Pedagogik
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap
Stefan Jerkeby
Begreppshantering
Appendix till boken Undervisning som osäkerhetshantering och lärande som självändamål. Analyser, förståelser och undervisningsideal i ett
lacanskt perspektiv
2020
Begreppshantering
Appendix till boken Undervisning som osäkerhetshantering och lärande som självändamål. Analyser, förståelser och
undervisningsideal i ett lacanskt perspektiv
Stefan Jerkeby
WWW.KAU.SE
Omslag och titelsida: Universitetstryckeriet, Karlstad 2020 Distribution:
Karlstads universitet
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Institutionen för pedagogiska studier
SE-651 88 Karlstad, Sweden +46 54 700 10 00
© Författaren
ISBN 978-91-7867-143-4 (pdf) 2020
Stefan Jerkeby
Begreppshantering - Appendix till boken Undervisning som osäkerhetshantering och lärande som självändamål. Analyser, förståelser och undervisningsideal i ett lacanskt perspektiv
Förord
Jag föreställde mig ännu en bok, men fann den senaste så komplex att det istället fick bli ett appendix till den, alltså till Undervisning som osäkerhetshantering och lärande som självändamål. Analyser, förståelser och undervisningsideal i ett lacanskt perspektiv. Ja, blott titeln vittnar om en komplexitet som detta appendix skall förenkla. Så talar jag om marsboken, utgiven just i mars månad år 2020 på Karlstad universitets förlag, elektroniskt och via portalen Diva.
Vad som här står skrivet måste inte läsas, men skall förstås som ett bihang till marsboken, där man givetvis finner fullständiga referenser, noter och annat som hör till en forskningspublikation. Här bryter jag ut och renodlar marsbokens teoretiska uppbyggnad och begrepp.
Marsboken är full av empiriska exempel som förvisso kan underlätta förståelsen av resonemang och tankar, men också ta uppmärksamheten från själva den teoretiska stommen och det begreppsliga tillvägagångssättet – begreppshanteringen – som alltså här får ett eget appendix, ett tillägg som kan läsas endera för sig eller som just ett appendix till boken som förklaras.
Givetvis rekommenderar jag läsning av både bok och appendix, men läsning av enbart appendix bör också gå vägen; men jag säger ”bör” och lämnar inga garantier. En viss osäkerhetshantering får vi räkna med även här. Att lärandet då kvarstår som möjligt självändamål ger emellertid visst hopp.
Så håll till godo.
Skattkärr under hösten 2020 Stefan Jerkeby
Inledning
Det ska på sätt och vis handla om begreppshantering i största allmänhet men i synnerhet den begreppshantering jag ägnar mig åt i en bok som gavs ut elektroniskt i mars 2020 på Karlstads universitet och som sedan dess finns nedladdningsbar på Diva-portal:
http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:kau:diva-77311
Boken från i mars år 2020 skrev jag för lärarstudenter, doktorander och kollegor verksamma inom lärarutbildningar. Och i någon mån följde jag upp grundtankar formulerade i en bok om motivationsbegreppet, vilken jag året innan gav ut på Studentlitteratur.
Här återvänder jag till ”motivationsboken” från 2019 och till till
”marsboken” från 2020.
Även denna gång föreställer jag mig i första hand läsare som på ett eller annat sätt har med lärarutbildningar att göra, endera som studenter eller som lärarutbildare, färdiga lärare i handledande ställning eller skolledare. Andra intresserade av begreppshantering som teoretisk praktik kan finna något av värde i det jag ämnar säga här.
Sist handlade det om ”undervisning som osäkerhetshantering och lärande som självändamål”, och gången innan alltså om ”motivation”.
Nu tänker jag göra ett tillägg, ja ett Appendix med stort A. Ett tillägg som redogör för hur jag hanterat begrepp.
Begrepp är tankar betecknade med ord. Begreppshantering synliggörs som språkbruk, men är inte detsamma som språkbruk. Vi skriver och talar ord, men kommunicerar och tänker i begrepp, greppar världen i ett språkbruk där orden står för innebörder och betecknar, sym- boliserar mening. Och bindestrecket i ”sym-boliserar” är inte en felskrivning, utan skall tala om att tecknen som betecknar ”smälter samman”, sym-boliserar (tänk på ordet metabolism) tecknet som sådant och dess innebörd. Vad vi säger och vad vi menar är två olika saker även om de kan vara desamma och alltså identiska på just det sättet.
Marsboken pläderade för att undervisning bör erkännas som en osäkerhetshantering och att lärandet utöver att vara målstyrt, som det ju måste vara, även bör vara ett självändamål och därmed sig självt nog.
Samma grundtanke kan anas i motivationsboken. Sålunda hanteras i två versioner ett undervisnings- och lärandebegrepp – och en pedagogisk etik. Jag argumenterar för vad jag anser vara den goda undervisningen och vad som idealt sett bör känneteckna lärandet. När jag läser vad jag skrev i marsboken märker jag emellertid särskilt hur begreppshanteringen inte alltid förklaras. Därför gör jag här tillägget, Appendix, med fokus på just hur begreppshantering kan ske. Boken om osäkerhetshantering får då bidra med exempel, inte för att jag är så säker på att dessa exempel är särskilt typiska eller representativa. Men jag använder dem för att de är mina och för att jag känner mig säker i deras sällskap.
Såvitt jag förstår mig själv utlöses detta appendix av tre i tid sammanfallande händelser varav jag nämnt en:
1. Jag läser mig själv och upptäcker brister i hur begrepp kommuniceras.
2. En kollega påminner mig om ett oavslutat kollegialt samtal om
”vetenskaplighet i lärarutbildningen” vari vi försöker redan ut begreppshantering, teoretisering och perspektivering, och därtill relationerna mellan dessa ”göranden”; med detta blev vi alltså inte klara.
3. Jonas Aspelin föreläser under en lärarutbildningskickoff på sitt specialämne – relationell pedagogik – och föreläsningen utmynnar i en frågestund där ordet relation svävar runt i åtminstone tre betydelser.
Det är i alla fall vad jag hör; vad andra hör vet jag inget om: Alltså ett ord för tre begrepp. För det första ”det relationella” som en etik, som något som bör eftersträvas, relationen som ett värde, något att eftersträva; med goda relationer nås goda studieresultat i kraft av ett gott lärande grundat i goda relationer. För det andra det relationella som något som kan förklara något, till exempel varför det blir som det blir i ett klassrum; varvid vi bör kunna tänka i analytiska aspekter, exempelvis i termer av relationskompetenser, som kommunikationskompetens och integrationskompetens, dvs. att förmågan att kommunicera med och integrera elever utgör relationella resurser. För det tredje är det relationella något som ibland måste förklaras (istället för att vara det förklarande). Det vi erfar tilldelas då relationella betydelser och vi säger saker som att här är det med relationerna både lite si och så och det beror nog på att…
I kontakten med Aspelins relationella pedagogik uppstår ett möte med en etik, ett analytiskt begrepp som förklarar och slutligen något som kan eller bör förklaras, explanans och explanandum. Det var så jag begreppsligt uppfattade det hela, föreläsningen och frågestunden.
Föreläsningen aktualiserade en händelse som aktualiserar ords sätt att arbeta, ordens modus operandi. Detsamma gäller min egen omläsning av mig själv. Jag både ser och in-ser hur ord grupperas och staplas i en viss ordning. Jag gör det inte alltid så lätt för läsaren, det må jag säga.
