Samtalet - en del av svenskundervisningen?

ÖREBRO UNIVERSITET

Akademin för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap

Huvudområde: pedagogik

___________________________________________________________________________

Samtalet - en del av svenskundervisningen?

Elisabeth Wennberg Andreas & Lina Fogelqvist

Pedagogik med didaktisk inriktning C/III

Examensarbete, 15 högskolepoäng

Höstterminen 2010

Sammanfattning

Det sociokulturella perspektivet på lärande har haft ett visst genomslag i kursplanerna för den svenska skolan. Grundtanken är att individens utveckling och lärande sker i interaktion med andra och där har samtalet en stor betydelse. Därför har vi valt att genomföra en studie om samtalets betydelse för eleven i undervisningen och i detta arbete har vi till viss del fokuserat på hur samtalet försiggår i svenskundervisningen. Vi har även diskuterat vilka aspekter det kan finnas att ta hänsyn till när man som lärare planerar för samtal i undervisningen. Studien utgår från lärarens perspektiv. Vi ville undersöka hur lärarna öppnar upp för samtal. Två kvalitativa metoder har använts; lektionsobservationer i två olika klasser samt en fokusgruppsintervju med fyra lärare. Studien har analyserats utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande samt John Deweys syn på kommunikationens betydelse.

Vi fann att det finns ett flertal aspekter att ta hänsyn till när man som lärare öppnar upp för samtal och att det till viss del beror på lärarens inställning till samtal i undervisningen för hur samtalet ska fortlöpa i klassrummet. Det visade sig också att lärarna hade svårare att öppna upp för samtal i svenskundervisningen än i andra ämnen.

Tiga är silver,

men tala är guld

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

1.1 Syfte ... 2

1.2 Frågeställning ... 2

2 Bakgrund ... 2

2.1 Samtal och lärande ... 3

2.2 Kommunicera genom samtal för språkutveckling och fördjupade kunskaper ... 3

2.3 Respekt och jämställdhet ... 6

2.4 Samtalet – en social situation ... 6

2.5 Deliberativa samtal ... 7

2.6 Samtal i svenskundervisningen ... 7

2.7 Lärarens ansvar ... 8

2.8 Rum för samtal ... 9

3 Teoretiska perspektiv ... 10

3.1 Det sociokulturella perspektivets syn på lärande ... 10

3.2 John Deweys syn på kommunikationens betydelse ... 11

3.3 Reflektioner kring val av teoretiska perspektiv ... 11

4 Tidigare forskning ... 12

4.1 Olika samtalsgenrer i svenskundervisning ... 12

4.2 Samtal i klassrummet – lärares och elevers åsikter ... 13

4.3 Koppling till vår studie ... 13

5 Metod ... 14

5.1 Kvalitativ forskning ... 14

5.1.1 Observation ... 14

5.1.2 Kvalitativ intervju ... 15

5.2 Urval ... 16

5.4 Reflektioner kring metod ... 17

5.5 Etiska ställningstaganden ... 18 6 Resultat ... 19 6.1 Observation – historielektionen ... 20 6.2 Observation – svensklektionen ... 22 6.3 Fokusgruppsintervjun ... 23 7 Diskussion ... 32

7.1 Förutsättningar för samtal i undervisningen ... 32

7.2 Samtal i svenskundervisningen ... 34

7.4 ”Man kan inte ha hur mycket samtal som helst. Det går ju inte.” ... 35

7.5 Slutsatser ... 36

8 Referenser ... 38

Bilaga 1 - Brev till målsmän ... 40

1 Inledning

Jag hör – och jag glömmer. Jag ser – och jag kommer ihåg.

Jag gör – och jag förstår (Bolstad 1998, s 67).

Detta är ett gammalt kinesiskt ordspråk som vi anser är en tankeställare för alla vuxna som umgås med barn. Den fråga som uppstod hos oss när vi mötte detta ordspråk var: Hur kan vi hjälpa eleverna att utveckla kunskaper som de kan minnas och förhoppningsvis få användning av senare i livet?

Vi har tidigare studerat matematikinriktningen för tidigare år och finner nu att vi vill söka mer kunskap inom svenskämnet eftersom vi antagligen också kommer få ansvara för svenskundervisningen i vårt arbete som lärare. Genom tidigare studier har vi lärt oss att det är genom kommunikation med andra människor som vi utvecklar våra kunskaper, något som även starkt framkommer ur det sociokulturella perspektivet på lärande (Säljö, 2000). Likaså betonas ofta, både i läroplanen och i kursplaner, vikten av att genomföra ett varierat arbete i skolan. I den nu gällande läroplanen för grundskolan, Lpo 94, står bland annat att läraren ska:

• svara för att eleverna får pröva olika arbetssätt och arbetsformer, • tillsammans med eleverna planera och utvärdera undervisningen och • förbereda eleverna för delaktighet och medansvar och för de rättigheter och skyldigheter som präglar ett demokratiskt samhälle (Skolverket 2009,s 13).

I kursplanen för svenska kan vi vidare läsa följande: ”Att tillägna sig och bearbeta texter behöver inte alltid innebära läsning utan kan ske även genom avlyssning, drama, rollspel, film, video och bildstudium” (Skolverket 2008, s 99). Det står dessutom i Lpo 94 att ”Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga” (Skolverket 2009, s 5). Utifrån allt detta växte vårt intresse för kommunikation i klassrummet och i detta fall specifikt i svenskundervisningen. Vi är medvetna om att kommunikation förekommer i många olika former och således är en bred företeelse. Vi har, för att begränsa oss, därför valt att fokusera på samtal som kommunikationsform och dess betydelse för och inverkan på lärandet för barnet i skolan.

1.1 Syfte

Genom erfarenheter från vår tidigare verksamhetsförlagda utbildning har vi kunnat observera att det inte enbart är matematiklektionerna som ofta innehåller samma struktur - ett ständigt pågående arbete ur en kursbok (Kling Sackerud, 2009). Detta arbetssätt har även varit vanligt förekommande i svenskundervisningen i de klasser vi har medverkat i. Vi har saknat samtal i svenskundervisningen och undrar hur det kommer sig att samtalet inte har en större plats i ämnet svenska då kursplanen påpekar samtalets vikt ett flertal gånger. Där står till exempel att eleven i slutet av tredje skolåret ska: ”kunna samtala om frågor och ämnen hämtade från egna och andras erfarenheter, texter och bilder genom att ställa frågor, framföra egna åsikter och ge kommentarer” (Skolverket 2008, s 101).

Vårt syfte är således att ta reda på hur läraren öppnar upp för samtal i svenskundervisningen och vad lärarna anser om dessa lektioner. Vi har även som syfte att ta reda på vilka positiva konsekvenser som samtal kan ha och om det finns några svårigheter med eller hinder för samtal i klassrummet.

1.2 Frågeställning

 Hur resonerar lärarna kring samtal i svenskundervisningen?

 Vilka aspekter finns att ta hänsyn till när det gäller samtal i klassrummet?

2 Bakgrund

I detta kapitel kommer vi att redogöra för vad samtal har för inverkan på elevens lärande och utveckling utifrån bland andra August Bolstad (1998), Douglas Barnes (1978), Bengt Bratt (1985) och Thomas Englund (2007) och relatera detta till för ämnet relevanta formuleringar i läroplan och kursplanen för svenska. Därefter kommer vi in på svenskundervisningen, lärarens ansvar och miljön i klassrummet.

2.1 Samtal och lärande

August Bolstad (1998) menar att vid lärande använder människan något/några av sina sinnen för att bearbeta ny information. Beroende på vilket/vilka sinnen som används av mottagaren när han/hon arbetar med den nya informationen varierar inlärningseffekten. Undersökningar har påvisat att inlärningseffekten ser ut på följande sätt:

 Lyssna – ca 20%

 Se/läsa – ca 30%

 Lyssna och se – ca 50%

 Tala om – ca 70%

 Använda – ca 90% (Bolstad 1998, s 67).

Utifrån detta kan vi dra slutsatsen att samtalet är viktigt för människans utveckling och lärande. Att tala om och använda sina nyvunna kunskaper ger en ökad förståelse av ämnet.

