska motverkas samt att likabehandling av grupper och individer ska främjas (Skolverket 2011).
I Skolverkets Allmänna råd och kommentarer för att främja likabehandling och
fö-rebygga diskriminering, trakasserier och kränkande behandling framgår att det
främ-jande arbetet rörande värdegrunden och mot diskriminering och trakasserier ska ske kontinuerligt och innefatta diskrimineringsgrunderna. Lärare ska i sin dagliga ämnesun-dervisning arbeta främjande och Skolverket rekommenderar även att arbetet inte sker i projekt vid enstaka tillfällen utan att det inkluderas i den dagliga verksamheten (Skol-verket 2010).
I statens Skolverks författningssamling där Skolverkets beslut rörande allmänna råd om arbetet mot diskriminering och kränkande behandling behandlas står det att det främjande arbetet för att främja elevers lika rättigheter och möjligheter, bör bedrivas systematiskt och långsiktigt och ska vara en del av den vardagliga undervisningen. Det bör baseras på kunskaper om hur diskriminering, trakasserier och kränkande behandling uppstår. Arbetet bör omfatta kompetensutbildning för personalen för att öka kunskapen inom området som även bör innebära att personalen ges tid att diskutera egna- och verksamhetens normer och attityder. Arbetet bör omfatta möjligheter för eleverna att regelbundet diskutera normer, attityder och goda relationer (SKOLFS 2012:10).
3.6 Implementering
3.6.1 Implementeringsprocessen
Jon Pierre skriver i Skola som politisk organisation att skollagen och olika förordningar definierar statens mål med skolan. Styrningen är målstyrning där stadsmakten definierar de mål skolan ska arbeta mot, men överlåter åt kommunerna och skolorna att själva organisera arbetet. Skolverket är den främsta utvärderande myndigheten och dess upp-gift är att kontrollera att skolorna faktiskt arbetar mot de mål som staten har formulerat. Traditionellt brukar det hävdas att styrningen av skolan befinner sig mellan två
normsy-20
stem; politiken och professionen. Politiken representeras av de mål och riktlinjer som politiker och förvaltning formulerar för skolan, statligt och kommunalt. Läraren besitter professionen där hen redan i lärarutbildningen inhämtar de normer, mål och värderingar som en lärare bör besitta. Utöver dimensionen mellan stat och kommun finns också dimensionen mellan politik och profession på lokal nivå. Skolan formas alltså av mål, normer och styrsignaler från nationella politiska aktörer, kommunala politiska aktörer och professionella aktörer (Pierre 2007).
I Politik som organisation skriver Bo Rothstein om att uppifrånperspektivet (top-down) tar sin utgångspunkt i de auktoritativa politiska beslut som tagits i organisation-ens topp och utgörs av en styrningskedja, till exempel skollag – skolförordning – styr-styrning och kontroll från statlig skoladministration - beslut i kommunal skolstyrelse - återgärder på den enskilda skolan - undervisning i klassrummet. Uppifrånperspektivet utgår ifrån beslutsfattarnas avsikter medan nedifrånperspektivet utgår från tillämparnas handlande. Michael Lipsky är den som skapat den närbyråkratiska teorin (bottom-up) som finns inom skolan, som innebär att viktiga beslut fattas på organisationens lägsta nivå. Det innebär väldigt stor handlingsfrihet och handlingsförmåga i den dagliga verksamheten vilket enligt Lipskys teori innebär att det blir skolpersonalen och inte politikerna som utformar politiken inom sitt område. Politiken utformas alltså enligt detta synssätt inte av lagstiftande församling utan i lärarens möte med eleverna. Lipskys tes om att närbyråkraterna själva decentraliserat utformar den offentliga politiken gäller dock främst innehållet i verksamheten. De politiska beslutsfattarna har fortfarande goda möjligheter att via indirekt styrning påverka förutsättningarna för verksamheten till exempel genom dess organisering, resurser, utrustning och beslut om utbildning. Rothstein menar att politiska beslutsfattare har svårt att styra och kontrollera skolans verksamhet då politikerna saknar den professionella kompetensen och eleverna, som är de som skulle kunna kontrollera, har svårt att ta initiativ till kontroll på grund av att de befinner sig i underläge. Det framstår vanligen som legitimt att det är den som besitter den professionella sakkunskapen som ska svara för innehållet i det löpande arbetet inom skolan. Om till exempel politikerna vill reformera skolan kan den professionelles hand-lingsfrihet vara ett problem men är samtidigt en betydande tillgång. Rothstein föresprå-kar en kombination mellan de båda styrningsperspektiven top-down och bottom-up och påpekar att de inte bör ses som två olika teoretiska synsätt utan två olika strategier för hur implementeringsforskning bör bedrivas metodmässigt. Det ena perspektivet
uppma-21
nar forskaren att utgå ifrån politiska beslut och det andra att börja med en granskning av den faktiska verksamheten (Rothstein 2001).