Ord grupperas horisontellt och staplas vertikalt, och bildar en begreppslig ordning, som blir deras sätt att arbeta, deras modus operandi, i sammansättningar, ersättningar och lager. Ord till ord, och ord för ord. Samtalet med kollegan är därför oavslutat och kan fortsätta. Han vill att vi talar om perspektiv, teorier, begrepp och vägarna mellan dem. En del av det samtalet tror jag finns här, i det som komma skall:
En bok om en bok, varav den förra är ett tillägg till den senare – åtminstone om vi håller oss till vad som står i dessa två textrader.
(Förstår vi vad textraderna betecknar, dvs. om vi rätt förstår den
”verklighet” de talar om, så är det faktiskt den senare boken som är ett tillägg till den förra.)
Och vi ser redan här vad som kan hända om vi tar språkbruket alltför bokstavligt och inte ser till ordens innebörder och ”vad som är tanken”.
När vi språkar hanterar vi begrepp. Och det kan vara dags att försöka komma dit vi ska, till tankarna med och bortom och i orden. Så låt oss börja lägga till!
1 Redan bildade begrepp
Forna kollegor på avdelningen för sociologi hade vänligheten att under senhösten 2019 seminariebehandla kapitelutkast till marsboken. En deltagare sa att han tilltalades av att läsa lite mellan raderna och välkomnade särskilt ”den vällovliga kritiken av linjära undervisningsideal”. ”Linjära undervisningsideal”, de orden fastnade och blev efter seminariet mycket aktiva i mitt språkbruk. Det betyder dock inte att jag tidigare saknat begrepp för ”linjära undervisningsideal”. Redan i motivationsboken kritiserar jag förekomsten av överdrivna krav på undervisningens förutsägbarhet och att elever ska motiveras med allehanda löften om vad den ena eller andra arbetsinsatsen i lärandet kan ge i utbyte. Kort sagt handlade det om rationalitetens gränser i ett skol- och undervisningssammanhang och att en rationalitet utan kreativitet och reflexivitet (självspegling) riskerar att bli självförstörande. Min antydda seminariedeltagare satte effektiva ord på ett redan bildat begrepp, som jag för övrigt själv tillägnat mig genom läsning av bland andra tyske pedagogen Tomas Ziehe.
Skäl för marsboken
Jag ville bygga en bok på ett redan bildat kritiskt begrepp, ett begrepp som arbetar kritiskt i betydelsen ”detta kan ses annorlunda och det kan göras annorlunda”. Kritik och förändring hör ihop.
Det fanns skäl för marsboken och skälen var redan begreppsliggjorda.
Seminariedeltagare kände igen sig i kritiken. Styrning med mål är en mycket känd och kännbar förutsättning för verksamma inom alla tänkbara undervisningsnivåer. Så Vad? (ville jag undersöka) och Hur?
(undersöka detta något just här och nu) kan man undra när vi redan vet Varför? (det finns anledning att göra det). Ämnade jag slå in öppna dörrar eller vad? Ämnade jag på känt manér hantera ett redan färdigbildat begrepp? Njae, kanske inte riktigt. För det första bör vi nämligen erinra oss den i inledningen nämnda språkbruksdynamiken:
ord till ord och ord för ord. Begrepp är inte statiska utan dynamiska.
Hanteringen av dem och i dem leder både bakåt och framåt, och nedåt och uppåt. Har vi angett skäl för en hantering, i vårt fall ”kritik av linjära ideal”, så har vi angett ”Varför?” vilket leder till Ja, men hur?
Ordet varför leder till ordet hur som leder till ordet vem eller till ordet
vilka, som kan leda till ordet när, därför att orden varför, hur, vem, vilka och när är frågeord. Frågeorden kallar på varandra och leder till varandra. När man frågat Vad? Vill man veta Vem? Och sedan kanske När? och Varför? Och i svaren på frågorna kommer orden som måste förklaras, och ord måste användas för ord, för att skapa klarhet i flödet av ord till ord, som när frågeorden avlöser varandra.
Begreppshanteringen rör sig både vertikalt och horisontellt.
Hur skulle eller ville jag hantera det redan bildade begreppet? Jag ville förstå förutsättningar för kritiken av linjära ideal. Vad gör kritiken möjlig? Eller tvärtom: Vad omöjliggör förverkligandet av det linjära idealet? Hur förhåller sig det aktuella till det ideala? Det ville jag förstå, vilket i sig förutsätter någon form av förförståelse, inte minst av själva förståelsen som sådan. Och varför inte göra det enkelt för oss? ”Förstå”
avser här att se som… Förstå som att se som och undervisning som osäkerhetshantering och lärande både som målinriktad aktivitet och som möjligt självändamål.
Att försöka aktualisera (göra verklighet av) det linjära idealet är ett sätt att hantera undervisningens och lärandets oundvikliga osäkerhet.
Idealens sätt att arbeta och fortsättningen
Ideal är begrepp som hanterar osäkerheter. Idealen arbetar på det sättet. Deras modus operandi är osäkerhetsreduktion. Vi talar om ett redan bildat begrepp för reduktion av osäkerhet: idén att vi kan och bör styra med mål. Med denna förståelse ville jag analysera – dela isär, upplösa i delar – osäkerheternas arbetssätt, deras former, hur de yttrar sig och aktualiseras. Jag undersökte ett sätt att analysera förutsättningar för undervisning och lärande för att förstå de linjära idealens begränsningar – eller kanske snarare deras gränser.
Fortsättningen handlar om hur jag hanterade begrepp i denna undersökning, hur jag hanterade Vad? (kap.2), Hur? (kap.3), Förståelser (kap.4) och Analyser (kap.5)
2 Vad?
Vad är det som skall analyseras, sönderdelas för att grundlägga en kritisk förståelse av linjära undervisningsideal? Ja, osäkerhetshanteringen har vi ju noterat som oundviklig i sammanhanget, och med det har vi ringat in någon form av begreppslig helhet, ett ”objekt”, ett undersökningsobjekt eller ett fenomen, något som framträder (phenomenon) om vi väljer den kritiska synvinkel på skolunderviningen som låter osäkerhetshanteringen framträda, dvs.
en antirationalistisk synvinkel. För vad vi ser beror ju på var vi ställer oss. Och nu har vi valt att ställa oss i ett kritiskt hörn med det perspektiv (seende) som detta ger.
Att förstå ”osäkerhetshantering”
”Osäkerhetshantering”, det begreppet, är inte givet som något framträdande utan snarare likt en slutsats vi kan dra av det vi uppfattar att exempelvis lärare och elever gör och säger. Vi säger att det är osäkerhetshantering som framträder, som finns där, som en sak att undersöka, ett undersökningsobjekt. Och vi har då förstått saken på det viset.
Men vad är det egentligen som skall förstås, är det lärarna, eleverna, det de gör enskilt och/eller tillsammans, deras motiv och avsikter och/eller deras interaktion, deras samspel? Eller Vad?!
Denna problematisering av begreppshanteringen, att jag krånglar till vad som är vad, uppenbarar att även förståelsen som sådan kommer att ingå i vad som skall undersökas, förstås och analyseras. Vad i begreppet förståelse bör förstås? Det är också en fråga, och tillsvidare har vi gjort det enkelt för oss och sagt att förståelse är att se som … Om detta finns givetvis mer att säga och det ska vi göra mer utförligt i kapitel 4 och innan dess i kapitel 3 nämna förståelseprobematiken eftersom denna har med Hur? (har denna undersökning gått till) att göra.
Det faktiska, det möjliga och det önskvärda
Här söker vad-frågan mer det som varit direkt observerbart, som det som lärare och elever sagt och gjort i konkreta
undervisningssituationer, deras kommunikation och sociala handlingar, och därmed social interaktion som bildar förlopp över tid och processer. Händelseförlopp kan ta märkliga vändningar och resultera i överraskande händelseutfall, dvs. om vi låter oss överraskas och inte hävdar att utfallet visst kunde förutses, eller att det var avsett.