I sin bok Kommunikation och inlärning framhåller Douglas Barnes (1978) att eleverna använder sig av tidigare erfarenheter och kunskaper för att sedan utveckla dessa när de får möjlighet att samtala kring nya uppgifter. I kursplanen för svenska finns ett strävansmål som uttrycker att eleven ska ges möjlighet att, både på egen hand och tillsammans med andra, använda tidigare erfarenheter och tankar och med hjälp av samtalet bilda och befästa kunskaper (Skolverket 2008). Detta belyses även i Lpo 94 där ett av strävansmålen är att eleven:

• lär sig att lyssna, diskutera, argumentera och använda sina kunskaper som redskap för att

– formulera och pröva antaganden och lösa problem, – refl ektera över erfarenheter och

– kritiskt granska och värdera påståenden och förhållanden, (Skolverket 2009, s 10).

2.2 Kommunicera genom samtal för språkutveckling och fördjupade kunskaper

När det talas om kommunikation i undervisningssammanhang är det oftast samtalet som står i fokus menar Bengt Bratt (1985). Roger Säljö (2005) skriver att vi utvecklar och formulerar våra kunskaper och insikter med hjälp av språket och när vi ska kommunicera med varandra är språket ett av våra främsta redskap.

Barnes (1978) skriver att barnet utvecklar sitt språk för att kunna kommunicera och bli delaktig med människor i sin närhet. När barnet sedan blir äldre fyller språket även andra funktioner. Till en början använder barnet språket när det leker med sig själv för att berätta vad det sysslar med för att sedan utveckla det på ett sådant sätt att den börjar planera sina handlingar och återuppleva tidigare händelser. Barnet använder slutligen också språket till att fantisera, där förmågan att dikta ihop berättelser utvecklas. När vi senare i livet, som vuxna, stöter på problem eller konflikter vill vi gärna ”prata igenom” vad som har hänt (Barnes 1978, s 19). Det tycks vara så att när vi pratar om händelsen får vi möjlighet att arrangera om problemet för att se det från en annan synvinkel. I en sådan situation talar vi inte enbart för åhörarna utan även för oss själva. Språket gör våra tidigare kunskaper och tankeprocesser lättåtkomliga för bearbetning som i sin tur kan hjälpa oss att få djupare förståelse inom ämnet eller ny kunskap inom ett ämne som vi ännu inte har utforskat (Barnes 1978, s 19).

Något som emellertid kan vara svårt att skilja på är samtal och diskussion. När ett samtal försiggår är atmosfären enligt Bolstad (1998) oftast lugnare än vid en diskussion och deltagarna finner olika synpunkter som de belyser inom ett och samma tema. Det är även vanligt att deltagarna bygger på varandras kommentarer och på så sätt sker en fördjupning inom ämnet som det samtalas om. Detta är även något som Barnes (1978) poängterar; nämligen att en deltagares fråga kan leda till fördjupning av vad någon annan deltagare har berättat, vilken då får möjlighet att utveckla sin berättelse. Vid gruppsamtal är det viktigt att varje deltagare kan uttrycka sig på ett sådant sätt så att resterande aktörer i gruppen förstår innebörden:

i sin strävan att tänka tillsammans tvingas gruppen att uttrycka sig explicit. Den språkliga precisionen sammanhänger inte bara med det enskilda barnets språkvanor utan kan framkallas genom en grupps ansträngningar att tänka högt tillsammans (Barnes 1978, s 47).

Det är viktigt att eleven får tillfällen att samtala, läsa och skriva för att kunna träna sig i att kommunicera med andra människor och på så sätt få chans att utveckla sin språkliga förmåga (Skolverket, 2009). I Lpo 94 är ett av målen i grundskolan att eleven:

behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift (Skolverket 2009, s 10).

När människor kommunicerar med hjälp av samtal kan det, som vi redan har varit inne på, vara lättare att ta emot ny information jämfört med att läsa en text om ämnet. Vid samtal sker återkoppling hos medlemmarna i gruppen och de är ofta öppna för att anpassa sig till varandra och samordna för att åstadkomma en gemensam förståelse (Säljö 2005). För att gruppen ska komma fram till ett gott resultat med hjälp av samtalet är samarbetet i gruppen således viktigt. Vid arbete med texter/bilder behöver deltagarna ständigt gå tillbaka till verket för att alla ska kunna arbeta sig fram till en relevant innebörd (Barnes 1978). I kursplanen för svenska står det att lärare ska sträva efter att eleven utvecklar sin förmåga att kunna samtala om texter som väcker tankar och känslor kring olika ämnen. Det är även positivt om eleven ökar sin förståelse för att kunna värdera och reflektera kring ämnet och andras åsikter (Skolverket 2008, s 105).

Barnes (1978) menar att en viktig del i arbetet som pedagog är att träna elevernas iakttagelseförmåga, men man bör ha vetskap om att iakttagelseförmågan inte enbart tränas genom synen. Den tränas även med hjälp av individens hypoteser. Han kommer dock fram till att hur eleverna använder språket för att utveckla sina tankar varierar från grupp till grupp. Han konstaterar att även om öppningen till ett gruppsamtal kan fungera, är det ändå inte självklart att gruppen utvecklar ett lärande samtal. Han menar att deltagarna i gruppen kan verka oförmögna eller ovilliga att finna lösningar eller göra en analys av ämnet. Men samtidigt menar han att det inte är deltagarnas intelligens som har betydelse. Problemet kan bero på att aktörerna helt enkelt accepterar kamraternas åsikter, istället för att utnyttja varandras synpunkter för att vidareutveckla sitt tänkande. Bratt (1985) hävdar i sin text att det är viktigt att eleven är aktiv i samtalet för att samtalet ska få en betydelse för eleven. Han menar enligt vår tolkning att samtalet ska nå följande fyra mål:

 Samtalet ska tillfredsställa elevens behov av kontakt och arbetsgemenskap med andra människor samt få möjlighet att uttrycka sina känslor.

 Samtalet ska hjälpa till att bearbeta ny fakta, lära in, utveckla och erövra ny kunskap.

 Samtalet ska ge eleven möjlighet att lära sig nya ord och formuleringar – utveckla sitt språk.

2.3 Respekt och jämställdhet

En av de viktigaste förutsättningarna för både samtal och diskussion är att deltagarna respekterar varandra (Bolstad, 1998). Barn i förskolor är ofta vana att samtala, berätta och redogöra vad de tidigare har varit med om, något som de flesta också är entusiastiska att göra. Denna berättarglädje är det viktigt att man som vuxen i barnens närvaro hjälper till att skydda eftersom spontaniteten hos barnet är relativt ömtålig. Därför är det, enligt Bolstad (1998), grundläggande att barnen känner att de är jämställda med varandra även om det existerar begåvnings-, ålders- och klasskillnader i barngruppen. Denna jämställdhetsaspekt är något som inte alltid fungerar senare i skolåldern, vilket läraren måste vara medveten om och arbeta aktivt med. Att läraren är rättvis och inte glömmer någon är särskilt viktigt enligt de flesta elever samt att läraren skapar förutsättningar för att samtala och lyssna på varandra i klassen (Bratt 1985). Skolan ska vara en mötesplats där människors lika och olika åsikter, erfarenheter och värderingar möts och respekteras (Skolverket 2008, s 97).

I dagens skola finns det större klasskillnader, fler spridda uppfattningar, kulturer och värderingar än tidigare, vilket i sin tur kan komma att leda till att samtalet får en större roll i skolan än vad det tidigare har haft (Englund, 2007). I och med elevers olika ursprung och erfarenheter kan det också vara så att fler konflikter uppstår. Hanteringen av dessa konflikter leder för det mesta till en startpunkt för samtalet. Ett samtal i denna situation handlar enligt Englund (2007) oftast om moral, något som tenderar att bli ett allt nödvändigare diskussionsämne att hantera för lärarna.

2.4 Samtalet – en social situation

Englund (2007) hänvisar till George Herbert Mead som menar att undervisnings- och lärosituationer ska vara sociala situationer som erbjuder utmaningar och variation. Mead hävdar även att ordet ”social” står för förändring av det gamla till det nya. Han hävdar, enligt Englund, att människan är social när hon ställs inför nya ställningstaganden och förändrar sitt sätt att tänka och fundera kring olika situationer vid kommunikation med andra. Individen deltar inte i sociala situationer för att bli social, han/hon deltar för att han/hon är social. Detsamma gäller för barnet i skolan. Barnet behöver vara socialt för att kunna ta del av den sociala interaktionen som uppkommer i undervisningen, enligt Mead (Englund 2007, s 88). Ur didaktisk synvinkel gäller det som lärare att uppmuntra till sådana konfrontationer där elever möter nya intryck och är öppna för att ändra åsikt. Englund (2007) påpekar emellertid

att för att samtalet ska fungera i undervisningen krävs en vana och motivation hos eleverna där innehållet av vad de andra har att säga står i centrum för varje deltagare.

