Förutsättningar för att bedriva undervisning i förskolan

Det framkom i resultatet att det saknas tid i barngruppen, för att få möjlighet att se alla barn och kunna möta deras behov. Våra tidigare erfarenheter säger oss att det är viktigt att vara deltagande i barnens verksamhet och att utforskande är grunden för att veta vilken undervisning som behöver bedrivas. Vilket är i likhet med tidigare studier där förskollärare behöver besitta kunskap om varje barns intresse, förutsättningar och erfarenheter (Rubinstein Reich et al., 2017; Sheridan et al,. 2015). Det framkom att en närvarande rektorer, kompetensutveckling samt ett kollegialt lärande är några av de förutsättningar och kompetenser som krävs för att bedriva undervisning i förskolan. Flertalet forskare påtalar att i både den sociokulturella teorin och det

utvecklingspedagogiska perspektivet, ska undervisning grundas och planeras, utifrån barnets tidigare erfarenheter och vad barnet förväntas lära (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2006; Sheridan et al., 2015; Säljö, 2014). Med det i åtanke behöver

undervisningen planeras och utföras på olika sätt (Pramling, 2015). Studien påvisade att det saknades riktlinjer i styrdokumenten, som beskriver hur undervisningen ska bedrivas. Detta kan relateras till tidigare forskningar av Hedefalk (2014) och Rubinstein Reich et al. (2017), som förklarar att då det inte finns någon beskrivning av hur undervisningen ska gå till i förskolans styrdokument, sker undervisningen på olika sätt samt med olika syften. Skolinspektionen (2016, 2018) och Skolverket (2020) påvisar i tidigare studier att förskollärare angett att det saknas förklaring till uppdraget undervisning. I samma studier framkommer det att ett flertal förskollärare inte ser sig själva som undervisande lärare. Detta skiljer sig från vår studies resultat, där så gott som samtliga respondenter ansåg sig besitta tillräckliga kunskaper för att bedriva undervisning, däremot saknades

förutsättningarna. Största anledningen till att inte kunna bedriva undervisning tolkar vi i resultatet bero på avsaknaden av förutsättningar som till exempel planering. En tidigare studie av Greve (2013) visar att några anledningar till att förskollärarna anser att de inte hinner se alla barn kan bero på kringliggande arbetsuppgifter utanför barngruppen, stora barngrupper samt bristen på utbildade pedagoger i verksamheten. Greve betonar att det är avgörande om verksamheten ska hålla hög kvalité, att undervisningen bedrivs av

6.2 Metoddiskussion

I studien har både kvalitativa och kvantitativa metoder använts, en så kallad blandad design. Studien utfördes med hjälp av en webbaserad enkätundersökning. Eftersom en webbenkät skulle kunna nå ut till många förskollärare och få en hög svarsfrekvens, vilket Svensson och Ahrne (2015) understryker bidrar till en högre pålitlighet. Enkäten

utformades med både kvantitativa och kvalitativa frågor. Detta möjliggjorde till en fördjupning i respondenternas svar i likhet med vad Ahrne och Svensson (2015) bekräftar, något vi ansåg blev lönsamt för studiens syfte. Vi var medvetna om att en enkät med sina frågeställningar och ord kunde styra och begränsa respondenternas svar, därför arbetade vi med både slutna frågor och öppna frågor, som saknade värderingar (Svensson & Ahrne, 2015). Användandet av kvantitativ forskningsmetod skapade möjlighet för oss att få en överblick av respondenternas uppfattningar. Att samtidigt använda oss av kvalitativ forskningsmetod möjliggjorde att vi kunde dykare djupare ned i respondenternas uppfattningar. Urvalet utbildade förskollärare föll sig naturligt, då studiens ämne undervisning, i enlighet med Skollagen (SFS 2010:800) ska bedrivas av utbildade förskollärare. Vi upplevde att 54 respondenter var tillräckligt för studiens syfte, därför räckte det att enkäten fanns tillgänglig i femton dagar. Om antalet respondenter inte varit tillräckligt hade vi kunnat förlänga tillgängligheten av enkäten. En kritisk del i studien var de öppna frågorna, där respondenternas ord blev tolkningsbara. I

svarsmönstret framkom förskollärarens perspektiv på begreppet undervisning, vilket gav oss en helhetsbild hos den enskilda förskolläraren, vilket ökade trovärdigheten. Att endast presentera ett kvantitativt resultat upplevde vi skulle sakna tillräckligt med underlag för att vara pålitligt. Genom att styrka den kvantitativa data med kvalitativ data styrktes och konfirmerades resultatet, enligt vår uppfattning. Att använda en kvalitativ forskningsmetod resulterar ofta i en stor mängd data, vilket medförde mycket arbete med bearbetningen av empirin vilket, även Bryman (2011) påpekar. Det såg vi inte som något hinder, då vi hellre såg att resultatet av studien skulle få en högre trovärdighet än vara enkel att utföra. Vid databearbetningen upplevde vi att respondenternas svar spred sig utanför studiens syfte och frågeställningar. Vi borde därför innan enkäten skickades ut, ha bearbetat frågorna för att vara mer anpassade utifrån studiens syfte. Valet att använda oss av sociokulturella teorin och utvecklingspedagogiken i analysarbete föll sig naturligt utifrån studiens syfte, då de behandlar uppdraget att undervisa på två olika sätt. Den sociokulturella teorin fokuserar mest på kommunikation och det sociala samspelet förklarar Vygotskij (1999). Genom att använda oss av tematisk analys synliggjordes

teman i empirin som svarade upp till studiens frågeställningar, vilket Bryman (2011) påvisar är en del av tematisk analys. Triangulering uppnåddes genom användandet av både kvantitativ och kvalitativ metod, vilket ökade resultatets trovärdighet (Bryman, 2011). Transparens uppnåddes i och med redogörelsen av forskningsprocessens olika faser, men vi kunde varit tydligare, vilket hade ökat pålitligheten. Enkätundersökningen var anonym, något som försvårade återkopplingen till enskild respondent. Detta

minskade möjligheten att styrka och konfirmera resultatet. Däremot publicerades avslutad studie i de aktuella Facebook grupperna, vilket ökade trovärdigheten.