Det möjliga är givetvis möjligt, men inte detsamma som det faktiska, det som faktiskt hände. Det kunde gått annorlunda. Och vem vet vad som kommer att ske, även om det förvisso finns mycket som förblir förväntat och föga överraskande?
Med ord som ”det möjliga” och ”det faktiska” gör vi en språklig och begreppslig skillnad som i sin tur gör ”vadet” till något både faktiskt och önskvärt. Vi tillskriver det vi erfar vissa egenskaper som anger hur det eller de bör vara. Och därmed har vi sagt vad något eller någon är.
Det objektiva och det normativa går in i varandra.
Undervisning och lärande som rationella, kreativa och reflexiva
”göranden”
Jag har sagt att undervisning är en målinriktad verksamhet, och man kan tillägga att den är en verksamhet där man använder vissa bestämda medel för att vissa mål skall uppnås. Undervisning är med andra ord en rationell verksamhet.
Detsamma kan sägas om lärare och elever. Vi planerar och genomför det vi har tänkt oss. Men vi, liksom undervisningen och lärandet aktualiserar också sådant som inte tagits med i beräkningen från början och det skapas något nytt och oförutsett. I det rationella finns kreativa inslag. Och som handlande aktörer och den verksamhet vi handlar kan vi reflektera över det som sker i växelspelet mellan det kreativa och rationella. Vi speglar oss i de sammanhang vi bidrar till att skapa. Skapandet är reflexivt. Undervisning och lärande är rationella, kreativa och reflexiva ”göranden”.
Ett aktörsbegrepp
Med detta sagt har vi konstruerat ett aktörsbegrepp baserat på intentionalitet,dvs. att det finns något som ”spänner an” våra yttre beteenden och gör dem endera avsiktliga och/eller orsakade. Detta aktörsbegrepp, denna föreställning om handlande individer, har jag
valt att samtidigt låta inbegripa ”omedvetenhet”, vilket i sin tur inbegriper en föreställning om att vi beter oss med hänsyn till våra omständigheter och sedan i efterhand hävdar olika rationella skäl för vårt handlande. Och ibland vet vi precis vad vi gör, men gör det ändå.
Vi handlar mot bättre vetande. Vi beter oss bortom våra intentioner.
Ett dialektiskt sammanhang
Så långt komna börjar vi nu hantera ett sammansatt aktörs- eller individbegrepp bestående av ett växelspel mellan motsatser:
rationalitet står mot kreativitet, omedvetenhet mot reflexivitet, avsiktlighet mot oavsiktlighet. Sammantaget rör vi oss här i ett dialektiskt sammanhang som kännetecknas av helhet, motsatser, växelspel och rörelse.
Det sociala samspel vi kallar undervisning och lärande – lärare undervisar och elever lär – sker så i en omgivning och större sammanhang, det vi kallar ”skola”, ”skolsystem”, ”utbildningskultur”
och ”samhälle”. Sammanhangens sammanhang är komplexa och oöverskådliga och bidrar till osäkerhet och samtidigt anspråk på
”visshet”; vi vill veta och skapa kontroll.
Omedvenheten, handlandet bortom intentionerna och tillvarons komplexitet bildar aspekter av osäkerhetshanteringen, som begreppsligt kan upplösas i dessa ”sidor av saken”, som vi ”kan se”: a- spekterna i osäkerhets-per-spektivet. ”Undervisning” och ”lärande”
blir då ord som betecknar en osäkerhetsverklighet. De blir ett slags osäkerhetsbegrepp, medan undervisningen och förvisso även lärandet blir en osäkerhetshantering där lärare och elever handlar rationellt, omedvetet, kreativt, reflexivt och i ett dialektiskt sammanhang.
Lärandet som process, situation och konflikt
Men vad är då lärandet förutom det som undervisningen är och något som bör erkännas som ett självändamål?
Ja, för mig har det förefallit naturligt att förstå lärandet både som en situation och som en process präglad av konflikt. ”Som konflikt” inte i första hand i den dramatiska betydelsen ”strid” och ”bråk”, utan mer som ”oförenlighet” eller ”möten mellan motsatser”: mellan kunskap
och okunskap, mellan den som vet och den som inte vet, mellan det förgivettagna och det möjliga eller mindre självklara.
Lärprocessen kan med fördel begreppsliggöras som en tidsordning, en temporal struktur: lärandet tillgängliggörs och en lärosituation riggas både materiellt, socialt och mentalt. Intressen väcks, resurser och läromedel görs åtkomliga. En lärosituation blir då möjlig och kunskapsinnehåll kan kommuniceras och lärandet kan handledas. I lärandesituationen uppstår så förståelsekonflikter och ett förståelsearbete kan utföras som tillgängliggör kunskap, som skapar situationer som gör lärprocesser möjliga.
Ett strukturellt undervisningsbegrepp
Vad har jag då undersökt och redovisat i marsboken? Analytiskt har jag undersökt undervisningssituationer i syfte att nå en kritisk förståelse av undervisning som osäkerhetshantering. Jag påstår det självklara att lärprocesser aktualiseras i undervisningssituationer där förståelser kommuniceras mellan lärare och elever via ett kunskapsinnehåll som antar en viss form, exempelvis som läromedel, sociala modeller eller en viss typ av kommunikation. ”Undervisningssituationen” är detta
”trepartssamtal”, en struktur: lärare-elever-kunskapsinnehåll.
Mitt undervisningsbegrepp är strukturellt. Och kanske är det också formanalytiskt. Det sätt på vilket undervisningen sker, i vilken form undervisningen sker kan i vissa fall framstå som den viktigaste kunskapen och därmed det viktigaste innehållet i undervisningen. Vad vi lär oss handlar inte sällan om hur undervisningen genomförs.
Vad? som Hur? och Hur? som Vad?
Ovanstående utbytbarhet mellan Vad? (innehåll) och Hur? (form) när det gäller undervisning och lärande kan överföras på begreppshanteringsproblematiken i marsboken. Vad jag gjorde i denna bok rent begreppsligt handlar givetvis om Hur jag gick tillväga.
Det eller Vad jag undersökte var ju inte heller enbart osäkra undervisningssituationer, utan också Hur det som ligger bortom avsikter, intentioner och ratio (förnuftet) skulle kunna hanteras begreppsligt, förstås och analyseras. ”Vad?” kan förstår som ”Hur?”
och ”Hur? kan förstås som ”Vad?” Men analytiskt bör vi skilja på dem.
3 Hur?
Hur-frågor anropar svar av de mest skilda slag. En handledare frågar:
Hur har du hanterat begreppen här då? Doktoranden svarar: Jo, genom att… varpå doktoranden berättar hur hon gjort för att definiera avhandlingens viktigaste ord. Kanske har hon gjort en empirisk uppräkning, vilket innebär att man talar om vad som hör till ett visst ord, som en lista med egenskaper eller kriterier eller företeelser,
”saker”, som hör till en kategori, som när vi säger att däggdjur parar sig, föder levande ungar och diar sin avkomma. Eller: En lärare undervisar elever, använder läromedel och jobbar i någon form av skola. Så gör vi empiriska uppräkningar.
Ord till ord
På orden ”genom att…” följer ett verb, och vi kan minnas språkbrukets horisontella dimension – ord till ord till ord… Infinitivmärket att leder till ett verb, och vi vet att det finns många verb att välja på.
Ad-verb fungerar också. Hur gjorde ni det här då? Kanske gjorde de det med glädje och alltså glatt, eller kritiskt, eller strukturerat, eller strukturellt, om ”de” var en socialvetenskaplig forskargrupp med fokus på de grundläggande relationer som bygger upp sociala företeelser, som när man säger att ”undervisning är det som sker i växelverkan mellan lärare, elever och läromedel”. ”Lärare-elever-läromedel” är en grundläggande struktur i ”undervisning”. Begrepp består av strukturer som aktualiseras som relationer mellan ord.