2.5 Deliberativa samtal

Användningen av termen deliberativ kommunikation har kommit att expandera i den litteratur som omfattar utbildning för svensk skola. Den har vuxit fram bland annat i arbetet med skolans demokratiska värdegrund och innebär enligt Englund (2007) att olika uppfattningar möts i samtal med en intention att nå ett mål som är till gagn för hela gruppen. Därmed ligger fokus på gruppen och inte på individen. Enligt Englund (2007) innebär ordet deliberation ett ”– ömsesidigt nyanserat övervägande av olika alternativ” (s 153). Det som skiljer deliberativa samtal från sedvanliga samtal är strävan efter att komma överens eller åtminstone komma överens för stunden (även om icke-överenskommelse existerar) (Englund 2007, s 155). På en offentlig plats som skolan bör man som medverkande vara medveten om att det är pluralismen som har företräde.

2.6 Samtal i svenskundervisningen

Lars-Göran Malmgren & Jan Thavenius (1977) skriver att bristande språkfärdighet sedan lång tid har varit vanligt förekommande bland vissa elever i svenskundervisningen. Dessa elever har kallats för bland annat ”kommunikationssvaga” men även ”funktionella analfabeter”. Det finns ett flertal metoder man som lärare kan använda sig av för att hjälpa dessa elever men det viktigaste är att förstå att språket utvecklas i en social situation och att undervisningen behöver bli konkret för att eleverna ska kunna ta den till sig, menar Malmgren & Thavenius (1977). Ännu en gång poängteras det att det svenska språket, som vilket språk som helst, utvecklas mest i interaktion med andra människor, alltså när människor samtalar med varandra. Därför, menar Catarina Littman & Carin Rosander (1999), måste läraren skapa förutsättningar för att eleverna ska få möjlighet att använda sitt språk under lektionerna. Tidigare forskning har visat att läraren själv tar ca två tredjedelar av talutrymmet och eleverna får dela på den resterande tredjedelen. Detta bör man som lärare beakta och våga lämna ordet till eleverna. Att låta en elev i taget prata under hela lektionstillfället hjälper dock inte heller eleverna att utveckla sitt språk i den mån de behöver. Det gäller att skapa tillfällen där så många elever som möjligt pratar samtidigt; parvis eller i mindre grupper (Littman & Rosander, 1999).

Malmgren & Thavenius (1977) hänvisar till den tyske läraren och författaren Konrad Wunsche som menar att rättandet av en elevs språk i en text kan sänka elevens självförtroende och bromsa språkutvecklingen. Wunsche framhåller även att ”Det grundläggande med språket, själva kommunikationen mellan människor, finns inte i denna abstrakta färdighetsträning” (Malmgren & Thavenius 1977, s 29). Malmgren & Thavenius (1977) hänvisar också till den danske språkvetaren Lars Henriksen, som hävdar att skolan vill forma eleverna till att använda sig av det ”normala” språket, som till exempel att använda ordet ”polis” i stället för ”snut”. Men språkriktighetsförmågan är enligt Henriksen först och främst en social fråga och inte en fråga om hur eleven formar och bygger sina texter och var läraren ska märka ut de röda bockarna (Malmgren & Thavenius 1977, s 29). Malmgren & Thavenius (1977) menar inte att eleven inte ska lära sig hur ett språk är uppbyggt eller hur det fungerar, men att den grammatiska delen inte får ta över undervisningen utan det som är avgörande för språkets utveckling är hur kommunikationen äger rum: ”Först kommer frågan vad vi ska säga och sedan kommer frågan hur vi ska säga det. I det sammanhanget blir formproblemen viktiga” (Malmgren & Thavenius 1977, s 30).

2.7 Lärarens ansvar

Bratt (1985) skriver att det ämne som är viktigast för kommunikationsträning och språkutveckling är det ämne vars innehåll intresserar och aktiverar eleven som mest – alltså är det inte ett specifikt ämne i sig utan det hela handlar om hur läraren arbetar för att stimulera eleven. Därför kan inte en enskild ämneslärare ensam ansvara för elevernas språkutveckling. Alla lärare runt omkring eleverna måste göra medvetna val när de planerar och arbetar för att göra undervisningen så språkaktiverande som möjligt så eleverna får möjlighet till att samtala och på så sätt utveckla sitt språk. För att läraren ska kunna göra ämnet intressant för eleven bör läraren känna sina elever väl så han/hon kan skapa samtal som berör och aktiverar eleverna (Bratt 1985). Läraren har alltså ett stort ansvar för att eleven ska få möjlighet till att utbyta åsikter, diskutera erfarenheter samt att vara trygg i att framföra skilda uppfattningar. För att en demokratisk attityd ska kunna utvecklas är det också viktigt att först och främst läraren är öppen för detta och arbetar för att skapa en ”vi”-känsla inom gruppen så att alla deltagare känner sig delaktiga (Tornberg 2007, s 374). Enligt kursplanen ska läraren dessutom sträva efter att eleven:

utvecklar en språklig säkerhet i tal och skrift och kan, vill och vågar uttrycka sig i många olika sammanhang samt genom skrivandet och talet erövrar medel för tänkande, lärande, kontakt och påverkan (Skolverket 2008, s 98).

Enligt Barnes (1978) pågår samtal på de flesta ställen i vår sociala vardag; på gatan, i butiker, på arbetsplatser osv. Men han hävdar att skillnaden med dessa platser och skolan är att ”i skolan vistas man just för att samtala” (Barnes 1978, s 14). All undervisning innehåller kommunikation, men beroende på vilken undervisningsform som används varierar kommunikationen och beroende på vilken grad av kommunikation som existerar förändras även lärandet hos eleverna. Hur läraren väljer att lägga upp lektionen avgör om eleverna gör det som förväntas av dem, det kan vara allt från att studera in detaljer till att sätta sig in i ämnet och ha egna förslag och idéer på hur uppgiften kan lösas eller arbetas med. Läraren har en stor makt, och beroende av hur han/hon dag efter dag väljer att samtala med sin klass ”formar den inte bara elevernas tänkande utan också deras beteende i inlärningssituationen” (Barnes 1978, s 17).

Barnes (1978) menar att ett vanligt förekommande samtal är det som brukar kallas för fråga-svar-metoden där läraren lämnar ut en fråga till klassen som han/hon redan innan vet svaret på. Detta är ett sätt för lärare att kontrollera elevernas uppmärksamhet samtidigt som det även kräver relativt begränsade insatser från lärarens sida. Det tycks också vara så att denna metod skapar någon sorts disciplin och ordning i klassrummet som ofta uppmuntras från kollegor men även från samhället. Han menar att detta innebär ett dilemma för lärarna. Han/hon har skyldighet att behålla kontrollen över elevernas inlärning utifrån läroplan och kursplan samtidigt som eleverna ska uppmuntras till att aktivt formulera kunskaper där läraren ska lämna eleverna utan ledning. Det är där upp till varje lärare att finna sin egen väg mellan dessa två punkter (Barnes 1978).

2.8 Rum för samtal

Bolstad (1998) skriver att möbleringen i ett rum är viktig i en lärandesituation. Om man vill att eleverna ska kunna samtala relativt fritt så är småbord, med ett fåtal elever runt varje bord att föredra. Det ger även goda möjligheter för läraren att röra sig fritt mellan borden (Bolstad 1998, s 192). En mer traditionell placering, där eleverna sitter i bänkrader och läraren står

bakom katedern passar bättre när det bara är läraren som skall tala, även om samtal inte är helt uteslutna vid denna möblering (Bolstad 1998, s 194).

Det är inte bara klassrummets fysiska miljö som är viktig. Kent Larsson (2007) skriver att ett klassrumsklimat där eleverna vågar uttrycka sig och visar respekt för varandras åsikter är av stor betydelse för att lärande samtal ska kunna föras. I sina undersökningar kommer han fram till ”att läraren spelar en avgörande roll för ett gott klassrumsklimat” (s 95), då det är läraren som kan påverka detta mest.

3 Teoretiska perspektiv

Här kommer vi att presentera det teoretiska perspektiv som vi har valt att grunda vår uppsats på: Det sociokulturella perspektivets syn på lärande samt John Deweys syn på kommunikationens betydelse.

