Vi såg vid våra observationer i två olika klassrum med två olika lärare att samtal kan användas på olika sätt i undervisningen, till exempel samtal i helklass eller i mindre elevgrupper. Där fann vi ett flertal olika aspekter man som lärare kan ha i åtanke när man planerar för samtal i undervisningen. Lärarens attityd till samtal tycks spela roll för hur han/hon öppnar upp för samtal i klassrummet. Vi upplevde en skillnad på vilken roll samtalen hade i de två klassrummen. Det fanns vissa skillnader mellan de två lärarna (P1 och P4) och deras klassrum. Elevernas arbetsbord var placerade på helt olika sätt. I P4:s klassrum, där vi observerade en historielektion, var arbetsborden placerade så att det satt fyra elever vid varje bord till skillnad från P1:s klassrum, där vi observerade en svensklektion, där eleverna i de allra flesta fall satt två och två med ansiktet mot tavlan och lärarens kateder, som var ett upphöjt bord längst fram vid tavlan. Som Bolstad (1998) skriver så är möbleringen viktig i en lärandesituation och småbord med få elever runt varje bord är att föredra om syftet är att eleverna ska kunna samtala fritt, något som är mycket svårare vid en mer traditionell möblering. Vi såg även att lärarnas placering under lektionerna skiljde sig åt, P4 rörde sig runt i klassrummet medan P1 stod vid sin kateder. I fokusgruppsintervjun märkte vi att P4 var i överlag positiv till samtal i undervisningen. En anledning till att hon gärna använde samtal framkom i följande kommentar:
Vi gör ofta så att de får prata med varandra och sen sitter vi på golvet och resonerar kring det de har gjort, för att det tar så förskräckligt lång tid om de ska skriva allting samtidigt.
P1 hade en mer negativ inställning: ”Man kan ju inte prata hur mycket som helst heller … Någonstans tar det stopp, så är det.” Enligt Bratt (1985) är det viktigt att läraren skapar förutsättningar för samtal i klassrummet och gör medvetna val för att undervisningen ska bli så språkaktiverande som möjligt för eleverna. Utifrån dessa observationer förstår vi att det delvis hänger på läraren huruvida det ska bli samtal i klassrummet eller inte. Har läraren en positiv attityd till samtal och planerar sin undervisning och klassrumsmöblering efter det blir det lättare att öppna upp för samtal.
P4 använde sig av gruppsamtal under den historielektion som vi observerade. Littman & Rosander (1999) påpekar att gruppsamtal ger större möjligheter för att så många elever som möjligt ska kunna komma till tals samtidigt, vilket underlättar språkinlärningen hos eleverna. Vi kunde se olika faktorer som tycktes ha en inverkan på hur samtalet fortskred. De elever som satte sig nära varandra hade lättare för att samtala och tillsammans svara på de frågor de hade fått på pappret än de elever som hade en viss distans mellan sig. Även här kunde vi se att läraren hade en positiv och tillåtande attityd då hon lät eleverna sitta uppe på borden vid arbetets gång, vilket underlättade samtalet. En annan faktor som vi uppmärksammade vid observationen och även fick bekräftat vid intervjun, var att ett effektivt samtal kan pågå i ca 15 minuter, därefter är det svårt för eleverna att hålla kvar fokus på uppgiften. Däremot kan samtalet fortlöpa om man ändrar karaktär på samtalet, till exempel genom att ändra gruppkonstellationer.
I båda klassrummen fick vi en känsla av att elever och lärare respekterade varandra. Detta yttrade sig när eleverna i P1:s klassrum tillsammans skulle skriva en bokrapport och i P4:s klassrum då hela klassen tillsammans satt på mattan för att samtala om uppgiften. Under de drygt två timmar vi observerade uppfattade vi inte att någon elev eller lärare fick negativa kommentarer kring vad de sagt. Som Tornberg (2007) påvisar är det först när läraren har ett demokratsikt förhållningssätt och arbetar för en ”vi”-känsla som alla elever kan känna sig delaktiga i gruppen. Respekt och en känsla av jämställdhet inom gruppen är två av de viktigaste delarna för att ett samtal ska fungera (Bolstad, 1998, Bratt, 1985, Larsson, 2007).
7.2 Samtal i svenskundervisningen
När vi tillsammans med lärarna diskuterade hur de planerade för samtal i svenskundervisningen kom det fram ett par olika exempel på hur de arbetade. En av lärarna berättade om hur hon arbetade med läsförståelse och att de då i klassen samtalade om texten de läst. Detta kan vi relatera dels till det som Malmgren & Thavenius (1977) skriver, att språket utvecklas i en social situation och att undervisningen behöver bli konkret för att eleverna ska kunna ta den till sig, dels till Barnes (1978) som framhåller att vid arbete med texter är det nödvändigt att gå tillbaka till texten för att innebörden av texten ska bli meningsfull. Detta sätt att arbeta är även något som framhålls i kursplanen för svenska (Skolverket, 1998), enligt vilken läraren ska sträva efter att elever lär sig samtala kring texter som väcker tankar och känslor kring olika ämnen.