Paradoxal begreppshantering
Hanteringen av begrepp kan vara paradoxal och alltså ägnas skenbara motsägelser, som när man som lärare utifrån ett strukturellt undervisningsbegrepp säger att ”man lär så länge man har elever”.
Elever är goda lärare! Marsboken hanterar begreppsliga paradoxer.
Begrepp kan hanteras paradoxalt. Och vi kan tänka på det som i kapitel 2 blev sagt om rationalitet, omedvetenhet och reflexivitet. Ibland vet vi vad vi gör, men gör det ändå och rättfärdigar det vi gör med en självspegling (reflexivitet) som ger sken av ”medvetenhet” och att man
är upplyst och klok, samtidigt som man därmed i praktiken gör sig omedveten om att alla medvetna förklaringar döljer att man både kan och borde göra annorlunda. Paradoxalt nog kan man i teorin vara medveten samtidigt som man i praktiken är omedveten. Vi kan vara både-och men på olika sätt. Medvetna på ett sätt och samtidigt på ett annat sätt omedvetna.
Dialektisk hantering
I de paradoxala sammanhangen är dialektiken en tillgång. Jag har hanterat begrepp dialektiskt och alltså som helheter av motsatser i dynamisk växelverkan, som i närmast ovanstående exempel: Det finns en praktisk omedvetenhet i den teoretiska medvetenheten, och omvänt kan finnas en teoretisk medvetenhet i vår till synes omedvetna praxis och våra rutinmässiga beteenden. Det paradoxala är ju att dialektiken tillåter oss att tilldela en och samma sak skilda och motsatta betydelser.
Begrepp kan hanteras paradoxalt och dialektiskt. Och det har jag verkligen gjort!
Med kritisk utgångspunkt
Genom att ta en kritisk utgångspunkt så har jag försökt motivera en viss typ av förståelse och en viss typ av analys, en viss typ av sönderdelning. Men innan jag delat har jag hävdat en form av helhet utifrån den kritiska utgångspunkten: undervisning är i grund och botten hantering av osäkerheter. Ordet undervisning har jag tilldelat denna betydelse och gett en helhetssyn på vad jag anser undervisning vara sedd från den kritiska utgångspunkten, eller ”synvinkeln”;
”undervisning” sedd i ett kritiskt perspektiv; ett kritiskt undervisningsbegrepp.
Etiskt
Av det kritiska undervisningsbegreppet följer så en lärandeetik bestående i en regel för det goda lärandet: lärandet bör erkännas som ett möjligt självändamål. Jag säger ”möjligt” eftersom jag inte menar att lärandet skall sakna mål och medel och alltså rationalitet. Våra rationella strävanden bör emellertid paradoxalt rymma en kreativitet
vars resultat så att säga ligger bortom de rationella målen och måladekvata medlen. Rationaliteten bör tillåtas arbeta (eller fungera) dialektiskt. Dess modus operandi bör vara dialektiskt och därmed aktualiseras reflexivt: Är det verkligen rationellt att vara så här rationell? I vissa fall blir svaret ja på den frågan, i andra fall blir svaret nej.
Kritiskt, dialektiskt och reflexivt
Den kritiska utgångspunkten aktualiseras som självspeglingar, dialektiskt och reflexivt. Självspeglingarna/reflexiviteten har jag dels erfarit och dels gjort till en del av begreppshanteringen. Erfarenheterna har jag gjort både direkt och personligen som verksam lärare på grundskolor, gymnasier, högskolor och universitet. Jag har också läst om kritiken av de linjära idealen, hört kollegor tala om målstyrningen och lyssnat till den massmediala debatten om rationaliseringar i undervisningsvärlden: fixeringen vid måluppnåelse, bedömning och formella prestationer; för lite fokus på kunskapsinnehåll och vad man egentligen lär sig; löften om genomskinliga lärprocesser som inte infrias, betygshets och meningsförluster i lärandet. Detta är kända förhållanden för många lärare och andra verksamma i skolans värld.
Som betydelsetilldelning
Med den ovan antydda erfarenheten som grund tilldelade jag
”undervisning” en betydelse; och vi är nu tillbaka i marsbokens begreppshantering. Betydelsetilldelning är ett sätt att hantera begrepp.
Hanteringen kan ske som betydelsetilldelning. I marsboken förklaras också vad betydelsetilldelning innebär, hur den kan aktualiseras i undervisning, hur den sker och fungerar, att den faktiskt också paradoxalt kan bidra till osäkerheten i det att samma sak kan tilldelas vitt skilda betydelser vilka i sig bidrar till en form av språklig kontroll och osäkerhetsreduktion.
Med en utgångspunkt, som är en synvinkel, som är ett seende, som är ett perspektiv, har jag skapat en helhet genom betydelsetilldelning. Jag har sagt vad något är, att undervisning är osäkerhetshantering.
Genom successiv upplösning
När detta är gjort tar analysen vid, den successiva upplösningen av begrepp. Undervisning är samspelet mellan lärare, elever och läromedel. Lärare och elever är rationellt, kreativt och reflexivt handlande, i en mening omedvetna aktörer, men i en annan mening medvetna individer med avsikter i en komplex värld.
Undervisning innehåller lärande och lärande innehåller undervisning.
Så fungerar ett dialektiskt undervisning-/lärandebegrepp. Men analytiskt skiljer vi undervisningen från lärandet. Aspekter måste särskiljas, tas var för sig för att kunna relateras till varandra. Begrepp hanteras på det sättet. Vi måste kunna se till ”olika sidor av saken”, upplösa den successivt.
Genom ”frysning”
I undervisnings- och lärandesaken har jag skiljt dess förlopp från förloppets inneboende konflikter och de situationer som förloppet analytiskt består av. Situationer framträder om vi ”fryser” det som
”egentligen” kontinuerligt smälter undan och rinner iväg. Processer fungerar ju på det sättet. Och konflikter försvinner innan de uppstått om de redan är lösta eller maskerade. Är de maskerade kan vi kalla dem för motsättningar; är de påtagligt språkliga kan vi kalla dem för motsägelser; Motsättningar i språkbruket leder till motsägelser som förvandlas till konflikter i fortgående situationer som bildar förlopp. Så fungerar processens och konfliktens dialektik, vilket hanteras i marsboken. Med många levande exempel, må tilläggas. Marsboken är full av skolhistorier, elever, lärare, lektioner och klassrum. Empiriska sammanhang hanteras begreppsligt – teoretiseras – i pendling mellan upplösning och infrysning.
Vi är i det teoretiska flödet av begreppens successiva upplösning:
undervisning/lärande som 1. konflikt, 2. process och 3. situation. Tre aspekter utgör delar av varandra och fungerar som synvinklar.
Undervisningsförlopp löser konflikter och skapar dem samtidigt i situationer som i sig själva är processer bestående av konfliktlösande/konfliktskapande situationer/processer. Analytiskt ser vi dock en sak i taget, i ett konfliktperspektiv eller processuellt eller situationellt – infruset och kategoriskt. Men i det vi ser sker allt
samtidigt – dvs. om vi ser det dialektiskt och inte analytiskt och/eller kategoriskt.
Genom dialektisk reflexiv tredelning
”Lärande” tilldelades egen betydelse, gjordes till en egen tredelad process: något som 1. tillgängliggörs och därmed 2. ger en lärsituation i vilken 3. ett förståelsearbete aktualiseras. Lärandet sålunda upplöst i tillgängliggörande, lärsituation och förståelsearbete. Ett tredelat lärandebegrepp behövdes för att kunna kommunicera analysen och förståelsen av hur undervisning aktualiseras som osäkerhetshantering.