Rothstein hävdar att distinktionen mellan beslutsprocess och implementeringsprocess inte är åtskild eftersom implementeringsprocessen naturligtvis också är en beslutspro-cess, då implementeringen innebär fortsatt beslutsfattande. Därför är de som implemen-terar politiska beslut också med och utformar besluten. Implementeringsproblem inne-bär att politiska beslut inte genomförs så som beslutsfattarna avsett, beslutsfattarens styrning av tillämparen följs inte helt och styrningens reliabilitet är inte fullständig. Det finns ett antal förutsättningar som bör uppfyllas för att implementeringen ska överens-stämma med beslutsintentionerna; beslutsfattarna bör utforma den direkta styrningen entydigt, den som ska implementera ska inte kunna missförstå intentionerna med beslu-tet, den indirekta styrningen bör vara lämpligt utformad, och de som ska implementera beslutet bör ha tillräckligt med tid och resurser till sitt förfogande. Beslutsfattarna bör se till så att implementeraren gillar beslutet och är motiverad att genomgöra det enligt intentionen. Implementeringen måste gå att kontrollera för att kunna se hur styrningen följs. För en lyckad implementering ska tillämparen förstå beslutet, kunna genomföra beslutet och vilja genomföra beslutet. Rothstein menar att tillämparen, i det här fallet läraren, behöver olika slags resurser för att kunna genomföra ett politiskt beslut. Det behövs personal med tillräcklig kompetens, lokaler, utrustning och pengar. Tillämpa-rens intresse påverkar också implementeringen då tillämparen kan anse beslutet olämp-ligt, med belägg i sin professionella kompetens (Rothstein 2001).
3.6.2 Skolpolitiska variationer
Övergången från detaljerad regelstyrning till målstyrning inom svensk skola har med-fört ett mycket större utrymme för lokala skolpolitiska variationer. Skolorna skiljer sig mer åt i olika kommuner idag än de gjorde när skolan var regelstyrd och centraliserad. Genomgripande förändringar har skett gällande huvudmannaskap, styrning och finan-siering och antalet involverade institutionella nivåer. Decentraliseringen av skolan har skapat en otydlig politisk styrning av skolan. Utbildningsdepartementet, Skolverket och andra statliga myndigheter, kommunala politiker och professionella organisationer formulerar otydliga eller motstridiga mål. Den otydliga styrningen beror även på att centrala styrdokument som skollagen innehåller motsägelser, som blir tydliga först när
22
innehållet ska implementeras i skolan. Reformer behöver dock lång tid för att få fullt genomslag i den dagliga verksamheten. Skolpersonalen måste vänja sig vid att lokala politiska signaler nu ska styra verksamheten, lokala politiker ska växa in rollen som normskapare på skolans område och politiker och tjänstemän på nationell nivå måste inse att de nu har betydligt mindre möjlighet att styra skolan än tidigare. Enhetlighet förutsätter att starka centrala institutioner kan detaljstyra den lokala verksamheten. Decentraliseringen har istället möjliggjort andra politiska mål, som lokal anpassning, variation i skolornas inriktning och variation vad gäller huvudmannaskap. Den enskilda läraren styrs idag på ett betydligt mindre detaljerat sätt än tidigare. Hen har större frihet att tillsammans med kollegorna forma den pedagogiska verksamheten. Men den mins-kade styrningen är inte bara en god nyhet. Det ömins-kade handlingsutrymmet innebär också att läraren inte längre har ett tydligt regelverk att luta sig emot när det gäller hanteringen av specifika frågor (Pierre 2007).
Maria Jarl & Linda Rönnberg jämför i Skolpolitik implementeringen av diskrimine-ringslagen och införandet av skriftliga omdömen i skolan. Genom ett politiskt beslut måste de skriftliga omdömena upprättas men hur de ska utformas lämnas öppet för skolan att själv utforma. Där har rektorn det övergripande ansvaret men lärarna själva kan tolka och till viss del välja vad som ska tas med i omdömet. Det resulterar enligt Jarl & Rönnberg i att eleverna på alla Sveriges skolor får mycket olika typer av omdö-men, vilket är jämförbart med arbetet med diskrimineringslagen, där eleverna får olika erfarenheter av detta beroende på vilka lärare de har och hur engagerade dessa lärare är. Ett problem som är genomgående för skolan är att det är en politiskt styrd organisation men de som arbetar i den är utbildade professionella som själva vill utforma verksam-heten. Den enskilde läraren har ett “betydande friutrymme” när det kommer till hur undervisningen ska läggas upp och vad som ska prioriteras. Läraren har möjlighet att göra egna tolkningar av regler utifrån sin egen kunskap och vilka behov hen anser att eleverna har, vilket innebär att läraren aktivt är med och utformar politikens implemen-tering. Jarl & Rönnberg poängterar att resurserna i verksamheten ofta är otillräckliga i förhållande till de uppgifter som ska utföras och verksamhetens mål är ofta vaga eller tvetydiga, vilket gör att det är svårt att mäta eventuell måluppfyllelse i närbyråkratens arbete (Jarl & Rönnberg 2010).
I läroplaner, kursplaner och lagar kan staten ändra och påverka skolans innehåll men det är först när dokumenten ska användas i verksamheten som det faktiska innehållet
23
ställs på sin spets. Lärare och rektor måste tolka styrdokumenten, vilket kan leda till att de tolkas på ett annat sätt än vad lagstiftaren avsett, eller att styrdokumenten i sig är motsägelsefulla. Det kan med andra ord bli en stor skillnad på vad staten strävar efter att skolan ska göra, och vad skolan faktiskt gör. Det är även bevisat att styrdokument tar lång tid att implementera i verksamheten. Enligt Skolverket finns det problem med både styrning och implementering av kursplaner. Jarl & Rönnbeg tar upp tre anledningar till varför nya kursplaner och läroplaner är svåra att implementera i verkligheten, och det är dels för att lärare fortsätter arbeta utifrån gamla styrdokument med innehållsliga anvis-ningar, lärare arbetar utifrån läromedlen och inte kursplanen, och de använder sin erfa-renhet och inte vill prova något nytt (Jarl & Rönnberg 2010).
24
4. Metod och genomförande
4.1 Kvalitativ metod
Vårt syfte är att utifrån diskrimineringslagen, skollagen och Gy11 undersöka hur im-plementeringsprocessen av normkritisk pedagogik på kommunala gymnasieskolor i Malmö stad uppfattas. För att ta reda på det är vi intresserade av att uppnå en djupare förståelse för enskilda personers upplevelse av detta. Vi har därför valt att använda oss av en kvalitativ metod, eftersom det är människors erfarenheter, upplevelser och åsikter vi vill undersöka och detta hade inte varit möjligt med en kvantitativ metod. I den kvali-tativa metoden ligger tyngden på att försöka förstå undersökningsdeltagarnas verklighet och hur de tolkar denna. Alan Bryman skriver i Samhällsvetenskapliga metoder att en kvalitativ metod ser till ord som sin främsta analysenhet medan kvantitativ forskning är mer inriktad på siffror. Kvalitativa intervjuer är dessutom flexibla beroende på att undersökningens fokus och intervjufrågorna kan anpassas utifrån de svar respondenter-na ger och efter de viktiga frågor som dyker upp, där detaljerade svar eftersträvas (Bry-man 2011).
4.2 Semistrukturerad intervju
För vår typ av frågeställning valde vi att använda oss av individuella, semistrukturerade samtalsintervjuer. Detta för att vi ville få fram ett djupare resonemang hos responden-terna och vi höll frågorna relativt öppna just för att respondenresponden-terna skulle få möjlighet att själva reflektera och svara på det sätt de själva ansåg korrekt. Steinar Kvale påpekar i
Den kvalitativa forskningsintervjun att semistrukturerade intervjuer liknar ett vardagligt
samtal med skillnaden att det i semistrukturerade intervjuer finns en intervjuguide med tänkta teman, där generella frågor ställs och respondenten själv har stor möjlighet att utforma svaren. Följdfrågor, även om dessa inte ingår i intervjuguiden, kan också ställas om det anknyts till vad respondenten har svarat (Kvale 1997). Fokus ligger på respon-denternas egna uppfattningar och det uppmuntras att respondenten själv får styra inter-vjun åt den riktning hen önskar, eftersom det är vad respondenten själv upplever vara
25
relevant som är intressant för undersökningen. Det är också viktigt att vi som utför intervjuerna är väl insatta i ämnet och pålästa, men samtidigt ska våra eventuella förut-fattade meningar inte kunna uppfattas (Bryman 2011).
4.3 Urval
Vi har genomfört fyra intervjuer med fyra respondenter. Två respondenter arbetar i två olika projekt inom en kommunal verksamhet som riktar sig mot gymnasieskolan. Det är ett genusprojekt och ett sexualundervisningsprojekt, som båda har ett intersektionellt och normkritiskt perspektiv. De är en resurs för till exempel fortbildning och kompe-tensutveckling i de frågor vi undersökt. De övriga två respondenterna arbetar på gymna-sieskolor i Malmö Stad och har deltagit i projekten. Vi har gjort ett målinriktat urval, eftersom vi har kontaktat personer på grund av deras yrkesområde och arbetsuppgifter och deras relevans för våra frågeställningar (Bryman 2011). Vi har valt att intervjua personer som är insatta i ämnet för att kunna få svar på våra frågeställningar. Då vi har haft svårigheter att hitta personer som har velat ställa upp på vår undersökning har vi även till viss del använt oss av ett snöbollsurval, som Jan Trost behandlar i Kvalitativa
Intervjuer. Det vill säga att vi bett respondenterna tipsa oss om andra personer som
skulle passa för vår intervju (Trost 2010). Vi hade önskat ett bredare urval av respon-denter, exempelvis rektorer och representanter från utbildningsnämnden och vi kontak-tade majoriteten av rektorerna på gymnasieskolorna i Malmö Stad och hela utbildnings-nämnden men ingen var villig att delta i vår studie.