3.1 Det sociokulturella perspektivets syn på lärande

Det centrala i det sociokulturella perspektivets syn på lärande är samspelet mellan individer och grupper. I interaktionen mellan dessa byggs kunskaper och färdigheter upp (Säljö, 2000). Roger Säljö (1996) hänvisar till Vygotsky som uttrycker att ”kunskaper först finns mellan människor i sociala samspel och därefter tas de över till att bli kunskaper inom individer” (Säljö 1996, s 127). Säljö (2000) talar om artefakter - hjälpmedel, som gör att människan utvecklas, till exempel det talade språket, som har underlättat kommunikation mellan människor väsentligt. Säljö (2005) skriver att vi upprepar inte endast det vi tidigare har hört, människan kan även använda språket till att forma nya meningar. Därav menar han att människans språkförmåga är en synnerligen komplicerad förmåga.

Säljö (2005) menar att: ”Samtalet har varit, är och kommer alltid att vara den viktigaste arenan för lärande” (Säljö 2005, s 33). Han hävdar att det är med hjälp av språket som människan kan utveckla och kommunicera kunskaper. Kunskaperna utvecklas när vi talar om, analyserar, observerar och drar slutsatser om hur saker och ting fungerar. Säljö (2005) belyser även hur viktigt det är att få ta del av vad andra tycker. När vi samtalar med andra får vi möjlighet till att dela våra erfarenheter och pröva den värld vi lever i. Han skriver att ”Språket

ger möjlighet till en alldeles speciell form av kommunikation och lärande som är unik för människan” (Säljö 2005, s 32). Han fortsätter med att individen inte behöver genomgå alla erfarenheter som kan vara viktiga i deras liv på egen hand. Genom att samtala med andra människor har varje individ möjlighet att ta del av andras erfarenheter och kunskaper. På så sätt kan kunskaper och färdigheter byggas upp och föras vidare mellan människor och generationer.

3.2 John Deweys syn på kommunikationens betydelse

Dewey (1916/2005) anser att en förutsättning för socialt liv är kommunikation, han går till och med så långt att han säger att socialt liv är kommunikation. Han fortsätter med att hävda att all kommunikation är bildande och menar då även att allt socialt liv är bildande:

Det är inte bara så att socialt liv är detsamma som kommunikation, utan all kommunikation (och därmed allt verkligt socialt liv) är bildande. Att kommunicera med sin omgivning innebär att man får en utvidgad och förändrad erfarenhet (Dewey 1916/2005, s 39).

Kommunikation är således en central del i Deweys filosofi. Han jämför människan med de lägre livsformerna som hela livet kämpar för sin överlevnad ur ett fysiologiskt perspektiv. Vi människor behöver även socialisation och då är det viktigt med uppfostran och utbildning. Dewey anser att uppfostran och utbildning överförs genom kommunikation.

Dewey (1943/1990) menar även att det är skillnad på att samtala för samtalandets skull och att samtala för att man faktiskt har något att säga.

3.3 Reflektioner kring val av teoretiska perspektiv

Samtal är en social företeelse. Därför känns det för oss självklart att belysa samtalet utifrån det sociokulturella perspektivets syn på lärande. Eftersom Dewey har ett liknande synsätt ansåg vi att det var intressant att ta med honom. När vi utgår från dessa synsätt att se på lärande förstår vi att samtalet har en stor betydelse för människans utveckling. Både Säljö och Dewey framhäver utifrån sina respektive synsätt på lärande att lärande sker i interaktion mellan människor. Dessa synsätt kommer att utgöra grunden för vår studie.

4 Tidigare forskning

I detta kapitel kommer vi att redogöra för tidigare forskning om samtal i undervisningen där vi drar paralleller till vår studie.

Det finns en del forskning om samtalets betydelse i undervisningen i gymnasieskolan, men vad vi har erfarit så saknas forskning om detta ämne i grundskolan som ju är den skolform vi studerar. Vi har ändå valt att lyfta fram två avhandlingar som behandlar samtalets roll i gymnasieskolan: Eva Hultins avhandling Samtalsgenrer i gymnasieskolans litteraturundervisning - En ämnesdidaktisk studie från 2006 och Kent Larssons avhandling Samtal, klassrumsklimat och elevers delaktighet – överväganden kring en deliberativ didaktik

från 2007.

4.1 Olika samtalsgenrer i svenskundervisning

Eva Hultin (2006) har med utgångspunkt i Michael Bakhtins teori om talgenrer (för en redogörelse av begreppet talgenrer, se bland annat Hultin, 2006) studerat vilka samtalsgenrer som förekommer i svenskundervisningen - specifikt i litteratursamtal - på gymnasiet. Efter observationer i fyra olika klasser, med fyra olika svensklärare, konstaterar hon att begreppet

samtal om litteratur kan förstås på vitt skilda sätt. Utifrån det stipulerar hon fyra olika

samtalsgenrer som hon benämner: det undervisande förhöret, det texttolkande samtalet, det

kultur- och normdiskuterande samtalet samt det informella boksamtalet.

Det undervisande förhöret har som syfte att ”förmedla och fastställa säker kunskap samt att

kontrollera elevernas kunskap och läsförståelse” (Hultin 2006, s 283) och är ett strikt samtal som styrs utifrån lärarens förbestämda frågor. Det texttolkande samtalet handlar om att tolka och analysera texter och i och med det låta eleverna utveckla sin förmåga att uttrycka sina åsikter och få en djupare förståelse för texten i fråga. Även här utgår undervisningen från förbestämda frågor, men de behöver inte följas strikt (s 283). I det kultur- och

normdiskuterande samtalet är syftet att jämföra litteraturen med egna erfarenheter och se på

kulturella skillnader. Även här handlar det om att låta eleverna uttrycka sina åsikter och tankar och dessutom att få kunskap om olika kulturer. Samtalets struktur byggs upp under samtalets gång av de frågor och påståenden som formuleras av deltagarna. Det informella

valfria böcker de läst är subjektivt relevanta respektive subjektivt irrelevanta för dem” (Hultin 2006, s 284) och detta görs helt enkelt genom elevernas presentationer och rekommendationer av böcker de läst (Hultin, 2006).

4.2 Samtal i klassrummet – lärares och elevers åsikter

Kent Larsson (2007) har skrivit en avhandling som först och främst inriktar sig på undervisningen i samhällskunskap, men som vi anser i vissa hänseenden även kan appliceras på svenskundervisningen. Han kommer i sina undersökningar fram till att de flesta elever som han talat med är positiva till samtal i klassrummet, inte minst för att höra vad klasskamraterna har för åsikter i olika frågor. Att olika synsätt kommer bäst till uttryck just i samtal är också något som framhävs. En viktig sak som Larsson (2007) vill betona är att ”en del elever framhåller också att de lär sig bättre när de hör något muntligt och de anser att samtal och diskussioner kan fungera som mer konkreta lärandesituationer än att exempelvis läsa i böcker” (Larsson 2007, s 143). Larsson (2007) menar emellertid att det också finns en del negativa aspekter av att använda samtal i undervisningen, inte minst för lärande. De lärare han intervjuat hävdar att det är tidskrävande och svårbedömt. Både lärare och elever upplever även problematiken med att det är svårt att låta alla ta lika stort utrymme i samtalen, en del elever talar mycket medan en del förblir tysta.

4.3 Koppling till vår studie

Dessa avhandlingar har vi nytta av i arbetet med denna uppsats för att de påvisar att samtalet är en viktig del i undervisningen och bör få ta stor plats. Samtal förekommer i många olika former, vilket ökar möjligheterna för att använda sig av samtal i diverse undervisningssituationer. Larsson (2007) tar bland annat upp att det finns positiva aspekter med samtal men även att det finns svårigheter med samtal i klassrummet, vilket relaterar till en av våra frågeställningar.

5 Metod

I detta kapitel kommer vi att redogöra för vilka metoder vi använt i denna studie och hur vi har gått tillväga i vår undersökning. Vi redogör också för våra avgränsningar och etiska ställningstaganden.