Begreppsanalysen som en successiv upplösning av begrepp från helhet till delar är dialektisk. Som tillvägagångssätt omfattar denna successiva upplösning – analyserandet – även analysen som sådan. Den ingår i upplösningsförfarandet, som alltså är reflexivt.
Även en bok eller ett projekt av annat slag kan lösas upp i sina beståndsdelar som ett reflexivt projekt och en dialektik. Och där är vi nu. ”Analys” ingår som en upplöst del i analyserandet genomfört som ett ”tillägg” i ett appendix.
Genom en dubbel dialektik
Med boken utgiven i mars 2020 ville jag tre saker. Jag hade ett tredelat begrepp om den och då i dubbla bemärkelser: undervisningskritiken (Varför denna hysteriska rationalitet?) och samtidigt lärandeetiken (Gör lärandet till ett självändamål!), förståelse (både min egen förståelse och förståelsen hos dem eller förståelsen i det jag ville förstå) och slutligen analyserandet för att kunna kommunicera förståelsen och klargöra den, vilket också inbegriper att förstå den analys som skall leda till förståelsen av något annat än analysen själv. ”Något annat” är givetvis undervisningen och lärandet ungefär på det sätt som jag antytt i detta och närmast föregående kapitel.
Även själva uppdelningen på vad som ska undersökas och hur det ska undersökas är analytisk, dvs. framställningen i detta appendix är analytisk. Dialektiken aktualiseras som en dubbel dialektik som omfattar sig själv. Vad? och Hur? i marsbokens undersökningar är två sidor av samma sak, ingår i varandra och omfattar även varandra, som
när jag här och nu försöker beskriva hur Vad? och Hur? har hanterats.
Dialektiken aktualiseras som en dubbel dialektik.
Med hjälp av andra
Här finns ett övergripande Vad? som i den typiska handledarfrågan:
Vad vill du göra? Vad jag vill och ville göra handlar och handlade om hur jag vill och ville göra det. Jag ville tillämpa successiv upplösning av begrepp och pröva, ja föreslå, ett förståelsebegrepp för att illustrera hur detta förståelsebegrepp kan användas i en kritisk analys av linjära undervisningsideal. Jag har försökt förstå, givetvis på egen hand, men också med hjälp av andra, bland annat med hjälp av en fransk filosof och psykoanalytiker, Jacques Lacan, han med de tre ordningarna och det tredelade begreppet för verklighetsförståelse; med hjälp av finlandssvenske socialpsykologen Johan Asplund, med hjälp av forskarkollegor, skönlitterära författare, med hjälp av lärare och elever jag mött och därmed med hjälp av mig själv. Ja, förståelsen är ett eget kapitel – ett kapitel för sig.
4 Förståelser
En enkel förståelse av ”förståelse” säger att förståelse är att se något som något, vilket redan berörts. Förståelsen är ett seende och
förståelse som ett seende är en metafor, en bild av något för något helt annat. Förståelsen av ”förståelse” kan vara metaforisk. Något står för något annat. Och innan vi ser något står vi där vi står och blickar ut över det vi ser. Ståndpunkten, platsen där vi står, bestämmer vad vi ser. Vad vi ser beror på var vi står. Står vi nära ser vi inte det hela, och står vi på långt avstånd ser vi inte alla detaljer. Hur mycket vi ser beror på synvinkeln, och ”mycket” betyder här ”antalet sidor av
saken”, antalet a-spekter. Associationsmöjligheterna är många i ögats värld: ett spektrum (av färger), per-spektiv (se igenom), specta-kulär (något värt att se). Ögat är centralt, vilket i sig utgör en form av
förståelse. Vi förstår med synsinnesmetaforer, vilket är ett
övergripande sätt att förstå – en övergripande förståelseform. Den övergripande formen är en helhet som kan upplösas i
förståelseformer, seenden och perspektiv. Marsboken innehåller många förståelseformer, många sätt att förstå.
Förståelseformer
Genomgående är bokens förståelser dubbelbottnade, eller kanske snarare dubbelt tresidiga. De är både dialektiska och reflexiva. Som forskare är vi förstående aktörer som förstår vår egen förståelse av hur andra förstår. Vi förstår på det sättet, i den formen. Vi ser vår förståelse, andras förståelse och förståelsen av förhållandet mellan
”vårt” och ”andras”.
Som forskare är vi själva en del av det vi undersöker och försöker förstå, och förståelsen omfattar sig själv, som när vi tilldelar
betydelser och bestämmer oss för vad saker och ting är, exempelvis att undervisning är en osäkerhetshantering och att lärandet både är rationellt, kreativt och reflexivt som process, konflikt och situation.
Förståelsebegreppet som en tidsordning
Förståelser hanterar jag som betydelsetilldelningar, på det sättet, i den formen. Att se något som något innebär att tilldela detta något en viss bestämd betydelse, en innebörd eller mening. Detta menar jag sker redan innan vi gör något annat. Det finns en förståelse före en förståelse som kommer efter. Och jag har nu börjat hantera
förståelsebegreppet som en tidsordning. Ordet förförståelse känner
många till. Ett ”före” ger oss ett ”nu”. Ord till ord. Förförståelse och aktuell förståelse, den förståelse som aktualiserar, ger för handen, tillgängliggör. Sen händer det och vi blir efterkloka, reflekterar. Då, nu, sedan. Förståelse som en temporal struktur i en horisontell dimension, där tidsaxeln finns. Och orden förs från ord till ord, i flödet. Begreppshanteringen är både rumslig, spatial, och tidslig, temporal.
Nedåt och uppåt
Ovanifrån blickar vi ner och ser hur någon eller några förstår, deras förförståelser aktualiserade i nuet och i efterhand reflekterade. Och nedifrån blickar vi uppåt mot oss själva och ser hur vi ”har tänkt”. Vi in-ser med vilken förförståelse vi uppfattat hur andra greppat sin förståelse. Och vi tycker att vi ”gått på djupet” eller stannat kvar i en mer ”ytlig” förståelse. Den vetenskapliga självförståelsen aktualiseras vertikalt, som när vi förstår ord för ord. Den andres förståelse är den betydelse vi tilldelar den. Våra ord för andras ord om förförståelsen, förståelsen här och nu och den förståelse som kommer efter och refererar till den förståelse som varit.
Hur hanteras då förståelsebegreppet? Metaforiskt när vi talar om seenden, perspektiv, aspekter och synvinklar; dialektiskt när vi gör den egna förståelsen till en del av den andres förståelse; reflexivt när vi förstår förståelsen; och spatialt/temporalt när vi föreställer oss ytlig och djup förståelse före och efter det som är precis nu.
I frågans form: förståelse av, förståelse som
Förståelsen antar också frågans form, så som frågandet analyserades i kapitel 2 och 3. Vi kan fråga oss Vad? det är som förstås. Och vi kan fråga Hur? något förstås. Hur förstår vi? Ja, exempelvis genom att se som, eller dialektiskt, eller reflexivt osv. Men detta är ju också en förståelse av något. Vad ska förstås? Förståelsen som refererar till hur-frågan. Förståelsen av refererar till vad-frågan.
Socialt, begreppsligt, kritiskt
I marsboken är det övergripande undervisning som
osäkerhetshantering som skall förstås. Förståelsen av denna
osäkerhetshantering hanteras som förståelser av konflikthantering,
språkbruk och etiska ideal i skolundervisning. När det gäller konflikthanteringen är förståelserna sociala, när det gäller
språkbruket är de begreppsliga och när det gäller etiken är de kritiska.