Ett annat exempel på hur man kan arbeta med samtal i svenskundervisningen är vid rättstavning. En av lärarna berättade om en övning där eleverna fick skriva det ord som läraren läste upp och sedan skulle eleverna två och två jämföra och komma fram till rätt stavning av ordet. I den här övningen kan man kanske, utifrån vad läraren berättade, anta att det skett en kunskapsfördjupning då eleverna samtalade om hur ordet skulle stavas. Därav hade de utbyte av varandras tidigare kunskaper och erfarenheter, något som Barnes (1978) påvisar är viktigt för kunskapsutvecklingen.
Det verkar emellertid inte alltid vara så enkelt att använda sig av samtalet i svenskundervisningen. I andra ämnen och i andra situationer anser lärarna att det är lättare att öppna upp för samtal. Detta kommer vi att redovisa i följande avsnitt.
7.3 Samtal i andra ämnen och situationer
Lärarna tycktes anse att det var lättare att föra in samtal inom andra ämnen som till exempel historia och andra samhällsvetenskapliga ämnen samt, förvånande nog, även inom matematiken, vilket motsäger det som Lili-Ann Kling Sackerud (2009) kom fram till i sin avhandling om bokbundenhet i matematikämnet. Det som vi till exempel kunde se, vilket understryker detta, var när en av lärarna valde att genomföra en historielektion i stället för en svensklektion när hon visste att vi skulle komma för att observera hur samtal förs i klassrummet.
Trots att vi frågade specifikt om hur samtal kommer in som en naturlig del i undervisningen så diskuterade lärarna mycket om vad det samtalas om i situationer utanför undervisningen. Även om detta inte är vår utgångspunkt så anser vi att det är intressant då eleverna får möjlighet till att lära sig att samtala.
P3: Jag har ju åtminstone en elev som inte kan, jag tror inte han har ord för vad han känner, han kan inte uttrycka, det är jätte... Och han hamnar tyvärr ofta i konflikter, det beror på att han inte har språket, å då blir det knytnävar å det är likadant när man sitter då i samtal med honom. Han har inte ord för vad han ska säga, då är det jättesvårt. Och det resulterar ju ofta i då att han bara sticker iväg.
Konflikthantering är en form av samtal som tycktes ta mycket tid enligt lärarna, något som även Englund (2007) framhåller. Citatet ovan tycker vi påvisar hur viktigt det är att eleverna får övning i att samtala för att kunna utveckla sin språkliga förmåga, vilket även Lpo 94 (Skolverket 2009) framhåller. Vi förstår dock att det kan vara mycket krävande för en lärare att arbeta med samtal med elever som inte verkar ha förmågan att kunna uttrycka sig muntligt och lyssna på andra. Detta anser vi är ett dilemma, då dessa elever antagligen behöver få mer av denna övning, samtidigt som lärarna framhöll att tiden saknades.
7.4 ”Man kan inte ha hur mycket samtal som helst. Det går ju inte.”
Vid ett tillfälle i observationen av svensklektionen öppnades ett samtal upp angående författarpar. Detta ämne verkade engagera eleverna men läraren avbröt snart diskussionen för att fortsätta med det planerade arbetet. Vi kan koppla detta till vad samma lärare sa under intervjun: ”Man kan inte ha hur mycket samtal som helst. Det går ju inte.” Vi kan förstå hennes agerande och kommentar utifrån vad Barnes (1978) skriver angående lärarens dilemma; att läraren har skyldighet att följa läroplan och kursplan samtidigt som han/hon ska uppmuntra eleverna till att aktivt formulera kunskaper. Att lärarna kände en press kring detta uttrycktes i följande kommentarer, där lärarna diskuterade samtal i matsalssituationer:
P4: Där tycker jag ofta att man har en chans att lyssna på vad är det de pratar om utan att man måste på nåt sätt styra samtalet för det tycker jag också är lite intressant. För annars är det sällan man bara kan vara lyssnare men att dom liksom kan ha ett samtal där man själv kan inflika men att man lyssnar på vad dom säger. P3: Mm, låta dom styra i stället för att känna den här pressen.
P4: Att det ska bli konversation.
Det finns även andra hinder för samtal i klassrummet, till exempel att en del barn har svårt för att samtala, som vi nämnde i föregående avsnitt. Lärarna i intervjun berättade att en del elever inte verkar ha några egna åsikter, en del är bara blyga. En lärare använde även i det här sammanhanget den, enligt oss, tvivelaktiga formuleringen att en del barn är ”jättesvaga” och därför inte klarar av att komma till tals i klassrummet. Strävansmålet i kursplanen för svenska, att eleven utvecklar en språklig säkerhet i tal (Skolverket, 2008), tycks enligt lärarna vara svårt att uppnå med dessa elever.
Ännu ett hinder för att använda sig av samtal i undervisningen är bristen på tid. Lärarna beklagade sig över att de inte kunde bestämma över tiden med klassen själva, det var så mycket runt omkring som skulle göras: ”allting är så stressat nu…”.