4.4 Genomförande
Vid genomförandet av intervjuerna träffades vi på en plats som respondenterna själva fick välja, för att de skulle känna sig bekväma i situationen. Samtliga respondenter fick ge sitt samtycke till inspelning av intervjun och de var även informerade om att deras namn inte skulle framgå i undersökningsresultatet. Inför intervjuerna hade vi utformat en intervjuguide där vi var noga med att formulera frågor som inte var alltför ledande eller styrda, så att respondenterna själva kunde styra i vilken riktning de ville svara. Frågorna formulerades dessutom så att det gick att byta ordning på dem i fall intervjun tog en annan riktning. Dock inleddes alla intervjuer med en första fråga där vi bad
26
respondenterna att presentera sig själva och sitt arbete. I intervjuguiden hade vi främst inledande frågor, men följde sedan upp dessa med uppföljnings-, sonderings-, indirekta och tolkande frågor där vi ville att respondenterna skulle utveckla sina svar (Bryman 2011). Vi båda var närvarande vid alla intervjutillfällen utom ett, vilket berodde på att respondenten blev sjuk och intervjun fick ombokas till en tidpunkt då en av oss var bortrest. Ljudinspelningen från detta intervjutillfälle har vi dock båda lyssnat på till-sammans och diskuterat. Vid de övriga tre intervjutillfällen har vi båda varit närvarande, dels för att uppfatta alla nyanser som inte nödvändigtvis går att få med på ljudinspelning samt för att tolka de svar respondenten gav och kunna ställa olika följdfrågor, samt för att komplettera varandra (Trost 2010). Innan intervjuerna diskuterade vi dock om det skulle påverka intervjusituationen negativt att vi var två intervjuare och en respondent, och ifall respondenten skulle känna sig underlägsen, vilket skulle kunna ha påverkat vår studie. I efterhand anser vi att resultatet blev det motsatta, att vara två intervjuare har varit till vår fördel då intervjuerna i själva verket blivit mer avslappnade och samtalslik-nande. Vi tror också att kombinationen av öppna frågor och att intervjuerna blev sam-talsliknande har bidragit till att respondenterna svarat utifrån erfarenheter och åsikter, snarare än vad de kan ha tänkt sig att vi ville höra. Efter att ha lyssnat på intervjuerna ett flertal gånger transkriberades delar av dem, där det som vi ansåg relevant för undersök-ningen valdes ut för transkribering. I slutfasen av arbetet gick vi dock tillbaka och lyss-nade på hela intervjuerna igen för att säkerställa att vi inte missat något viktigt material (Bryman 2011). Vid genomlyssning av intervjuerna omstrukturerades de så att svaren sammanfattades och anpassades efter intervjuguidens utformning, vilket underlättade analysen samt att onödigt material klippts bort (Trost 2010). Eftersom intervjuguiden utformades utifrån våra frågeställningar strukturerade och kartlade vi materialet och fann övergripande teman som överensstämde med frågeställningarna och vår teori (Kvale 1997). Därefter kopplade vi dem till implementeringskategorierna förståelse, förmåga och vilja och analyserade materialet med utgångspunkt i dem.
4.5 Reliabilitet och validitet
Begreppen reliabilitet och validitet härstammar i första hand från kvantitativ forskning, där situationen för undersökningen ska vara standardiserad och frågorna ska mäta det de är avsedda att mäta. När det kommer till kvalitativa undersökningar är det därför svårt
27
att tala om reliabilitet och validitet i ordens ursprungliga betydelse, eftersom meningen med själva undersökningen är att komma åt nyanser och försöka förstå åsikter, företeel-ser och tolkningar av ord hos respondenten (Trost 2010). Trots detta har vi självfallet försökt genomföra undersökningen så att den ska bli så trovärdig som möjligt. I sam-band med intervjuerna ställde vi kontrollfrågor för att säkerställa att vi uppfattat respon-denterna korrekt och bad dem förtydliga eller korrigera i de fall då det inte stämde. Vissa stycken har vi även skickat till respondenterna, skriftligen, för att kontrollera att vi uppfattat dem rätt. Bryman kallar denna metod för respondent-validering (Bryman 2011). Vi har använt oss av två olika intervjuguider, där frågorna till viss del varit an-passade efter verksamheten som respondenten arbetat vid, eftersom det är två olika typer av verksamheter vi har undersökt. Stora delar av frågorna har ändå varit lika. Vi är medvetna om att vi i vissa fall kan ha ställt ledande frågor, eftersom vi i vår undersök-ning vill komma åt respondenternas förhållundersök-ningssätt, då detta har krävts för att kunna uppnå vårt syfte. Eftersom vi är blivande lärare är vår förkunskap om skolans värld, dagliga rutiner och strukturer god, vilket vi tror har varit förtroendeingivande och posi-tivt för vår undersökning. Vi har även reflekterat över att det är vår tolkning av respon-denternas svar som gett oss vår data. Martyn Denscombe skriver i
Forskningshandbo-ken att när det kommer till kvalitativ data så krävs det en tolkningsprocess för att
komma fram till ett resultat (Denscombe 2000). Vi som forskare i denna kvalitativa undersökning är medvetna om vår egen inverkan på tolkningsprocessen, men det fak-tum att vi är två intervjupersoner tror vi har resulterat i en ökad reliabilitet då vi är två som tolkar och analyserar respondernternas svar.
4.6 Generaliserbarhet
Eftersom målet med vår undersökning är att utifrån våra respondenters upplevelser granska implementeringsprocessen av normkritisk pedagogik i Malmö Stad, gör vi inga anspråk på att kunna generalisera resultatet utanför staden. Vi är också väl medvetna om att vårt urval gör att vi inte heller kan generalisera resultatet inom Malmö Stads skolor, eftersom vi endast intervjuat personer från två gymnasieskolor där det bedrivs normkri-tiska projekt. Trots detta tror vi ändå att det är möjligt att dra vissa slutsatser utifrån det resultat vi fått fram, med stöd i tidigare forskning och teori och eftersom två av våra
28
respondenter utbildar lärare och har erfarenheter från samtliga kommunala gymnasie-skolor i Malmö Stad.
4.7 Etiska ställningstaganden
Vi har följt Vetenskapsrådets dokument om forskningsetiska principer och de fyra huvudkrav som framgår där (Vetenskapsrådet 2002). Våra respondenter har innan inter-vjuerna varit informerade om syftet med vår undersökning och de har gett samtycke till att medverka. Vi har informerat dem om att deras namn och personuppgifter inte kom-mer att offentliggöras och att den information vi fått i samband med intervjuerna endast kommer att användas till denna undersökning. Samtliga respondenter i vår undersök-ning har getts största möjliga konfidentialitet och deras personuppgifter förvaras på ett sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. Vissa av respondenterna skulle till viss del kunna identifieras på grund av sin arbetssituation, vilket vi är medvetna om och har fått samtycke till från respondenterna. Med hänsyn till deras anonymitet kommer vi enbart presentera dem utifrån deras yrkesroll och benämna dem med nummer 1 till 4. Vi har gjort ett medvetet val att inte ge dem fingerade namn då namn ofta är förknippade med kön, etnicitet och kultur och detta är inte relevant för vår undersökning. Trost menar även att fingerade uppgifter bör undvikas då det kan finnas personer med namn och egenskaper som överensstämmer med det uppdiktade (Trost 2010).
29
5. Resultat, analys och teoretisk tolkning
I följande avsnitt kommer vi att presentera vårt material och redogöra resultatet av vår intervjustudie. Vi kommer att tolka och analysera resultatet med hjälp av den teori som vi tidigare har presenterat i litteraturgenomgången. Med stöd av Gy11, skollagen och diskrimineringslagen kommer vi analysera hur implementeringsprocessen av normkri-tisk pedagogik på kommunala gymnasieskolor i Malmö stad upplevs. Vi utgår ifrån Rothsteins tre grundläggande faktorer för en lyckad implementering, förståelse, förmåga och vilja. Vi har valt att dela in analysen i rubriker för att få en tydligare struktur och underlätta läsningen. Vi kommer inledningsvis presentera våra respondenter.
5.1 Presentation av respondenter
Respondent 1 är utbildad svensklärare och har arbetat som detta i 6 år. Hen har även läst genusvetenskap och sexologi och har tidigare arbetat för RFSU. Idag arbetar hen som processledare och lärarstöd på en enhet som är Malmö stads centrala resurs för pedago-gisk inspiration och utveckling och har gjort så i 2 års tid. Enheten arbetar mot skolor och erbjuder inspirationsaktiviteter, kompetensutveckling, fortbildning, rådgivning och stöd. Respondent 1 arbetar med likabehandling och relationer, med ett normkritiskt projekt mot gymnasieskolor rörande sexualundervisning. Hen stöttar skolorna med att arbeta fram en lokal pedagogisk plan för en ämnesintegrerad sexualundervisning samt ansvarsfördelar denna och utifrån den pedagogiska planen håller även respondent 1 fortbildning efter behov. Hen har arbetat med ett 20-tal skolor i Malmö.
Respondent 2 arbetar främst som elevassistent men undervisar i en kurs på en gym-nasieskola i Malmö och har arbetat där i 3 års tid. Hen är genuspilot på skolan och arbetar med utvecklings- och genusfrågor och är även engagerad i två olika projekt rörande dessa frågor, vilket inneburit att hen fått fortbildning i ämnet av enheten inom Malmö stad. Hen har ingen formell lärarutbildning men har en 5-årig högskoleutbild-ning som innefattar bland annat genusvetenskap. Respondent 2 har ingen tidigare erfa-renhet av normkritiskt arbete men har varit intresserad av arbetssättet en längre tid.
30
Respondent 3 är utbildad gymnasielärare i samhällskunskap och religion och under-visar i dessa ämnen samt psykologi på en gymnasieskola i Malmö. Hen har tidigare arbetat för Amnesty med mänskliga rättigheter och har ett stort eget intresse av frågor rörande normer, normkritik och sexualundervisning. Hen blev därför kontaktad av en pilotgrupp på skolan som arbetar med dessa frågor när hen började arbeta där i höstas. Hen har fått fortbildning av enheten inom Malmö stad, främst gällande normer.
Respondent 4 är utbildad förskolelärare, genuspedagog och dramapedagog och ar-betar på en enhet inom utbildningsförvaltningen i Malmö stad. Hen arar-betar med värde-grundsfrågor och är processledare i ett projekt inom kommunen rörande genusfrågor och utbildar genuspiloter. Malmö Stad har sedan våren 2008 fått ett uppdrag från kom-munstyrelsen att genomföra en satsning på genuspedagogik och det är det respondent 4:s projekt baseras på. Hen har tidigare arbetat med feministiska frågor och etnisk seg-regering och har ett stort eget intresse för intersektionalitet och icke-priviligierade grup-per.
5.2 Implementering
5.2.1 Utbildning
Respondent 1:s normkritiska arbete med sexualundervisning och stöd till skolor upp-skattas ofta av de lärare hen kommer i kontakt med. En anledning till det positiva bemö-tande hen får, är sannolikt för att de lärare som medverkar på hens utbildningar själva har efterfrågat utbildning och de har ett intresse av att lära sig mer. Respondent 1 menar att det ”oftast handlar om att lärare vill ha metodknep, ofta om fördjupade kunskaper om sexualitet och framförallt normmedvetenhet” på utbildningarna. Att det praktiska arbetssättet är komplicerat bland lärare överensstämmer med respondent 4:s erfarenhet-er av de lärare hen möterfarenhet-er i utbildningssammanhang. Den utbildning som respondent 4 håller i är väldigt interaktiv och mycket fokus ligger på övningar som lärarna själva sedan kan använda i sin undervisning. Utbildningsdeltagarna får även en teoretisk grund i genusvetenskap, intersektionalitet och normkritik att stå på och arbeta vidare med. Utbildning är med andra ord grundläggande för att lärare ska ha möjligheten att arbeta normkritiskt. Alla respondenter uppskattar utbildningarna som finns, men respondent 4
31
påpekar att det endast är ett fåtal lärare som faktiskt får möjligheten att delta och att dessa lärare inte är tillräckligt många i antal för att implementeringen ska lyckas. Re-spondent 2 bekräftar att genomslagskraften på hens skola är låg. Trots att de på skolan skapat bra förutsättningar för att informera och dela med sig av den kunskap de har fått under utbildningen har mottagandet varit mycket svalt. Detta tyder på att de lärare som inte genomgått utbildningen inte förstått vikten av informationen som respondent 2 velat dela med sig av, och för att de ska vilja ta till sig av denna kan det krävas att även de genomgår en utbildning. Med andra ord har de inte viljan att föra in normkritiskt arbetssätt i undervisningen.
När det kommer till vilka normer en är medveten om i skolan säger respondent 3 att:
Språknormen är ju ganska uppenbar, vi har nolltolerans mot kränkningar till exempel men jag kan inte uttala mig om hur andra jobbar men jag kan tänka mig att andra lärare inte alltid uppfattar vad i språket som faktiskt är normer och vad som bryter mot det. Jag tänker att... elever kan ju säga saker som lärare inte alltid uppfattar att det kränker någon för de själva kanske känner likadant eller tycker likadant, att det är naturligt för dem men jag tror att rasism och den typen av frågor jobbas mycket med, sen sexism vet jag
inte om det är på tapeten lika mycket men jag kan tänka mig det.
Respondent 1 anser att lärare generellt sett inte är särskilt normmedvetna utan de lärare hen har stött på kan vara medvetna om en eller två normer men inte ur ett intersektional-itetsperspektiv och de flesta är inte medvetna om sig själva som normbärare. Detta överensstämmer med både Skolverkets rapport som presenterades ovan och tidigare undersökningar, där just bristen på utbildning pekas ut som en bidragande orsak till varför normkritiskt arbetssätt inte används så mycket som det borde (Berg & Nilsson 2012, Gunnarsson 2012). Det som också påpekas i flera undersökningar är att det främst är skolpersonal med ett eget intresse och engagemang som själva ser till att få utbild-ning (Hägglöf 2009, Berg & Nilsson 2012), vilket respondent 1 bekräftar genom att säga att de flesta skolor som hen har varit i kontakt med, är sådana där lärarna själva kontaktat hens organisation då de velat ha utbildning. Hen menar att det är anmärk-ningsvärt att lärare enligt Skolverket ska arbeta på detta sätt och förväntas att praktiskt arbeta normkritiskt, samtidigt som majoriteten av de verksamma lärarna i skolan varken fått utbildning eller fortbildning och att krav på detta inte heller är något som införts från myndighetsnivå. Det innebär att implementeringen blir bristfällig eftersom
tilläm-32
paren, i det här fallet skolpersonalen, inte har möjlighet att genomföra beslutet då resur-ser saknas i form av kunskap och utbildning (Rothstein 2001).
Respondent 3 tycker att normkritisk pedagogik borde vara ett obligatoriskt inslag på lärarutbildningen då det är viktigt att alla lärare har kunskap om hur och varför en ska arbeta på detta sätt, för att det ska fungera i praktiken. Skolverket har även kommit med denna rekommendation i sin rapport (2009) och respondent 1 menar att “det kommer kanske dröja 10 år tills normmedvetenheten har sipprat ner till alla lärare” just eftersom det normkritiska perspektivet inte ingår i alla lärarutbildningar och för att det saknas prioritering och tillräckliga resurser för att utbilda undervisande lärare i dagsläget. Skulle det finnas kurser i normkritisk pedagogik på samtliga lärarutbildningar hade de nyexaminerade lärare som kommer ut i verksamheterna kunnat bidra till att övriga lärare får mer kunskap om arbetssättet. Genomförandet och införandet av arbetssättet skulle dessutom troligtvis gå både snabbare än i dagsläget och dessutom bli smidigare då fler lärare redan från början besitter kunskap om det.
Brist på utbildning i normkritiskt arbetssätt innebär att de lärare som inte fått någon utbildning ofta fortfarande arbetar utifrån ett toleranspedagogiskt perspektiv. Respon-dent 1 säger:
Vi har ju gått från toleranspedagogik till normkritik och att det är först nu som vi som jobbar med det normkritiska på riktigt. Ute i skolan är det fortfarande toleranspedagogik som används, för det är det som de fick lära sig när de hade fortbildning
Eftersom många lärare inte fått någon uppdaterad kunskap har de inga andra verktyg att använda sig av. Respondent 1 säger även att ”jag anser att merparten av lärare inte är medvetna om förändringarna i diskrimineringslagen och läroplanerna”. Detta överens-stämmer med tidigare forskning som visar att implementeringen av nya styrdokument tar lång tid och är en komplicerad process, där både lärarens friutrymme och priorite-ringar spelar in (Jarl & Rönnberg 2010). Skolverket har beslutat att ett aktivt arbeta med normer för att motverka diskriminering och trakasserier ska bedrivas, men detta beslut har inte förankrats inom lärarkåren. Detta bekräftas av respondent 2 som säger att “det verkar finnas en uppfattning att man kan välja vad man vill lägga fokus på och det tycker jag är fel” och att lärare då medvetet väljer att strunta i frågor gällande normer då de inte har något intresse av att göra det. Detta är ytterligare ett tecken på att implemen-teringen av de nya styrdokumenten inte fungerat som de ska, eftersom innehållet i dem uppenbarligen inte nått fram till hela lärarkåren och statens intentioner inte uppfyllts då
33
lärarkåren inte tolkat styrdokumenten på ett sätt som staten troligtvis avsett. Att resulta-tet blir något annat än vad lagstiftaren avsett är inte ovanligt när det kommer till imple-mentering och det är ett vanligt impleimple-menteringsproblem (Jarl & Rönnberg 2010).
5.2.2 Arbetssätt
Intervjuerna med samtliga respondenter handlade till största del om normkritiskt arbete och alla ansåg att det var ett mycket bra arbetssätt. Respondent 2 påpekade att lärare har en skyldighet att lyfta fram normkritiska frågor på ett konstruktivt sätt och poängterar att det även står i styrdokumenten att lärare ska göra det. Respondenterna var även överens om att arbetet med normer inte är tillräckligt.
Respondent 3 berättar att arbetet med normer ofta sker på temadagar, “det finns fortfarande det här tänket att då tar vi en dag med de här frågorna och sen är vi klara, så har man checkat av det” vilket även Gunnarssons undersökning visar på (Gunnarsson 2012). Respondent 1 lyfter också detta och pekar på att det är ett vanligt arbetssätt på de skolor som hen kommer i kontakt med men hänvisar till forskning där det framgår att undervisningen måste vara kontinuerlig för att nå fram till eleverna och “därför fungerar det inte med en temadag, utan det här synsättet måste vara med alla pedagoger hela tiden, varje dag för att vi ska kunna förändra.” Hen menar också att undervisningen måste hållas av en utbildad vuxen som har en möjlighet att skapa en relation till elever-na. I Gunnarssons uppsats anser respondenterna också att dessa dagar inte ger tillräck-ligt med resultat utan att arbetet med normer är något som bör ske kontinuertillräck-ligt i under-visningen (Gunnarsson 2012). I Skolverkets allmänna råd för arbetet mot diskriminering och kränkande behandling framgår att det främjande arbetet rörande värdegrunden och mot diskriminering och trakasserier ska ske kontinuerligt och innefatta diskriminerings-grunderna. Lärare ska i sin dagliga ämnesundervisning främja arbetet mot diskrimine-ring och Skolverket rekommenderar att det arbetet inkluderas i den dagliga verksamhet-en och inte i projekt vid verksamhet-enstaka tillfällverksamhet-en (Skolverket 2010).
5.2.3 Projektens betydelse
Respondent 1 anser att Malmö Stad inte tar tillräckligt med ansvar för implementering-en och “det är väldigt mycket politik. Malmö Stad tycker att det är väldigt bekvämt att
34
slippa ta hand om projektet.” Pengarna för att driva projektet kommer från Smittskydds-institutet och det är inget permanent projekt, vilket respondent 1 tycker är konstigt eftersom det är en verksamhet som driver frågor som ingår i lagen och som ska ingå i skolans verksamhet. Hen anser att deras verksamhet borde vara permanent och borde drivas av Malmö stad, inte som i dagsläget där de måste söka projektstöd varje år och inte vet hur mycket resurser de har att röra sig med. Verksamheten med gratis stöd till lärare i frågor gällande normkritik är unik för Malmö Stad och något som respondent 1 anser att kommunen borde vara stolt över och därför prioritera mer än vad de gör i dagsläget. Hen tror också att ”om vi hade prioriterat dessa frågorna hade många andra saker
löst sig, så som skolk och betyg” då fler elever troligtvis skulle trivas i skolan. Skolverkets
rapport (2009) kommer fram till ett snarlikt resultat. Den tar upp att normer bevarar och förstärker vad som anses vara “normalt” och “avvikande” i skolan och att om skolan arbetar med att aktivt vidga normerna så skulle fler elever inkluderas, vilket troligtvis skulle leda till en ökad trivsel. Respondent 1 menar att om lärarkåren hade förstått fullt ut hur pass viktigt det är att arbeta med normkritik och att det skulle kunna leda till både förbättrade resultat och att eleverna trivs bättre i skolan skulle lärarna förhoppningsvis engagerat sig mer i genomförandet av pedagogiken, motståndet hade minskat och fler hade efterfrågat utbildning. Hen avslutar sin intervju med att säga att lärarna vill så mycket och så väl. Det går därför att härleda motviljan till en brist på förståelse, vilket i sin tur beror på en brist på tillräcklig information och utbildning, som sammanfattnings-vis kan beskrivas som en ond cirkel.
Respondent 4:s normkritiska genusprojekt är, till skillnad från respondent 1:s projekt, startat på uppdrag av kommunstyrelsen på grund av att Malmö Stad gör en satsning på genuspedagogik. Det är inte heller ett permanent projekt men har i dagsläget uppdraget till 2014, och respondent 4 är hoppfull inför en förlängning eftersom deltagande lärare gett positiv respons och det är en tidskrävande process att förankra genusarbetet i sko-lans verksamhet. Hen poängterar att det inte bara handlar om genusperspektivet utan innefattar även normkritik och ett intersektionellt perspektiv. Utbildningsförvaltningen har dessutom gett genuspiloterna möjligheten att arbeta med frågan två timmar per vecka och respondent 4 säger “som du ser är det små steg, men jag anser ändå att det är stora steg som vi har tagit, som utbildningsförvaltningen tar”. Hen anser att det är bra för implementeringsprocessen men ändå inte tillräckligt. De deltagare som respondent 4
35
utbildar, är generellt ganska medvetna om genusnormen och har ett intresse av att lära sig mer, men har inte lika stor kunskap om intersektionalitet;
Det handlar om att man pratar om medvetenhet, om jämställdhet, om killar och tjejer, men under kursens gång så förstår de att det inte handlar bara om det utan det hand-lar även om intersektionalitetsperspektivet.
Respondent 4 anser att de inte ges tillräckliga förutsättningar att utvecklas och arbeta med dessa frågor efter genomgången utbildning, utan att detta är något som skolan måste bli bättre på att skapa, för att arbetet ska komma framåt. Hen menar att det är en pedagogisk rörelse som inte ännu fått fullt genomslag och att det är en mycket långsam process. Rothstein (2001) lyfter ett implementeringsproblem som beror på att de som ska tillämpa besluten inte har tillräckligt med tid eller resurser till förfogande, vilket verkar vara ett genomgående problem bland respondenterna. Det kan tyckas till viss del vara ett slöseri med resurser om lärare ges tid och möjlighet att först genomgå en ut-bildning, men sedan varken uppmuntras eller ges förutsättningar till att de ska kunna använda den kunskapen som de fått efter genomgången utbildning. Det verkar fattas ett helhetstänkande bland ledningen, eftersom många lärare då lägger ned tid på att lära sig nya saker men sen inte har en chans att genomföra eller vidareutveckla det som de lärt sig.
5.2.4 Kommunens roll
Respondent 1 och 4 är kritiska till om Malmö Stad agerar tillräckligt mycket när det kommer till implementeringen. Respondent 4 säger att:
Det står att vi ska jobba med diskrimineringsgrunderna och vad som är målet men jag är också kritisk för jag anser att ibland kan vi fylla väldigt mycket med ord, men vad hän-der med ord på fältet, på golvet, i klassrummet, i bemötande, på arbetsplatsen.
Hen tycker att det finns många formuleringar på papper men undrar hur mycket som faktiskt händer ute i verksamheterna i verkligheten. Hen säger också att det inte kommer räcka med två genuspiloter per skola, vilket är vad som är bestämt i kommunen för tillfället.