Med denna analytiska uppdelning av förståelsen följer tre typer av analyser och alltså tre sätt att förstå analysbegreppet, som jag redogör för i nästa kapitel, där vi också får anledning att återvända till
förståelsebegreppet och hur detta använts.
Frånvarometafysiskt
Med tanke på ”återvändandet” och som avslutning på detta förståelsekapitel bör dock sägas några ord om ett av marsbokens syften. Marsboken syftar till att pröva och utveckla ett
förståelsebegrepp som förmår hantera osäkerheter betingade av den omedvetenhet som följer med outtalade konflikter, outtalade
förförståelser, språkbrukets skiktning (ord för ord) och att språkbruket förblir ofullbordat (ord till ord). Hur hanteras då förståelsebegreppet i detta sammanhang och perspektiv – alltså ur synvinkeln bokens syfte, som alltså är begreppsutvecklande?
Hanteringen i det sammanhanget är frånvarometafysiskt. Detta innebär att något saknat, en brist, tomhet, det frånvarande,
ovetandet, ofullbordan, otillräcklighet och en rad andra företeelser namngivna med ett ”o-” beaktas som närvarande och förspråkligas – förs in i språkbruket – på ett paradoxalt sätt, skenbart motsägande, som i ”talande tystnad”, ”påtagliga förnimmelser” och ”felsägningar som vittnar om de rätta förhållandena”.
Lacanskt
Frånvarometafysiskt hanteras förståelsebegreppet ”lacanskt”.
Marsboken redogör för den franske psykoanalytikern och filosofen Jacques Lacans förståelse, dels Lacans förståelse av barns utveckling, dels hans ”verklighetsförståelse”. Den utvecklingspsykologiska och filosofiska förståelsen sammanfaller hos Lacan i en tresidig modell vars hörn utgör aspekter av varandra.
Det lilla barnet är från början en omedveyen och språklös kropp, medan verklighetens väsen för oss i grund och botten är bortom språket – omedvetet. Och medan språket brukas kan vi inte
kommunicera dess förutsättningar (dess omedvetna kroppslighet) när vi kommunicerar om annat. I språkbruket finns alltid en
okommunicerad förutsättning för och i det som pågår i ”sam-talet”, i det vetande vi utbyter och delar med varandra. Medvetenheten har
omedvetenheten som förutsättning. Och Lacan talar om något Realt, Det Reala, och använder ett ord för något bortom orden.
När det lilla barnet börjar se sig i spegeln, bokstavligt, och bildligt speglar sig i andras bemötande, börjar självmedvetandet växa fram, och ett ”spegeljag”, en avspegling av ”det verkliga” jaget och
verkligheten, som för barnet i spegeljagsfasen blir Det Verkliga utan skillnad mellan bilden och vad den avspeglar.
Under en psykologisk fas av vår språktillägnelse är ordens verklighet lika verkliga som den verklighet orden betecknar. Vi har som riktigt små barn kommit till medvetande i spegelbilden och som lite större barn varit bokstavstroende och alltså inte gjort skillnad mellan vad som sägs och vad som menas. Ord har oförmedlat speglat vad de står för och bilden vi sett av oss själva har varit identisk med ”Jag”. Med spegeljaget har vi levt i det Lacan kallar imaginär ordning.
I den imaginära ordningen är saker och ting vad de till synes vara.
Världen förstås som dess avspeglingar. Med åren tar oss emellertid symboliseringsförmågan ur de imaginära tillstånden. Den blinda tron på bilderna, orden och ”bokstaven” blandas med möjliga förståelser och tolkningar. I en symbolisk ordning kan något vara både det ena och det andra. Saker och ting liksom bilden av mig själv kan dölja ett Jag eller en Verklighet jag inte känner.
Lacans modell är en triad; hörn i en triangel ingår i varandra: Det Reala, en imaginär och en symbolisk ordning. Lacans triad erbjuder en terminologi för att kommunicera det som ”egentligen” inte låter sig förstås fullt ut. Varje förståelse efterlämnar en rest, en ”brist” och något som förblir frånvarande. Lacans frånvarometafysiska hantering av begrepp ger paradoxalt nog språkliga möjligheter att analytiskt förstå det jag valt att se som osäkerhetshantering vilket i sin tur gör anspråk på lärandet som ett självändamål: Undervisning som
osäkerhetshantering och lärandet som självändamål.
Nästa kapitel
I nästa kapitel kommer vi till analyserna av osäkerhetshanteringen.
Hur har jag hanterat begreppen för och i analyserna? Hur har jag förstått dem, begreppen och analyserna? Jag har hanterat dem lacanskt, i ett erkännande av sammanvävda ”verklighetsordningar”:
det som undgår språket när vi är mitt i det och som återskapar
omedvetenhet/det omedvetna på det sättet – det reala; avspeglingar, förgivettaganden och god tro i en imaginär ordning av omedvetenhet
om gränserna mellan bilden och det avbildade, beteckningen och det som betecknats; en symbolisk ordning som i sin medvetenhet,
upplysthet och reflektion paradoxalt tenderar att göra sig blind för sina omedvetna förutsättningar.
5 Analyser
Analyserna är lacanska, men också sedvanligt analytiskt strukturerade.
Vad är det som skall analyseras? Och hur skall det ske? Det är fortfarande frågorna. Analyserna omfattar en osäkerhetshantering som skall förstås socialt, begreppsligt och kritiskt i ett erkännande av sammanvävda ”verkligheter”, så som denna sammanvävning omtalats av Jacques Lacan. Med Lacan söker jag verkligheten bortom språkbruket som det pågår (det reala), förgivettaganden i tystnaden om det möjliga (det imaginära) och förspråkligandet av det faktiska och det möjliga som förbiser att detta språkbruk i den mån det gör oss medvetna likväl måste återskapa den omedvetenhet som medvetenheten är nedsänkt i (det symboliska).
Så vad analyseras? Jag säger det igen: Det sociala, det begreppsliga och problematiska ideal i en skolundervisning sedd som osäkerhetshantering.
Och hur sker det? Det sker lacanskt, i ett erkännande av verklighetens skiktning där det finns en kärna som undgår språklig förståelse och förblir omedveten. Även om den kan symboliseras förblir den blott avspeglad, imaginär.
Begreppshanteringen i analyserna: som handlingar, förståelser och konflikter
Sociala, begrepps- och kritiska analyser bildar bokens tre delar: sociala analyser i Del 1; begreppsanalyser i Del 2 och kritiska analyser i Del 3.
Vad kan då sägas om begreppshanteringen i analyserandet?
För det första är begreppshanteringen flerdimensionell. För det andra är analyserna sociala i den meningen att samhandlingar mellan lärare och elever analyseras. För det tredje betraktas dessa handlingar som förståelsehandlingar. Lärare gör saker som kan tillskrivas vissa betydelser i termer av hur de förstår hur konflikter i undervisningen hanteras. Konflikterna är sociala, begreppsliga och etiska.
De sociala analyserna omfattar alltså handlingar, förståelser och konflikter – tre dimensioner.
Hantering av ”konflikt” och ”förståelse”
Konflikthanteringen förstås analytiskt som 1. ”konfliktlösning”, 2. ”att undvika att konflikter eskaleras” och 3. ”att undanröja möjligheter till konflikter.
Handlingar i konflikthanteringen behöver inte vara förspråkligade, men symboliserar likväl förståelser. När vi gör på ett visst sätt så betyder det i praktiken att vi förstått något enligt vårt görande. Lärares förståelse förstås som deras praxis. Vad lärare gör rutinmässigt och
”omedvetet” förkroppsligar realt (eller reellt) hur de förstår undervisningssituationer.
