En enkel förståelse av ”förståelse” säger att förståelse är att se något som något, vilket redan berörts. Förståelsen är ett seende och
förståelse som ett seende är en metafor, en bild av något för något helt annat. Förståelsen av ”förståelse” kan vara metaforisk. Något står för något annat. Och innan vi ser något står vi där vi står och blickar ut över det vi ser. Ståndpunkten, platsen där vi står, bestämmer vad vi ser. Vad vi ser beror på var vi står. Står vi nära ser vi inte det hela, och står vi på långt avstånd ser vi inte alla detaljer. Hur mycket vi ser beror på synvinkeln, och ”mycket” betyder här ”antalet sidor av
saken”, antalet a-spekter. Associationsmöjligheterna är många i ögats värld: ett spektrum (av färger), per-spektiv (se igenom), specta-kulär (något värt att se). Ögat är centralt, vilket i sig utgör en form av
förståelse. Vi förstår med synsinnesmetaforer, vilket är ett
övergripande sätt att förstå – en övergripande förståelseform. Den övergripande formen är en helhet som kan upplösas i
förståelseformer, seenden och perspektiv. Marsboken innehåller många förståelseformer, många sätt att förstå.
Förståelseformer
Genomgående är bokens förståelser dubbelbottnade, eller kanske snarare dubbelt tresidiga. De är både dialektiska och reflexiva. Som forskare är vi förstående aktörer som förstår vår egen förståelse av hur andra förstår. Vi förstår på det sättet, i den formen. Vi ser vår förståelse, andras förståelse och förståelsen av förhållandet mellan
”vårt” och ”andras”.
Som forskare är vi själva en del av det vi undersöker och försöker förstå, och förståelsen omfattar sig själv, som när vi tilldelar
betydelser och bestämmer oss för vad saker och ting är, exempelvis att undervisning är en osäkerhetshantering och att lärandet både är rationellt, kreativt och reflexivt som process, konflikt och situation.
Förståelsebegreppet som en tidsordning
Förståelser hanterar jag som betydelsetilldelningar, på det sättet, i den formen. Att se något som något innebär att tilldela detta något en viss bestämd betydelse, en innebörd eller mening. Detta menar jag sker redan innan vi gör något annat. Det finns en förståelse före en förståelse som kommer efter. Och jag har nu börjat hantera
förståelsebegreppet som en tidsordning. Ordet förförståelse känner
många till. Ett ”före” ger oss ett ”nu”. Ord till ord. Förförståelse och aktuell förståelse, den förståelse som aktualiserar, ger för handen, tillgängliggör. Sen händer det och vi blir efterkloka, reflekterar. Då, nu, sedan. Förståelse som en temporal struktur i en horisontell dimension, där tidsaxeln finns. Och orden förs från ord till ord, i flödet. Begreppshanteringen är både rumslig, spatial, och tidslig, temporal.
Nedåt och uppåt
Ovanifrån blickar vi ner och ser hur någon eller några förstår, deras förförståelser aktualiserade i nuet och i efterhand reflekterade. Och nedifrån blickar vi uppåt mot oss själva och ser hur vi ”har tänkt”. Vi in-ser med vilken förförståelse vi uppfattat hur andra greppat sin förståelse. Och vi tycker att vi ”gått på djupet” eller stannat kvar i en mer ”ytlig” förståelse. Den vetenskapliga självförståelsen aktualiseras vertikalt, som när vi förstår ord för ord. Den andres förståelse är den betydelse vi tilldelar den. Våra ord för andras ord om förförståelsen, förståelsen här och nu och den förståelse som kommer efter och refererar till den förståelse som varit.
Hur hanteras då förståelsebegreppet? Metaforiskt när vi talar om seenden, perspektiv, aspekter och synvinklar; dialektiskt när vi gör den egna förståelsen till en del av den andres förståelse; reflexivt när vi förstår förståelsen; och spatialt/temporalt när vi föreställer oss ytlig och djup förståelse före och efter det som är precis nu.