5.1 Kvalitativ forskning

Vi har valt att använda oss av två kvalitativa metoder i vår undersökning. Pål Repstad (2007) hänvisar till samhällsforskaren Michael Argyris som menar att kvalitativa studier ger en mer mångfacetterad bild av människan än vad kvantitativa studier visar. Argyris hävdar att kvantitativa studier avbildar människan som en tämligen enkel maskin. Vi menar att om man som forskare ska få grepp om varför en lärare handlar som han/hon gör i en viss situation måste man vara med och se helheten. Vid en enkät kan det hända att läraren svarar på ett sätt som han/hon tror eller önskar att han/hon skulle handla men utifrån hur situationen ser ut kan det hända att han/hon handlar på ett helt annat sätt, menar vi. Detta är något som kan relateras till det som också Repstad (2007) skriver, nämligen att om man som forskare till exempel är intresserad av hur sociala relationer fungerar, hur miljön påverkar det sociala samspelet eller hur en organisation fungerar är en kvalitativ metod att rekommendera. Det ger då forskaren en större förståelse för konkreta lokala skeenden.

5.1.1 Observation

Den första metoden vi valde var observationer, för att få ett underlag till en senare fokusgruppsintervju. Ett viktigt argument för observationer är att forskaren kan se hur samspel och sociala processer fungerar i stället för att använda sig av textstudier eller intervjuundersökningar som endast kan ge indirekta svar (Repstad, 2007). Något vi var intresserade av att undersöka närmare var hur läraren agerade när han/hon öppnade upp för samtal. Denna fråga hade vi därför som utgångspunkt när vi observerade men vi fann även andra aspekter som kunde spela in på hur samtalen i klassrummen ägde rum. Detta kan vi knyta till vad Repstad (2007) skriver angående sociala processer och samspel mellan individerna i klassrummet.

Vår avsikt var att observera två svensklektioner med två olika lärare och klasser för att se hur lärarna öppnade upp för samtal. Anledningen till varför vi valde två olika lärare var för att se om det fanns någon skillnad mellan deras sätt att agera. Repstad (2007) skriver att fältet som forskaren väljer ska passa till frågeställningen, vilket vi anser att det gör, då vi valt att utgå från lärarens perspektiv och klassrummet är lärarens arbetsfält. Vi vill även finna olika aspekter att ta hänsyn till vid samtal i undervisningen och klassrummet är den plats där undervisning sker. Något man som forskare även ska vara medveten om är att ens närvaro, i den autentiska miljön, kan störa människornas normala beteende (Repstad, 2007). Detta är något vi är medvetna att det kan ha varit så att lärarna hade handlat på ett annat sätt om inte vi varit där. Men utifrån det resultat vi fick så anser vi ändå att det finns intressanta aspekter som vi kan använda oss av till att svara på vår frågeställning.

5.1.2 Kvalitativ intervju

Den andra metoden vi valt att använda oss av är kvalitativ intervju. En av de största fördelarna med en kvalitativ intervju är enligt Repstad (2007) flexibiliteten. Forskaren har därigenom möjlighet att omvandla sina frågor utifrån de svar intervjupersonerna ger. Detta betonar också Eliasson (2010):

De största fördelarna med kvalitativa metoder är dels att de är flexibla – de går att anpassa efter situationen och hur undersökningen utvecklar sig, dels att det går att samla in material så länge det behövs, fram till dess att det uppenbarligen inte finns mer att hämta (Eliasson 2010, s. 27).

Den intervjuform vi valde var en fokusgruppsintervju, där man intervjuar/samtalar med flera personer samtidigt. Enligt Repstad (2007) ”kan man också lättare få tag i verkliga förhållningssätt i grupp, där respondenterna kan känna sig tryggare än i individuella intervjuer” (s 109). Han skriver även att detta intervjusätt kan vara både ”effektivt och tidsbesparande” (s 109). För att en fokusgruppsintervju ska fungera bäst bör personerna i gruppen vara samspelta och ha ungefär samma status på till exempel arbetsplatsen (Repstad, 2007). Detta är något som vi anser stämde in på den grupp vi valde att intervjua.

Vi var båda två med vid intervjun, vilket kändes naturligt eftersom vi skriver arbetet tillsammans. Repstad (2007) menar att en fördel med att vara två intervjuare är att man tillsammans kan diskutera sina uppfattningar av intervjun efteråt, något som vi fann var mycket givande.

Vi använde oss av en mp3-spelare med inspelningsfunktion för att kunna spela in hela intervjun och för att ha möjlighet att gå tillbaka och lyssna på vad som hade sagts. Vi bad om att få spela in intervjun och alla fyra lärare gav sitt samtycke. Efter en stund tycktes de ha glömt bort inspelningen. Detta är något som tas upp i Repstad (2007), där han menar att vid bandinspelning har forskaren en större möjlighet att koncentrera sig på att följa samtalet. Samtidigt är apparaten smidig och glöms lätt bort när samtalet väl har kommit igång, vilket gör att situationen inte heller känns så konstlad som den kan göra med en filmkamera. I motsats till att bara anteckna ger bandinspelningen också möjlighet att gå tillbaka i intervjun för att utröna vad som egentligen blivit sagt (Eliasson, 2010). Detta tog vi tog tillvara på då vi transkriberade de delar av intervjun som vi fann intressant för vårt arbete.

5.2 Urval

Vi valde, som tidigare nämnts, att använda oss av observationer och en fokusgruppsintervju för att samla in information till vårt arbete. Vårt val av kommun grundar sig till stor del på det geografiska läget som föreföll praktiskt för oss samt att vi hade vetskapen om att detta var en kommun som inte hade blivit mättad på forskande studenter. Kommunen ligger i Mellansverige och är en relativt liten kommun, om man utgår från invånarantalet. Efter att vi valt kommun så skulle vi välja vilken skola vi ville vara på. Vi valde den största skolan i kommunen med barn från förskoleklass till femteklass. Att vi ville undersöka grundskolans tidigare år har att göra med att vi båda vill arbeta med denna åldersgrupp. Att vi gjorde observationerna i skolans två femteklasser och intervjuade lärarna i fjärde- och femteklasserna hängde i viss mån samman med att vi ville utgå från målen för årskurs 5 i kursplanen för svenska. De fyra lärarna vi intervjuade i fokusgruppen var alla kvinnor. Det var inte vår avsikt, men vi ansåg inte heller att det skulle leda till några vilseledande resultat i arbetet. Det speglar snarare den så kallade verkligheten då en stor majoritet av lärare som arbetar i grundskolans tidigare år är kvinnor (Skolverket, 2006).

5.3 Tillvägagångssätt

Vår första kontakt med den skola vi fann intressant var via rektorn som vi ringde upp i god tid innan vi hade tänkt genomföra vår undersökning. Vid en kort presentation av vad vårt ärende skulle komma att handla om ansåg hon att vi skulle ta direkt kontakt med de lärare som skulle kunna vara aktuella för oss. Vi nådde dessa lärare via telefon och förklarade att vi var

intresserade av att studera hur olika samtal uppkommer i klassrummet under svenskundervisningen. Vi önskade att först få möjlighet till att observera vid två svensklektioner, därefter intervjua de två pedagogerna som lett undervisningen och gärna att fler pedagoger kunde vara med och medverka vid gruppintervjun. Vi fick tillträde till att genomföra observationerna och två pedagoger utöver de som ledde undervisningen var villiga att ställa upp vid intervjun. Innan det var dags att genomföra undersökningen bestämde vi oss för vilken utgångspunkt vi skulle ha vid observationerna. Vi förberedde även en grov intervjumall för fokusgruppsintervjun. Strax innan vi skulle genomföra den första observationen fick vi reda på att pedagogen hade planerat för samtal men inom de samhällsorienterade ämnena, närmare bestämt i ämnet historia. Vi blev tveksamma till vad detta skulle medföra för vårt arbete men bestämde oss trots allt för att genomföra båda observationerna och intervjun innan vi avgjorde hur vi skulle hantera materialet från den första observationen. Denna ägde rum under 70 minuter på förmiddagen. Den andra observationen pågick i 60 minuter efter lunch. Vi gjorde observationerna utifrån vår fråga om hur lärare öppnar upp för samtal i undervisningen och vi antecknade båda var för sig vad vi såg utifrån detta. Därefter hade vi 40 minuter på oss att studera de frågor vi hade arbetat fram till intervjun tidigare för att se om de behövde justeras, vilket behövdes till viss del då nya frågor uppkommit under observationerna. Efter detta genomförde vi intervjun med de fyra lärarna. Som vi redan nämnt spelade vi in intervjun med en ljudbandspelare för att kunna koncentrera oss på att få igång en diskussion kring ämnet. Intervjun pågick i ca 60 minuter.