Förståelse förstås, allmänt sett, på tre sätt: 1. som praxis, 2. som språkbruk och 3. som problematisering av etiska ideal. Tre former av förståelser aktualiseras som motsvarande former av konflikthantering:
sociala konflikter, begreppsliga konflikter och etiska konflikter.
I den sociala analysen
Konflikthanteringen i den sociala analysen vittnar om specifika förståelser, hur omedvetna de än må vara. En lärare låter sociala konflikter ha sin gång och löser en konflikt genom att tillåta en annan konflikt. Strider kan skapa fred åt varandra. En annan lärare förbiser provokationer och leder elever förbi konflikter, så att de inte fastnar i dem. En tredje lärare inser de specifika förutsättningarna för en elevs konfliktsituation och arbetar med just dessa förutsättningar. Konflikter aktualiserar förutsättningar som de samtidigt döljer. Konflikter är dialektiska på det sättet och hanteras/analyseras som varande just det och skapas/aktualiseras då i analysen som varande just dialektiska och reflexiva.
I den imaginära ordningen kan konflikter till synes göra anspråk på omedelbar och konkret konfliktlösning, åtgärd, medan den ”verkliga”
lösningen består i att låta konflikten vara, vilket i sig är ett av flera sätt att ”göra något åt den”.
Begreppsanalysen av förspråkligade förståelser som återskapar omedvetenhet på den imaginära ordningens nivå aktualiserar det reala
i den symboliska ordningens reflexiva förståelse. Och frågan blir då:
Hur hanteras ”det omedvetna” i denna begreppsanalys?
Hanteringen av ”det omedvetna”
För det första hanteras omedvetenheten som outtalad förförståelse och därmed som en ”brist”; något saknas, förblir osagt och alltså
”omedvetet”.
För det andra synliggörs en omedvetenhet som består i att lärare och elever pratar om olika saker och hamnar i en språklig ”nivåkonflikt”.
Eleven talar om ”saken” medan läraren pratar om ordet för en ”sak”.
Mellan den sakliga kommunikationens nivå och språkbrukets nivå uppstår ett ”glapp”, ett tomrum och en omedvetenhet, något vi inte vet med varandra.
För det tredje genomförs begreppsanalysen som en analys av lärares/elevers betydelsetilldelningar och ett synliggörande av på vilka grunder specifika betydelser tilldelas i specifika undervisningssituationer. Analysen rör språkbruk i klassrummet och hur ord får sina betydelser och innebörder när skolämnen kommuniceras. Begrepp hanteras som betydelsetilldelningar på osäker grund.
I den kritiska analysen
Slutligen till den kritiska analysen som problematiserar etiska ideal.
Hur hanteras begreppen i denna analys? Vad analyseras och hur sker det?
Det sker i en problematisering av självklarheter, i synliggörandet av kritiska punkter, gränser och överskridanden. Tre ”saker” och aspekter (sidor av saken) framträder då som föremål för de kritiska analyserna.
Samma ”saker” är sammanvävda och finns i varandra: 1. Ambivalenser.
2. Undflyenden. 3. Pendling mellan säkerhet och osäkerhet.
Ambivalenser
Både för läraren och eleven framstår i den kritiska analysen begreppshanteringen som varande ambivalent, exempelvis i det att förståelser , kunskap och vetande aktualiserar oförståelse; vi lär oss vad vi inte vet. Eller som när begrepp om något tar oss närmare en förnimmelse och autentisk upplevelse, men också kan urholka upplevelsen av sinnesintryck bortom orden. Prata inte sönder konstverket! Kanske någon utbrister. Eller tvärtom: Om jag bara hade vetat lite mer om detta, fått lite fakta, så hade det nog blivit en fantastisk upplevelse. Med lacanska ord: Vi rör oss cirklar runt den rena upplevelsens reala kärna medvetna om det omedvetnas betydelse och omöjlighet.
Undflyende begrepp
Den kritiska analysen hanterar undflyende begrepp och det reala i våra föreställningar, som när vi synliggör somliga ords flytande och förhandlingsbara innebörder och godtyckliga legitimitet i språkbruket:
Vem får kallas ”svensk”, ”lärare”, ”bildad” eller något annat?
Undflyende begrepp är ambivalenta och pendlar mellan säkerhet och osäkerhet, mellan det givna och det eventuellt möjliga, som när vi just här och nu försöker fastställa ”saken” som skall analyseras, men inser att denna ”sak” snarare är ”en sida av saken”, en aspekt, som vi provisoriskt med säkerhet fryser in i en kategori, för att kunna smälta och upplösa den i dess beståndsdelar.
Ambivalensen är en pendling mellan tillfälligt fasthållande av en sida av saken, som vid närmare påseende börjar röra på sig och (und-)flyr sin bur för att kunna återvända till den, som när vi i skolans värdegrundsarbete hävdar universella värden och snart förstår att detta universella är kulturbundet, och i den meningen ”partikulärt”;
det som är universellt i en mening är högst kulturellt ur någon annans synvinkel.
Mellan säkerhet och osäkerhet
Samtidigt har vi trots allt kvar det gemensamma ordet som mötesplats.
Och vi möts i de skilda begrepp som ordet erbjuder och tilldelas.
Språkbruket som sådant gör då anspråk på en gemensam (universell) förståelse även när denna förståelse mest består i skilda uppfattningar
och kanske missförstånd. Vi hänvisas ständigt till förhandlingar om undflyende värden eller något etiskt som tycks befinna sig i ständig rörelse. Dess enda absoluta värde blir till synes ”samtalet” om på vilka grunder vi kan, bör eller skall hävda vad som är ”rätt eller fel”. Och vi får överväga ”samtalet”, ”kommunikationen”, ”lärandet i undervisningen” som värden, mål att eftersträva, ja, självändamål.
Osäkerheten i det säkra faktum att vi möts i det gemensamma språkbrukets ambivalenta och undflyende begreppsliga skillnader innebär att även ambivalenserna, undflyendet och pendlingarna
mellan säkerhet och osäkerhet är både
”fixerade”/entydiga/stillastående och i sig själva
”ambivalenta/undflyende/pendlande”. Och begreppen i den kritiska analysen får hanteras därefter – förslagsvis dialektiskt och reflexivt i dubbel mening, alltså både dialektiskt och kategoriskt. Till dialektiken hör ju att den måste kunna överskridas i ett erkännande av sitt kategoriska ursprung och beroende. Denna paradox är en del av dialektikens reala dimension. Paradoxen är en skenbar motsägelse, men likväl högst ”verklig”. Begreppen i den kritiska analysen hanteras motsägelsefullt och alltså inte enbart kritiskt, utan också okritiskt.
Utan den ambivalensen och undflyende pendlingen, är det svårt att vara kritisk.
6 Lärandet som självändamål
I den kritiska analysen har vi sett hur begreppshanteringen blir paradoxal. Detsamma gäller hanteringen av begreppet ”lärandet som självändamål”, ett begrepp som alltså inte utesluter allehanda linjära ideal. Det ena förutsätter det andra för att kunna överskridas.
Begreppshanteringen är fortfarande dialektisk och givetvis lacansk. I hanteringen av ”lärandet som självändamål” är den också självbiografisk, forskningskritisk och amatörmässigt
”litteraturvetenskaplig” (jag är inte litteraturvetare, men analyserar likväl skönlitteratur på teoretisk grund).
Jag berättar om två vetenskapliga granskningar som jag erbjuds att genomföra som akademisk sociolog. Den ena granskningen, av en uppsats i samband med antagningen av en doktorand i sociologi, rör en jämförelse mellan svenske socialpsykologen Johan Asplund och den Lacan jag refererat till. Som fakultetsopponent granskar jag några år senare en avhandling om Freuds omedvetenhetsbegrepp, en avhandling som, även om den inte har Asplund och Lacan som huvudnummer ändå hänvisar till både Asplund och Lacan.