I frågans form: förståelse av, förståelse som
Förståelsen antar också frågans form, så som frågandet analyserades i kapitel 2 och 3. Vi kan fråga oss Vad? det är som förstås. Och vi kan fråga Hur? något förstås. Hur förstår vi? Ja, exempelvis genom att se som, eller dialektiskt, eller reflexivt osv. Men detta är ju också en förståelse av något. Vad ska förstås? Förståelsen som refererar till hur-frågan. Förståelsen av refererar till vad-frågan.
Socialt, begreppsligt, kritiskt
I marsboken är det övergripande undervisning som
osäkerhetshantering som skall förstås. Förståelsen av denna
osäkerhetshantering hanteras som förståelser av konflikthantering,
språkbruk och etiska ideal i skolundervisning. När det gäller konflikthanteringen är förståelserna sociala, när det gäller
språkbruket är de begreppsliga och när det gäller etiken är de kritiska.
Med denna analytiska uppdelning av förståelsen följer tre typer av analyser och alltså tre sätt att förstå analysbegreppet, som jag redogör för i nästa kapitel, där vi också får anledning att återvända till
förståelsebegreppet och hur detta använts.
Frånvarometafysiskt
Med tanke på ”återvändandet” och som avslutning på detta förståelsekapitel bör dock sägas några ord om ett av marsbokens syften. Marsboken syftar till att pröva och utveckla ett
förståelsebegrepp som förmår hantera osäkerheter betingade av den omedvetenhet som följer med outtalade konflikter, outtalade
förförståelser, språkbrukets skiktning (ord för ord) och att språkbruket förblir ofullbordat (ord till ord). Hur hanteras då förståelsebegreppet i detta sammanhang och perspektiv – alltså ur synvinkeln bokens syfte, som alltså är begreppsutvecklande?
Hanteringen i det sammanhanget är frånvarometafysiskt. Detta innebär att något saknat, en brist, tomhet, det frånvarande,
ovetandet, ofullbordan, otillräcklighet och en rad andra företeelser namngivna med ett ”o-” beaktas som närvarande och förspråkligas – förs in i språkbruket – på ett paradoxalt sätt, skenbart motsägande, som i ”talande tystnad”, ”påtagliga förnimmelser” och ”felsägningar som vittnar om de rätta förhållandena”.
Lacanskt
Frånvarometafysiskt hanteras förståelsebegreppet ”lacanskt”.
Marsboken redogör för den franske psykoanalytikern och filosofen Jacques Lacans förståelse, dels Lacans förståelse av barns utveckling, dels hans ”verklighetsförståelse”. Den utvecklingspsykologiska och filosofiska förståelsen sammanfaller hos Lacan i en tresidig modell vars hörn utgör aspekter av varandra.
Det lilla barnet är från början en omedveyen och språklös kropp, medan verklighetens väsen för oss i grund och botten är bortom språket – omedvetet. Och medan språket brukas kan vi inte
kommunicera dess förutsättningar (dess omedvetna kroppslighet) när vi kommunicerar om annat. I språkbruket finns alltid en
okommunicerad förutsättning för och i det som pågår i ”sam-talet”, i det vetande vi utbyter och delar med varandra. Medvetenheten har
omedvetenheten som förutsättning. Och Lacan talar om något Realt, Det Reala, och använder ett ord för något bortom orden.
När det lilla barnet börjar se sig i spegeln, bokstavligt, och bildligt speglar sig i andras bemötande, börjar självmedvetandet växa fram, och ett ”spegeljag”, en avspegling av ”det verkliga” jaget och
verkligheten, som för barnet i spegeljagsfasen blir Det Verkliga utan skillnad mellan bilden och vad den avspeglar.
Under en psykologisk fas av vår språktillägnelse är ordens verklighet lika verkliga som den verklighet orden betecknar. Vi har som riktigt små barn kommit till medvetande i spegelbilden och som lite större barn varit bokstavstroende och alltså inte gjort skillnad mellan vad som sägs och vad som menas. Ord har oförmedlat speglat vad de står för och bilden vi sett av oss själva har varit identisk med ”Jag”. Med spegeljaget har vi levt i det Lacan kallar imaginär ordning.
I den imaginära ordningen är saker och ting vad de till synes vara.
Världen förstås som dess avspeglingar. Med åren tar oss emellertid symboliseringsförmågan ur de imaginära tillstånden. Den blinda tron på bilderna, orden och ”bokstaven” blandas med möjliga förståelser och tolkningar. I en symbolisk ordning kan något vara både det ena och det andra. Saker och ting liksom bilden av mig själv kan dölja ett Jag eller en Verklighet jag inte känner.
Lacans modell är en triad; hörn i en triangel ingår i varandra: Det Reala, en imaginär och en symbolisk ordning. Lacans triad erbjuder en terminologi för att kommunicera det som ”egentligen” inte låter sig förstås fullt ut. Varje förståelse efterlämnar en rest, en ”brist” och något som förblir frånvarande. Lacans frånvarometafysiska hantering av begrepp ger paradoxalt nog språkliga möjligheter att analytiskt förstå det jag valt att se som osäkerhetshantering vilket i sin tur gör anspråk på lärandet som ett självändamål: Undervisning som
osäkerhetshantering och lärandet som självändamål.
Nästa kapitel
I nästa kapitel kommer vi till analyserna av osäkerhetshanteringen.
Hur har jag hanterat begreppen för och i analyserna? Hur har jag förstått dem, begreppen och analyserna? Jag har hanterat dem lacanskt, i ett erkännande av sammanvävda ”verklighetsordningar”:
det som undgår språket när vi är mitt i det och som återskapar
omedvetenhet/det omedvetna på det sättet – det reala; avspeglingar, förgivettaganden och god tro i en imaginär ordning av omedvetenhet
om gränserna mellan bilden och det avbildade, beteckningen och det som betecknats; en symbolisk ordning som i sin medvetenhet,
upplysthet och reflektion paradoxalt tenderar att göra sig blind för sina omedvetna förutsättningar.
5 Analyser
Analyserna är lacanska, men också sedvanligt analytiskt strukturerade.
Vad är det som skall analyseras? Och hur skall det ske? Det är fortfarande frågorna. Analyserna omfattar en osäkerhetshantering som skall förstås socialt, begreppsligt och kritiskt i ett erkännande av sammanvävda ”verkligheter”, så som denna sammanvävning omtalats av Jacques Lacan. Med Lacan söker jag verkligheten bortom språkbruket som det pågår (det reala), förgivettaganden i tystnaden om det möjliga (det imaginära) och förspråkligandet av det faktiska och det möjliga som förbiser att detta språkbruk i den mån det gör oss medvetna likväl måste återskapa den omedvetenhet som medvetenheten är nedsänkt i (det symboliska).
Så vad analyseras? Jag säger det igen: Det sociala, det begreppsliga och problematiska ideal i en skolundervisning sedd som osäkerhetshantering.
Och hur sker det? Det sker lacanskt, i ett erkännande av verklighetens skiktning där det finns en kärna som undgår språklig förståelse och förblir omedveten. Även om den kan symboliseras förblir den blott avspeglad, imaginär.
Begreppshanteringen i analyserna: som handlingar, förståelser och konflikter
Sociala, begrepps- och kritiska analyser bildar bokens tre delar: sociala analyser i Del 1; begreppsanalyser i Del 2 och kritiska analyser i Del 3.
Vad kan då sägas om begreppshanteringen i analyserandet?
För det första är begreppshanteringen flerdimensionell. För det andra är analyserna sociala i den meningen att samhandlingar mellan lärare och elever analyseras. För det tredje betraktas dessa handlingar som förståelsehandlingar. Lärare gör saker som kan tillskrivas vissa betydelser i termer av hur de förstår hur konflikter i undervisningen hanteras. Konflikterna är sociala, begreppsliga och etiska.
De sociala analyserna omfattar alltså handlingar, förståelser och konflikter – tre dimensioner.
Hantering av ”konflikt” och ”förståelse”
Konflikthanteringen förstås analytiskt som 1. ”konfliktlösning”, 2. ”att undvika att konflikter eskaleras” och 3. ”att undanröja möjligheter till konflikter.
Handlingar i konflikthanteringen behöver inte vara förspråkligade, men symboliserar likväl förståelser. När vi gör på ett visst sätt så betyder det i praktiken att vi förstått något enligt vårt görande. Lärares förståelse förstås som deras praxis. Vad lärare gör rutinmässigt och
”omedvetet” förkroppsligar realt (eller reellt) hur de förstår undervisningssituationer.
Förståelse förstås, allmänt sett, på tre sätt: 1. som praxis, 2. som språkbruk och 3. som problematisering av etiska ideal. Tre former av förståelser aktualiseras som motsvarande former av konflikthantering:
sociala konflikter, begreppsliga konflikter och etiska konflikter.
I den sociala analysen
Konflikthanteringen i den sociala analysen vittnar om specifika förståelser, hur omedvetna de än må vara. En lärare låter sociala konflikter ha sin gång och löser en konflikt genom att tillåta en annan konflikt. Strider kan skapa fred åt varandra. En annan lärare förbiser provokationer och leder elever förbi konflikter, så att de inte fastnar i dem. En tredje lärare inser de specifika förutsättningarna för en elevs konfliktsituation och arbetar med just dessa förutsättningar. Konflikter aktualiserar förutsättningar som de samtidigt döljer. Konflikter är dialektiska på det sättet och hanteras/analyseras som varande just det och skapas/aktualiseras då i analysen som varande just dialektiska och reflexiva.
I den imaginära ordningen kan konflikter till synes göra anspråk på omedelbar och konkret konfliktlösning, åtgärd, medan den ”verkliga”
lösningen består i att låta konflikten vara, vilket i sig är ett av flera sätt att ”göra något åt den”.
Begreppsanalysen av förspråkligade förståelser som återskapar omedvetenhet på den imaginära ordningens nivå aktualiserar det reala
i den symboliska ordningens reflexiva förståelse. Och frågan blir då:
Hur hanteras ”det omedvetna” i denna begreppsanalys?
Hanteringen av ”det omedvetna”
För det första hanteras omedvetenheten som outtalad förförståelse och därmed som en ”brist”; något saknas, förblir osagt och alltså
”omedvetet”.
För det andra synliggörs en omedvetenhet som består i att lärare och elever pratar om olika saker och hamnar i en språklig ”nivåkonflikt”.
Eleven talar om ”saken” medan läraren pratar om ordet för en ”sak”.
Mellan den sakliga kommunikationens nivå och språkbrukets nivå uppstår ett ”glapp”, ett tomrum och en omedvetenhet, något vi inte vet med varandra.
För det tredje genomförs begreppsanalysen som en analys av lärares/elevers betydelsetilldelningar och ett synliggörande av på vilka grunder specifika betydelser tilldelas i specifika undervisningssituationer. Analysen rör språkbruk i klassrummet och hur ord får sina betydelser och innebörder när skolämnen kommuniceras. Begrepp hanteras som betydelsetilldelningar på osäker grund.
I den kritiska analysen
Slutligen till den kritiska analysen som problematiserar etiska ideal.
Hur hanteras begreppen i denna analys? Vad analyseras och hur sker det?
Det sker i en problematisering av självklarheter, i synliggörandet av kritiska punkter, gränser och överskridanden. Tre ”saker” och aspekter (sidor av saken) framträder då som föremål för de kritiska analyserna.
Samma ”saker” är sammanvävda och finns i varandra: 1. Ambivalenser.
2. Undflyenden. 3. Pendling mellan säkerhet och osäkerhet.
Ambivalenser
Både för läraren och eleven framstår i den kritiska analysen begreppshanteringen som varande ambivalent, exempelvis i det att förståelser , kunskap och vetande aktualiserar oförståelse; vi lär oss vad vi inte vet. Eller som när begrepp om något tar oss närmare en förnimmelse och autentisk upplevelse, men också kan urholka upplevelsen av sinnesintryck bortom orden. Prata inte sönder konstverket! Kanske någon utbrister. Eller tvärtom: Om jag bara hade vetat lite mer om detta, fått lite fakta, så hade det nog blivit en fantastisk upplevelse. Med lacanska ord: Vi rör oss cirklar runt den rena upplevelsens reala kärna medvetna om det omedvetnas betydelse och omöjlighet.
Undflyende begrepp
Den kritiska analysen hanterar undflyende begrepp och det reala i våra föreställningar, som när vi synliggör somliga ords flytande och förhandlingsbara innebörder och godtyckliga legitimitet i språkbruket:
Vem får kallas ”svensk”, ”lärare”, ”bildad” eller något annat?
Undflyende begrepp är ambivalenta och pendlar mellan säkerhet och osäkerhet, mellan det givna och det eventuellt möjliga, som när vi just här och nu försöker fastställa ”saken” som skall analyseras, men inser att denna ”sak” snarare är ”en sida av saken”, en aspekt, som vi provisoriskt med säkerhet fryser in i en kategori, för att kunna smälta och upplösa den i dess beståndsdelar.
Ambivalensen är en pendling mellan tillfälligt fasthållande av en sida av saken, som vid närmare påseende börjar röra på sig och (und-)flyr sin bur för att kunna återvända till den, som när vi i skolans värdegrundsarbete hävdar universella värden och snart förstår att detta universella är kulturbundet, och i den meningen ”partikulärt”;
det som är universellt i en mening är högst kulturellt ur någon annans synvinkel.
Mellan säkerhet och osäkerhet
Samtidigt har vi trots allt kvar det gemensamma ordet som mötesplats.
Och vi möts i de skilda begrepp som ordet erbjuder och tilldelas.
Språkbruket som sådant gör då anspråk på en gemensam (universell) förståelse även när denna förståelse mest består i skilda uppfattningar
och kanske missförstånd. Vi hänvisas ständigt till förhandlingar om undflyende värden eller något etiskt som tycks befinna sig i ständig rörelse. Dess enda absoluta värde blir till synes ”samtalet” om på vilka grunder vi kan, bör eller skall hävda vad som är ”rätt eller fel”. Och vi får överväga ”samtalet”, ”kommunikationen”, ”lärandet i undervisningen” som värden, mål att eftersträva, ja, självändamål.
Osäkerheten i det säkra faktum att vi möts i det gemensamma språkbrukets ambivalenta och undflyende begreppsliga skillnader innebär att även ambivalenserna, undflyendet och pendlingarna
mellan säkerhet och osäkerhet är både
”fixerade”/entydiga/stillastående och i sig själva
”ambivalenta/undflyende/pendlande”. Och begreppen i den kritiska analysen får hanteras därefter – förslagsvis dialektiskt och reflexivt i dubbel mening, alltså både dialektiskt och kategoriskt. Till dialektiken hör ju att den måste kunna överskridas i ett erkännande av sitt kategoriska ursprung och beroende. Denna paradox är en del av dialektikens reala dimension. Paradoxen är en skenbar motsägelse, men likväl högst ”verklig”. Begreppen i den kritiska analysen hanteras motsägelsefullt och alltså inte enbart kritiskt, utan också okritiskt.
Utan den ambivalensen och undflyende pendlingen, är det svårt att vara kritisk.