Inom några dagar efter fokusgruppsintervjun transkriberade vi intervjun tillsammans. Vi skrev ut de delar av intervjun vi fann intressanta så ordagrant som möjligt. Detta var ett tidskrävande arbete, men vi ansåg att det var viktigt för att få fram en så sann bild som möjligt av vad som blev sagt. Detta utan att, om än omedvetet, förvränga det hela, vilket Repstad (2007) varnar för om man redigerar för mycket i transkriberingen.

5.4 Reflektioner kring metod

För att kunna svara på vår frågeställning kunde vi istället ha valt att använda oss av en enkätstudie för att nå ett bredare fält. Men vi ansåg att vi ville ha möjlighet att kunna ställa följdfrågor till intervjupersonerna om något kändes oklart för oss samt att vi gärna ville få fram en diskussion kring ämnet. Dessutom skriver Eliasson (2010) att nackdelen med ett frågeformulär kan vara att risken för missförstånd kan öka. Hon skriver dock att det kan vara

en fördel att använda sig av både en kvalitativ och en kvantitativ metod men att detta kan vara mer aktuellt när undersökningen är mer omfattande. Med tanke på vår tid och omfattningen av vårt arbete fann vi det lämpligare att välja två kvalitativa metoder. Slutligen skriver Eliasson (2010) att med hjälp av ett frågeformulär får man som forskare ett bredare resultat men med en kvalitativ intervju har forskaren lättare för att gå på djupet med en frågeställning, vilket var vår avsikt.

Vi anser att vi har fått fram ett pålitligt resultat då vi dels spelade in intervjun med hjälp av en mp3-spelare med en ljudupptagningsfunktion vilket gjorde att vi enkelt kunde gå tillbaka i intervjun för att få fram vad som sades, dels på att vi hela tiden varit två personer med i arbetet, både vid observationerna, fokusgruppsintervjun och transkriberingen av denna. Detta har gjort att vi har kunnat ”komma ihåg tillsammans” och därav fått en så rättvisande bild som möjligt av genomförandet av observationerna och intervjun samt bearbetningen av resultatet. Vi är dock medvetna om att dessa resultat som vi kommit fram till möjligtvis endast kan ha uppstått vid just den tidpunkten vi valt att observera och intervjua. Därav kan vi inte dra slutsatser om att det är så här det ser ut i resten av landet och inte heller att detta är något som upprepar sig ständigt i den skola vi valt att studera. Vi gör dock inga anspråk på att denna studie ska vara allmängiltig, vi är intresserade av de åsikter som förs fram av det begränsade antalet personer som vi valt att intervjua. Vi tror ändå att vi i och med detta kan få en liten bild av den så kallade verkligheten.

5.5 Etiska ställningstaganden

Vi har i vår undersökning följt Forskningsetiska principer i humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning (Vetenskapsrådet, 2000). Av de åtta regler som tas upp i denna skrift anser vi att det

är de två första samt den sjätte regeln som berör oss. Dessa har vi förhållit oss till enligt följande:

Regel 1 i de etiska principer man bör tillämpa vid forskning är att i förväg informera undersökningsdeltagare om deras roll i undersökningen och vilka villkor som gäller, samt att det är frivilligt att delta och att deltagarna har rätt att avbryta sin medverkan. Vi tog i god tid innan det var dags för själva genomförandet av undersökningen kontakt med en av de lärare som vi ville observera och intervjua och informerade henne om vad vi ville göra och vad syftet med detta var. Hon agerade sedan kontaktperson mellan oss, de tre andra lärarna och de

två klasserna som medverkade i vår studie. Vi var hela tiden öppna med att det var frivilligt att delta och att de hade rätt att backa ur om de så ville.

Regel 2 säger att man ska inhämta de deltagandes samtycke före undersökningen samt de deltagandes målsmäns samtycke om deltagarna är under 15 år. Fokusgruppsdeltagarnas samtycke fick vi i telefonsamtal och mejlkontakt enligt ovan, men eftersom eleverna i klassrummen vi skulle observera var under 15 år krävdes deras målsmäns samtycke. Vi bad därför vår kontaktperson skicka med ett brev hem till alla föräldrar till eleverna i de två klasser vi ville observera där vi berättade lite om vilka vi var, vad vi ville göra, vad vårt syfte med detta var och när detta skulle ske. Vi var noga med att påpeka att vi inte skulle lämna ut några personliga uppgifter. Vi bad dem kryssa i om de gav samtycke eller ej till att deras barn skulle få vara med under observationerna och sedan skriva under. Vi bad dem även kontakta oss via telefon om de hade några frågor. Dessa lappar lämnades sedan in till respektive klasslärare. Det var ett par elever i varje klass vars målsmän inte lät dem medverka i observationen. Dessa elever var inte med i klassrummen när vi genomförde observationerna.

Regel 6 handlar om hur man ska hantera och avrapportera personuppgifter så att ingen utomstående ska kunna identifiera deltagarna. Under hela uppsatsskrivandet nämner vi aldrig namnen varken på deltagarna, skolan eller kommunen där skolan ligger. Redan vid transkriberingen av fokusgruppsintervjun ändrade vi lärarnas namn till P1, P2, P3 och P4 (P står för pedagog).

6 Resultat

Vi har nu kommit fram till resultatet. Vi kommer att börja med att redovisa våra observationer i avsnitt 6.1 och 6.2. Därefter visar vi hur diskussionen löd i fokusgruppsintervjun kring samtal i avsnitt 6.3. I dessa avsnitt har vi valt att inte dela in de olika avsnitten i underrubriker, samt att ha med förhållandevis långa citat, dels för att ge läsaren en möjlighet att tolka det vi funnit själv, dels för att visa, så tydligt vi har kunnat, hur observationerna och intervjun fortskred.

6.1 Observation – historielektionen

Som vi tidigare har nämnt, hade vi tänkt observera två svensklektioner med två olika lärare. Detta för att få möjlighet att se om de på olika sätt öppnade upp för samtal. Vi hade bestämt dag och tid för observationen men när vi sedan var på plats fick vi veta att en av lärarna hade planerat en historieundervisning med samtal i stället för en svenskundervisning. Vi bestämde oss för att ändå genomföra observationen för att se om det fanns något vi kunde ha nytta av i vår studie.

I klassrummet är bänkarna placerade i grupper och längst framme vid tavlan ligger en stor blå matta. Det finns ingen traditionell kateder, läraren har en plats där hon kan förvara sina saker vid ett bord till höger om tavlan, om man står så att man har tavlan i ryggen. Eftersom denna del av skolan är relativt nybyggd är klassrummet mycket ljust, gemytligt och trivsamt.

Lektionen börjar med att läraren ber alla elever inta sina platser för att vi sedan ska få möjlighet att kort presentera oss. Därefter går läraren igenom vad eleverna ska arbeta med den första tiden på lektionen. Klassen har dagen innan börjat studera Gustav Vasa, där de har studerat en film och läraren har berättat om ämnet. De ska nu tillsammans i smågrupper svara på fem frågor som handlar om Gustav Vasa. Eleverna får själva välja grupper men de ska helst vara tre stycken i varje grupp. Eftersom det är två pojkgrupper som är två i varje grupp får de slå sig samman till en grupp med fyra deltagare i stället för två. Eleverna ska tillsammans diskutera fram svaret på frågorna men får gärna använda sig av historieböckerna som ligger framme på en bänk.

De flesta grupper kommer snart igång med arbetet kring uppgiften och samtalen flödar kring ämnet. En grupp har dock svårt att förstå hur de ska kunna svara på första frågan, som vi antar har en koppling till gårdagens lektion, läraren kommer då fram för att hjälpa till att få eleverna att minnas eller söka fram svaret på ett annat sätt då hon säger:

- Ni såg på filmen, kommer ni ihåg? Man kan även använda boken.

Läraren stannar i gruppen för att få igång arbetet. Då kommer plötsligt en annan personal in i klassrummet klädd som Lucia och sjunger en luciasång. Hon berättar att hon har kommit för att kunna söka efter några som är intresserade av att vara med och medverka i årets luciafirande. Hon informerar om; att är man som elev intresserad av att medverka ska man välja det på elevens val nästa omgång. Därefter går hon sjungandes ut genom dörren igen. Samtalet i grupperna kring uppgiften med Gustav Vasa återupptas omedelbart.

I några grupper sitter deltagarna närmare varandra, då någon deltagare i gruppen sitter uppe på bänken för att komma närmare gruppen. En del grupper har även satt sig ihop i ett av bänkarnas hörn för att alla ska kunna ta del av vad som skrivs ner på pappret. I två andra grupper är inte alla i gruppen delaktiga i samtalet kring frågorna. Detta tycks bero på att deltagarna sitter för långt ifrån varandra då de har två bänkar mellan sig och inte kan höra varandra lika bra eftersom ljudnivån hålls i en låg samtalston då det är så många som ska tala samtidigt i klassrummet.

Efter 20 minuter märker vi att samtalen har förlorat fokus i grupperna kring ämnet och går över till småprat kring annat. Då samlar läraren klassen i en ring på den stora blå mattan där ett nytt samtal börjar när de tillsammans går igenom svaren på frågorna. Detta samtal fortskrider på ett sådant sätt att elever från olika grupper svarar på frågorna som läraren läser upp högt och därefter utvecklar läraren och även ibland eleverna bakgrunden till svaret.

Den sista frågan som läraren ställer till eleverna efter att de har svarat på alla frågor på bladet är om de vet vad legoknektar är för något. Ingen av eleverna vet så därför berättar läraren vad legoknektar är för något och alla elever, som vi upplever det, lyssnar aktivt.

Därefter intar eleverna sina platser då läraren ska informera om en ny uppgift. Eleverna ska läsa om boktryckarkonsten och Martin Luther för att sedan måla hur man trodde att världen såg ut, utifrån texten. De får sitta var de vill när de läser. Det blir snart tyst i klassrummet och alla elever studerar var sin bok. Efter en stund tycks en elev ha tappat koncentrationen kring läsningen men det ser ut som om han försöker återfå koncentrationen så gott det går.

En elev kommer tillbaka från specialpedagogen. Läraren stannar då vid elevens bänk och pratar med honom. Några elever kommer fram, en i taget och ställer frågor till läraren angående uppgiften och de får alla ett vänligt svar av läraren som återigen försöker klargöra hur de ska gå tillväga.

Efter ca 20 minuter har de flesta elever tappat koncentrationen kring läsningen. Vad vi kan förstå går uppgiften ut på att rita en jord som är platt och under jorden så är helvetet. Många elever tycks dock inte ha tagit detta till sig när de läst texten utan ritar jorden utefter egna erfarenheter och kunskaper. En stor rund jordglob där människor och djur lever och helvetet är nederst på pappret under jordgloben. Korta samtal mellan eleverna försiggår under tiden

som de arbetar med sina teckningar. Det samtalas både om ämnet men även andra privata samtal förekommer. Det är fritt arbete i svenska när uppgiften är färdigställd. Därefter är det dags för lunch. Denna lektion varade i 70 minuter.

6.2 Observation – svensklektionen

Vid observationen sitter de flesta elever två och två vid arbetsborden, det är dock fyra arbetsplatser längst bak på höger sida i klassrummet (om man står framme vid tavlan) som är placerade i en grupp. Längst fram vid tavlan står en hög kateder. Det finns även en projektor kopplad till en dator med Internetanslutning framme vid tavlan.

När vi observerar svenskundervisningen är dagens arbetsuppgift att skriva en bokrapport. Eftersom eleverna inte har skrivit någon bokrapport tidigare tas uppgiften upp gemensamt i klassen. Varje elev får varsitt papper om de olika punkter som ska ingå i rapporten; titel på boken, författare, förlag, genre, fakta om författaren och berättarteknik. De ska också beskriva huvudpersoner och därefter ge boken ett betyg och motivera betyget. Eleverna får sedan varsin bok som är skriven av Martin Widmark, författaren till Lasse-Majas Detektivbyrå, för att kunna vara med och lämna förslag till vad som ska kunna vara svaren till punkterna på pappret. De flesta elever har sedan tidigare läst någon av böckerna som ingår i Lasse-Majas Detektivbyrå men de får välja en bok som de inte har läst. Tanken från läraren är att klassen tillsammans ska skriva de första punkterna på bokrapporten, därefter ska varje elev läsa varsin bok för att sedan ge boken ett betyg vid ett senare tillfälle när boken är färdigläst.

Läraren står bakom den höga katedern längst fram i klassrummet och skriver på tavlan vad som ska skrivas medan eleverna skriver av på var sitt nytt papper med linjer på som de har fått av läraren. Men innan svaren på punkterna skrivs ner tas det upp muntligt i klassrummet om vad som ska skrivas. När klassen ska skriva en kort sammanfattning av författaren använder sig läraren av projektorn och Internetanslutningen för att gå ut på Google och visa en sida, som hon har sökt på dagen innan, om Martin Widmark. Då har eleverna möjlighet att vara med i texten och vara delaktiga i vad som ska vara med i deras sammanfattning.

Det samtal som förs och tar störst plats under denna lektion genomförs med en så kallad pleniundervisning, där samtalet hela tiden utgår från läraren som lämnar ut ordet/frågan till en elev vartefter ordet går tillbaka till läraren igen. Man kan alltså se läraren som ett bollplank

som hela tiden rör vid bollen innan den studsar vidare till nästa elev. Eleverna talar även tyst med varandra sinsemellan kring ämnet men inte så högt så att läraren skulle kunna ta del av dessa samtal.

Ett annat samtal öppnas upp när gruppen ska skriva författarens namn. Det står då två namn nederst på boken i stället för ett. Samtalet börjar då bland annat att handla om; kan en bok ha två författare, hur fungerar det i praktiken om boken har två författare, vem skriver vad, vad händer om de blir ovänner? I detta fall har inte boken två författare utan ett av namnen är på den som har ritat bilderna i boken, men intresset för och samtalet kring en bok med två författare öppnas upp. Läraren avslutar dock samtalet efter en kort stund för att få gruppen att fortsätta med uppgiften.

Pleniundervisningen varar i ca 45 minuter. Därefter ska eleverna skriva av en sida från boken som innehåller många dialoger (hur dialoger fungerar i text var något som de arbetade med för tillfället). Sedan är det dags att börja läsa boken för att så småningom kunna svara på sista punkten, om vilket betyg boken ska få. Eftersom det endast är 15 minuter kvar av lektionen när de ska börja skriva av en sida från boken hinner inte alla komma igång med att läsa denna gång.

6.3 Fokusgruppsintervjun

I detta avsnitt kommer vi att redogöra för den intervju vi gjorde med fyra lärare i en fokusgrupp. I stället för att skriva ut namn på vem som talar här nämner vi oss två intervjuare som L (Lina) och E (Elisabeth). Lärarna kallar vi för P1 (Pedagog 1), P2 (Pedagog 2), P3 (Pedagog 3) och P4 (Pedagog 4) efter den ordning som de satt runt bordet från vänster till höger, från oss sett. Att vi använder ”Pedagog” i stället för lärare är helt enkelt för att inte blanda ihop lärarna med Lina, som har samma begynnelsebokstav.

Vi inleder intervjun med att fråga om den lokala arbetsplanen vilket leder in på mentorssamtal:

L: Vi har hittat eran arbetsplan. Är ni med och skriver den? P3: Vi får vara med och påverka den.

P2: Vi har ju gått igenom den precis.

P3: För den skrivs ju utefter våra kvalitetsredovisningar. Och så skrivs det ju sen en ny arbetsplan då vad vi behöver förbättra och vad vi behöver jobba vidare med.

L: Är det nånting man har med sig mycket i huvudet sådär när man… P2: Det är ju inget man har med sig till undervisningen.

P3: Nej det är inget jag tar fram varje dag. Det är ju när vi håller på med den när den fastställs. Innan den fastställs kommer den ju ut i olika material och arbetskopior som vi pratar om och diskuterar på våra konferenser.

P1: Så får ju föräldrarna vara med och tycka också, i föräldrarådet och sen får de komma med synpunkter.

L: Vet ni själva att ni har tagit upp nånting om samtal, när ni har pratat om det? Kan ni komma på nåt sånt?

P3: Nej, jag måste titta.

P1: Inte så där spontant som jag kan komma ihåg, nej, nej. P3: Det här med mentorssamtal är ju något som vi har pratat om P1: Men jag tänker inte på det när jag tänker på samtal.

L: Men fungerar dom då?

P3: I år har det inte fungerat alls för oss.

P2: Inte var sjätte vecka, men vi har ju men vi försöker ju vid vissa tillfällen när vi känner att vi har tid och då så tar vi dom.

P3: Jag har inte hunnit med alla mina elever än den här terminen. Det är svårt att hitta tider.

P1: Jag har inte gjort den här terminen men i fyran tre, två omgångar hade jag då men det har varit svårare att hitta tider i år. Och så har det varit rätt så mycket annat också. Det får tyvärr stryka lite på foten ibland.

P3: Annars är det ju väldigt noga reglerat att det står vi ska ha var sjätte vecka tror jag det står nu.

L: Vad menar man då, att man ska gå i väg, gå ifrån gruppen?

P2: Mm. Precis, man går iväg enskilt. Kan ju ta från några minuter till betydligt längre.

P1: Meningen är att det bara ska ta några minuter, man har ett formulär med några frågor som man bara kryssar i och sen får man fråga om det är något annat dom vill prata om.

P2: Fast sen vill man ju att de ska få chansen att säga något mer och då tar det ju… Det är därför man måste vara två lärare i klassen annars går det ju inte. Man kan inte lämna de andra för då är det ju…

P3: Nej det skulle aldrig fungera P1: Man måste vara två när man gör det

P3: Så att det är inte helt enkelt det gäller att man ska göra det . Så ska det ju fungera också.

Det verkar alltså inte finnas mycket stöd för samtal i den lokala kursplanen, och det som ändå står om mentorssamtal upplever lärarna som svårt att hinna med, även om de gärna vill.

Vi styr intervjun mot svenskämnet och frågar hur lärarna planerar för att få in samtal där:

P1: Räknar man klassråd så samtalar man, där är eleverna med och pratar på ett annat sätt än vad som vi gjorde nu liksom för då styr man ju samtalet till vad det ska handla om.

P3: Där man känner att det blir mest samtal det är när vi har Livsviktigt, livskunskap för då är det ju olika teman varje gång som man tar upp och diskuterar.

P2: Men svenskan, vad gör man i svenskan..?

P1: Jo men läsförståelse, ja går igenom och då har vi samtal om texten och frågar vad det betyder när vi gör det.

P2: Ja men det är bra.

Det är enligt vår tolkning inte helt enkelt för lärarna att redogöra för samtal i svenskundervisningen, mycket annat kommer in i stället som klassråd och livskunskap, vilka inte ingår i svenskämnet. Läsförståelse är dock något som tas upp som ett bra tillfälle för samtal i svenskundervisningen.

En av lärarna berättar om ett tillfälle där det blivit problem med vissa elever för att man inte vet deras bakgrund och att det då varit svårt att få alla att deltaga på samma villkor. Detta leder oss in på frågan om hur man gör för att alla elever ska få komma till tals:

E: Men det är ju ändå meningen att alla barn ska få komma till tals och så. Hur arbetar man med det då för att alla ska våga?

P2: Det är ju svårt för vissa vet man dom kan inte, dom vill inte ens och jag tycker det är grymt att säga…

P3: I en diskussion finns det ju dom som aldrig har några åsikter, ställer man en direkt fråga: men vad tycker du, dom vet inte Det är svårt alltså att få, och även om man gör mindre grupper och diskussionsgrupper då så finns det ju dom som aldrig säger någonting.

L: Har ni sett någon gemensam aspekt av de här barnen, alltså liknande familjer eller…

P4: Det skulle vara enkelt att kunna generalisera men egentligen kan det vara så här att det kan ju vara ett barn som kanske inte, som nästan inte pratar i klassrummet men kan vara jätteverbal och supersocial ute utan däremot så är det den här prestationen i klassrumssituationen som är… Även om det skulle vara väldigt avdramatiserat så kan det ju vara sånt, sen så kan det ju vara jättesvaga barn också. P3: Sen kan det ju vara barn som har väldigt lätt att uttrycka sig skriftligt men inte, som inte …

P4: Och det behöver inte ha att göra med statusen i gruppen att göra heller.

P1: De kan vara blyga också, att de vågar inte i en sån här fast situation men ute på skolgården går det bra. Just när andra tittar på dem då vågar de inte.

E: Är de här barnen tysta generellt i klassrummet, alltså ibland är det ju så att barn pratar under arbete eller är de tysta då också när det är meningen att de ska vara tysta?

P3: Nej det behöver inte alls vara så heller. P1: Nej precis, det behöver det inte va. E: Det är intressant.

P3: Ja

Lärarna uttrycker här att det kan vara väldigt svårt att få alla elever att komma till tals. De menar också, som vi förstår det, att det ofta beror på eleven i sig, att han/hon är blyg, eller ”jättesvag”. Diskussionen fortsätter mot skillnader mellan pojkar och flickor:

P3: Å tyvärr är det ju så att just i klassrumssituationer så är det ju oftast killarna tycker jag som vågar uttrycka sig och vågar ha åsikter, ja tyvärr tycker jag att det är så.

L: Hur länge har ni jobbat? Har ni sett någon förändring med åren?

P1: Nä, men jag tycker nu. Den lektionen vi hade nu, när vi gick igenom författar, bokrapporten. Tjejer som inte brukar säga så mycket var mycket mer på alerten än vad de är annars. Men dom var med på det här.

P1: Ja, Martin Widmarks böcker, dom visste. Medans andra som man upplever är med annars, nä dom var inte riktigt med på det här.

P4: Där tyckte ja att du sa något så bra, att det ofta är så att killarna är mindre rädda att göra bort sig. Alltså det gör inte dom så himla, speciellt inte mina grabbar. Ja men generellt över lag om man ska säga, egentligen är jag emot att generalisera killar och tjejer. Men om man gör det så känner jag att oftast så gör det ju inte killarna så mycket om dom säger fel eller om dom gör bort sig, eller ställer en fråga. För tjejerna måste vara säkra. Vill dom veta och nästan ha bekräftat att det dom kommer att säga är rätt.

P3: Sen finns det ju enstaka tjejer som är säkra och vågar stå upp för sin åsikt och säga vad de tycker. Just en allmän diskussion i klassen.

Lärarna verkar ha uppfattat att flickor helst vill vara säkra på sin sak innan de säger något medan pojkar inte alls behöver vara lika säkra. Att pojkarna tar störst utrymme verbalt i klassrummet verkar lärarna inte anse ha förändrats med tiden, det har alltid varit så.

Vi går in på observationen som vi gjort tidigare samma dag under en historielektion:

P4: Jag visste ju att vi skulle jobba med historia. Men jag tänkte att vi måste åtminstone ha nånting så inte bara att jag står där framme och mässar och predikar om Gustav Vasa. Det var lite grann så upplägget var den här veckan, det var riktigt så här tråkjobb och sen ska vi ju spela teater. Så då fick dom ju sitta och diskutera vad dom kom ihåg från i går, och det var en rolig uppgift som, det var roligt för mig också att höra vad dom kom ihåg. Men sen blev det…

L: Ja, men om vi tänker på just det första där. P4: Vilket tänkte du på?

L: När dom samtalar om det där.

P4: Ja men då brukar jag tänka så här: Vad är det dom pratar om? För det mesta så pratar dom faktiskt om det som vi håller på med.

P1: Det är en fördel.

P4: Även mina pojkar, även de som pratar rakt ut. Pratar om det som vi håller på med, i nio fall av tio. Inte det som händer på fotbollsplan. Största frågan här var ju: Varför Gustav Vasa satt gisslan i Danmark? Det kom dom inte ihåg sen igår då. P3: Hade du gett dom några uppgifter som de skulle diskutera?

P4: Ja sånt vi pratade om och såg på film och läste i böcker igår så fick dom gå tillbaka i gruppen och liksom försöka fylla i vad kommer ni ihåg sen igår.

P2: Ja, jättebra!

P4: Och en del saker fanns det ju hade jag bara berättat och några saker fanns på film och så tog jag fram lite böcker och så kunde dom slå i det. Så dom fick liksom pussla ihop det där. Så det i sig, det tyckte jag var bra.

…

P4: Men hur uppfattade ni som lyssnade?

L: Nej nej men jag känner samma sak som du sa, dom pratade om ämnet. E: Ja, väldigt mycket.

P4: Fast dom är ju hejdlöst intresserade utav Gustav Vasa och historia.

Läraren som höll i den här lektionen uttrycker sig väldigt positivt när det gäller att låta eleverna samtala och samarbeta med varandra för att komma ihåg vad de gått igenom tidigare. Hon tycker, som vi tolkar det, att det var väldigt roligt för henne själv också och hon verkade nöjd med att eleverna faktiskt verkade prata om det som det var meningen att de skulle prata om, något som de i och för sig brukar göra. Ytterligare en aspekt som tas upp i den här delen