Till den blivande doktorandens uppsats är jag först skeptisk. Jag kan inte se vad som skulle försvara en jämförelse mellan Asplund och Lacan, särskilt som Asplund en gång i tiden under sin levnad uttryckligen tog avstånd från läsning av Lacan. Samtidigt inser jag min okunnighet inom uppsatsens område och försätts i en paradoxal lärprocess där jag blir elev till mig själv som lärare i ett långvarigt försök att förstå vad Asplund skulle ha med Lacan att göra. Så småningom visar det sig, faktiskt som av en tillfällighet – jag bara råkar se det i ett förord till en av Asplunds böcker – att han i alla fall suttit i samma seminarierum som en av Sveriges mer kända Lacantolkare:
Jurgen Reeder. Så småningom börjar jag också se – och alltså förstå – att Lacan och Asplund uppvisar frånvarometafysiska likheter. Det visar sig i sinom tid att det är så. Och då börjar jag förstå. Från början inser jag att det är något jag inte förstår, men jag kan inte från början säga vilken förståelse det är jag söker. Emellertid visar det sig alltså efter många passerade tillfälligheter, att både Asplund och Lacan i sina böcker arbetar med frånvarometafysiska begrepp, vilket den blivande doktoranden verkar ha missat när det begav sig.
Asplund, Lacan och frånvarometafysiken
Asplund och Lacan hanterar i sina böcker ord som står för ”en tom plats” eller det som är ”mellan”, eller det som strukturerar, det elementära: Hos Lacan det verkliga som undgår symbolisering, det som görs omedvetet i språket och paradoxerna; hos Asplund det sociala livets elementära former (som är just elementära och givna från början, grundläggande och antagna före allt annat), tillfället som är den tomma platsen för ett mänskligt möte och sociala möjligheter, den tomma rollen, den abstrakta socialiteten, den asociala responslösheten, den abstrakta/konkreta individen osv.
Det visade sig en gåta
Notera att jag säger att det visade sig. Jag kan inte säga att jag visste något bestämt om vilket mål jag skulle nå i mitt lärande om det som var en gåta om en socialpsykolog som faktiskt använt gåtan som metafor för att hantera en skönlitterär författare. Gåtan för mig var givetvis vad Asplund hade med Lacan att göra. Och vad Asplund själv synliggjort om gåtans form, bidrog verkligen till viss klarhet.
Asplunds betraktelser över Stig Trenters gåtor är som att ges sig ut på ett lacanskt strövtåg. Asplund får oss att se att i det myller av obskyra och ovidkommande detaljer som Trenter lägger ut gömmer sig svaret på en gåta. Det finns något outgrundligt icke-symboliserbart i alla de detaljer som imaginärt ger bilden av en på ett sätt ”tom” information, en information som på ett annat sätt ”står för något” som håller läsarens läsning vid liv. Tenters kreativitet fascinerar och deckarens gåtfullhet håller kvar läsaren till dess att gåtans lösning – som funnits där hela tiden – avslöjas, ja rentav kommer till ”medvetande”, eller synliggörs i den komplexitet som får oss att tro att både det ena och det andra måste ha med saken att göra. Komplexiteten gör oss omedvetna om vad som är av betydelse och inte och på vilket sätt. Gåtans form har med omedvetenhetsproduktion att göra.
Det rationella inslaget
Att jag skulle opponera på en sociologisk avhandling om Freuds omedvetenhetsbegrepp blev det målinriktade och rationella inslaget i
ett lärande som för övrigt förblev ett självändamål. Att som opponent ta sig an en avhandling är ett synnerligen rationellt och målinriktat uppdrag. Uppdraget var inte som att lösa en gåta, även om avhandlingen kanske innehöll gåtfulla inslag. Och uppdraget gav givetvis en del näring åt den gåta som följt mig under flera år.
Avhandlingen låg ju så att säga inom fältet, men ägnade ingen specifik uppmärksamhet åt den gåtfulla jämförelsen i uppsatsen, men hänvisade som uppsatsförfattaren till både Reeder och Asplund.
Som i en pusseldeckare av Trenter
Medan åren gick mellan uppsatsgranskning och doktorsdisputation rörde jag mig som i en pusseldeckare av Trenter. Gåtan fanns där och tillfällen fanns där också, där jag mötte författare av de mest skiftande slag. Som lärare och forskare på universitet läser man ju böcker både för nöjes skull och för nyttan. Litteraturen blir en del av både livet och yrkesutövningen och tillfälligtvis fick jag litteraturvetenskapliga om än amatörmässiga aningar i den skönlitterära läsningen. Jag såg Lacans triad både här och där och drog paralleller till hur Asplund förstått Trenter och i övrigt tagit steg från en frånvarometafysisk utgångspunkt.
Jag råkade läsa
Jag läste en viss James Salter och hans fina beskrivningar av hur social underordning (imaginärt) och till synes brist på sociala resurser, status och kapacitet reellt (realt) för vissa människor bidrar till en social värdighet och självaktning i den vardagliga kampen om (symboliskt) socialt erkännande.
Och jag råkade läsa Doris Lessings gestaltning av konferensmiljöer för internationella biståndsorganisationer vars ytliga och till synes opretentiösa (imaginära) umgängeskoder maskerade den egentliga höga status och legitimitet som dessa sammanhang symboliserar, vilket både maskerar och återskapar att dessa biståndssammanhang reellt är förhållandevis makt- och verkningslösa när det handlar om vad de förväntas åstadkomma, och både relations- och konfliktlösa betraktade som interaktionsmiljöer – overkliga, inautentiska och skenbara och paradoxalt helt beroende av att de fungerar så.
Jag råkade läsa Salters Längtans branter och jag råkade läsa Lessings Sommaren före mörkret. Jag sökte inte upp dem för Lacans skull, eller Asplunds. Och jag råkade läsa Asplunds essä om Trenters gåtor i essäsamligen Ett ostämt piano är hemskt. Jag bara läste så som jag brukade, läste för läsningens egen skull, förvisso med en gåta i bakhuvudet och kanske med den lärande inställning som kan känneteckna lärar- och forskarjobbet. Men oavsett det erbjuder läsning tillfällen att lära det man minst anar. Läsningen kan planeras och göras målinriktad, men lärtillfället kommer när det kommer och måste kanske gripas i flykten.
Begreppet lärande hanterat normativt
Jag grep tillfällen med en förståelsemodell jag hade intressen i. På vägarna dit fanns linjära inslag, som i vetenskapliga granskningar av kollegor. Men avgörande var det tillfälliga. Tillfällena kunde gripas eftersom jag hade ett begrepp att hantera dem med. Men för att det överhuvudtaget ska bli tillfällen att lära sig måste lärandet förbli ett självändamål. Begreppet lärande, förståelsen av lärandet, har jag på det sättet hanterat normativt. Och jag har gjort det självbiografiskt och jag har gjort det reflexivt.
Begreppshantering
Ett appendix i bokform förklarar den teoretiska uppbyggnaden av boken Undervisning som osäkerhetshantering och lärande som självändamål. Analyser, förståelser och undervisningsideal i ett lacanskt perspektiv. Praktiska nnebörder i ord som analys, förståelse, begrepp och perspektiv förklaras, liksom hur forskares analyser, förståelser och begrepp blir en del av det som forskare försöker förstå med sina analyser och begrepp. Utforskandets självförståelse, dess reflexivitet, synliggörs och reds ut i syfte att problematisera alltför ensidig fokusering på målinriktat lärande.
2020
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap
