F ÖRVÄNTNINGAR I FÖRHÅLLANDE TILL EXAMENSORDNINGEN

De förväntningar deltagande rektorer och ämneslärare har på specialläraruppdraget stämmer delvis överens med examensordningen gällande följande uppdrag: undervisning, utredning,

rådgivning/kvalificerade samtal, samverkan samt lärmiljö och anpassningar. En majoritet

rektorer och ämneslärare förväntar sig inte att speciallärare ägnar sig åt utvecklingsarbete och inte heller konsultation/rådgivning kring betyg. Därmed överensstämmer deltagarnas

förväntningar inte med examensordningens innehåll gällande dessa uppdrag.

4.5R

I följande avsnitt framförs en analys där resultatet ställs i relation till, jämförs, tolkas och förklaras med hjälp av valda teorier.

I studien har vi undersökt förväntningar på specialläraruppdraget bland rektorer, svensklärare och matematiklärare verksamma på gymnasiet. I följande analys tolkas resultatet utifrån Abbotts professionsteori (Abbott, 1988), det kategoriska och det relationella perspektivet.

Abbott (1988) beskriver tre arenor: den juridiska, den offentliga och arbetsplatsen, som på olika sätt påverkar rektorernas och lärarnas förväntningar på specialläraruppdraget. Denna analys görs utifrån den juridiska arenan och arbetsplatsen då fokus för vår studie har varit inom dessa områden.

Resultatet visar att det finns förväntningar från en majoritet av de deltagande rektorerna och ämneslärarna på att speciallärare ska utföra flera av de arbetsuppgifter som finns beskrivna i examensordningen (SFS 2017:1111). Detta kan tolkas som att arbetsplatsens förväntningar på specialläraruppdraget till viss del överensstämmer med kraven från den juridiska arenan och att speciallärarna därmed uppnår jurisdiktion för vissa arbetsuppgifter. Gällande

undervisningsuppdraget är rektorer, svensklärare och matematiklärare samstämmiga om att speciallärare bör ägna sig åt undervisning av enskilda elever och undervisning av mindre

grupper. I kommentarer från ämneslärarna kan det urskiljas ett krav på ämneskompetens för

att speciallärare ska få tillgång till dessa arbetsuppgifter. Utifrån Abbotts (1988) teori kan detta tolkas som en förhandling av arbetsuppgifter mellan ämneslärarna och speciallärarna, där ämneslärarna delvis styr över fördelningen av arbetsuppgifter som rör

undervisningsuppdraget.

En majoritet av rektorer, svensklärare och matematiklärare anser att speciallärare ska ägna sig åt att undervisa elever med olika diagnoser och inlärningssvårigheter. I kommentarerna i de öppna frågorna framkommer att specialläraren förväntas utföra ett åtgärdande arbete på individnivå. Att specialläraren arbetar nära elever och ägnar en stor del av sin tid åt direkt elevarbete anses viktigt. Vidare framkommer att ämneslärare överlämnar ansvaret för undervisning av elever i specifika svårigheter och med olika diagnoser till specialläraren. Detta visar på en stark tilltro till speciallärarens kompetens och medför att speciallärare uppnår jurisdiktion inom just detta kunskapsområde. Detta speglar även ett kategoriskt perspektiv på skolsvårigheter där svårigheterna anses ligga hos eleven och åtgärderna riktas endast mot eleven. Det kategoriska synsättet visar sig även genom att de deltagande

ämneslärarna i svenska och matematik förväntar sig att speciallärare i större omfattning arbetar med att utreda/kartlägga enskilda elever än att arbeta med klassrumsobservationer och screening på gruppnivå. Det kan tolkas som att förklaringar till svårigheter ska sökas hos enskilda elever och inte i samspelet mellan elev och omgivning.

Undersökningens resultat visar att det finns förväntningar från en majoritet av de deltagande rektorerna och ämneslärarna om att speciallärare ska delta i upprättande och genomförande av åtgärdsprogram. Detta innebär att speciallärare har kontroll över denna arbetsuppgift och enligt Abbott (1988) uppnå jurisdiktion från både den juridiska arenan och arbetsplatsens arena.

Rektorer och ämneslärare är eniga om att speciallärare inte ska ägna sig åt att undervisa

helklass. En klar majoritet av rektorerna anser dock att speciallärare i “stor utsträckning” eller

i “mycket stor utsträckning” bör stötta elever i ordinarie klassrumsundervisning. Denna uppfattning delas inte av majoriteten av ämneslärarna. Utifrån Abbotts (1988) teori om jurisdiktion är det möjligt att tolka detta som en konkurrens mellan professioner och att ämneslärare gör ett tydligt anspråk på att ansvara för ordinarie klassrumsundervisning. Det visar också på en kategorisk elevsyn från ämneslärarna där elever som upplever svårigheter ska undervisas av speciallärare utanför ordinarie klassrumsundervisning. En majoritet av de deltagande ämneslärarna förväntar sig inte att konsultation/rådgivning kring bedömning och

betyg är en arbetsuppgift för speciallärare. Ämneslärarna gör anspråk på att ansvara för

speciallärare ska samverka med kollegor kring bedömning och betyg. Därmed

överensstämmer inte förväntningarna från arbetsplatsen med den juridiska arenan vilket enligt Abbott (1988) kan ge upphov till konkurrens mellan professionerna och speciallärare har därmed svårigheter att erhålla jurisdiktion inom detta kunskapsområde.

Ett uppdrag som den juridiska arenan, examensordningen (SFS 2017:1111), ställer krav på är utvecklingsuppdraget. Rektorer och ämneslärare förväntar sig dock inte alls att

arbetsuppgifter rörande ämnesutveckling eller övergripande skolutveckling ingår i

specialläraruppdraget. En möjlig tolkning till varför den juridiska arenan och arbetsplatsen inte överensstämmer beträffande utvecklingsuppdraget kan förklaras utifrån de kommentarer där lärarna uttrycker att de vill ha stöttning och avlastning av speciallärare när det gäller elever i svårigheter och elever med olika diagnoser. Ämneslärarna är tydliga i att

specialläraren ska ägna sin tid åt elevnära arbete och däri ryms inte utvecklingsarbete. Ämneslärarna förväntar sig att speciallärarnas arbetsuppgifter ska vara mer åtgärdande och individorienterade än vad som uttrycks i examensordningen (SFS 2017:1111).

Sammanfattningsvis kan man se att rektorers och ämneslärares förväntningar på specialläraruppdraget i vissa avseenden överensstämmer med examensordningen (SFS 2017:1111). I undersökningens resultat framträder i huvudsak ett kategoriskt synsätt på den specialpedagogiska verksamheten och skolsvårigheter förklaras med brister hos den enskilde eleven. I rektorernas svar kan urskiljas vissa uppfattningar som kan kopplas till ett mer relationellt perspektiv, exempelvis svarar en klar majoritet av rektorerna att de i “stor

utsträckning” eller i “mycket stor utsträckning” förväntar sig att speciallärare stöttar elever i

ordinarie klassrumsundervisning.

5.

D

Avsnittet inleds med en metoddiskussion där val av metoder för studien diskuteras. Därefter följer en resultatdiskussion i vilken studiens resultat kopplas till tidigare forskning och de teorier som använts i studien. De specialpedagogiska perspektiven användes för att tolka hur rektorers och ämneslärares förväntningar på speciallärares arbetsuppgifter och yrkesroll påverkas av deras syn på skolsvårigheter. För att förstå hur yrkesgruppernas förväntningar på arbetsuppgifter förhåller sig till examensordningen (SFS 2017:1111) användes Abbotts (1988) professionsteori. Avslutningsvis diskuteras resultatets yrkesrelevans och förslag till vidare forskning ges.

5.1M

Studiens syfte var att undersöka vilka förväntningar rektorer och ämneslärare i svenska och matematik har på speciallärarens arbetsuppgifter och yrkesroll. För att uppnå syftet användes en kvantitativ enkätundersökning med kvalitativa delar i form av tre öppna frågor. I

enkätundersökningar med enbart kvantitativa delar kan djupet i resultatet förloras till förmån för bredden i resultatet (Denscombe, 2018). Vi anser att kombinationen av slutna och öppna frågor dels gav den överblick som vi eftersträvade, dels gav möjlighet att på en djupare nivå ta del av deltagarnas tankar och förväntningar på specialläraruppdraget.

Valet av de slutna frågornas svarsalternativ (inte alls, i liten utsträckning, i stor utsträckning, i

mycket stor utsträckning) samt vissa ord i frågeformuleringarna, exempelvis samverka, kan

svarstillfället göras, vilket är en nackdel. Genom att en pilotstudie genomfördes kunde vissa frågeformuleringar justeras och förtydligas varvid frågornas kvalitet förbättrades före utskick. En möjlig brist som upptäcktes i efterhand var att enkätens förklarande text på ett tydligare sätt kunde ha klargjort att svensklärarnas svar skulle kopplas till speciallärare med inriktning språk-, skriv- och läsutveckling, matematiklärarnas svar till speciallärare med inriktning matematikutveckling och rektorernas svar till speciallärare med båda inriktningarna. En utmaning vid enkätundersökningar är att få ett acceptabelt antal deltagare och en rimlig svarsfrekvens (Denscombe, 2018). Genom att i förväg ta en personlig kontakt med deltagarna och genom att utforma en visuellt tydlig och strukturerad webbenkät med ett begränsat antal frågor minimerades deltagarnas svarsbörda vid genomförandet. Totalt erhölls 162 svar och svarsfrekvensen uppgick till 44%.

Undersökning är småskalig och således inte generaliserbar varvid vi noga försökt undvika att en felaktig generalisering smugits in i texten, så kallad smygrepresentativitet (Göransson & Nilholm, 2009).

Utifrån undersökningens syfte och frågeställningar anser vi att valet av en kvantitativ enkätundersökning med kvalitativa delar varit bra och att undersökningens samtliga frågeställningar har kunnat besvarats.

Vid bearbetning och analys av undersökningens empiriska data har olika metoder använts för de slutna respektive öppna frågorna. Svaren från de slutna frågorna bearbetades och

analyserades i tabeller och diagram med hjälp av beräknade procentsatser, vilket gav god överblick över resultaten. Med utgångspunkt i dessa tabeller och diagram kunde likheter och skillnader synliggöras och analyseras utifrån undersökningens tre frågeställningar. De öppna frågornas svar analyserades genom kvalitativ analys och kategoriserades utifrån urskiljbara teman. Det stora antalet svar på de tre öppna frågorna medförde ett större och mer

komplicerat analysarbete än vad som förväntades vid undersökningens utformning. Att skapa förtrogenhet med materialet tog tid. Denscombe (2016) påpekar att det ofta är tidskrävande att analysera data bestående av både kvantitativ och kvalitativ karaktär.

För att minska systematiska fel vid bearbetning och analys av de kvalitativa svaren genomfördes enskild genomläsning och kategorisering av svaren. Därefter utfördes gemensam bearbetning, kategorisering och analys. Analys av data kan ske utifrån olika perspektiv och nivåer, det är dock av vikt att tolkningen inte speglar egna åsikter (Jacobsson & Skansholm, 2019). Undersökningens analys präglas av kritiskt ifrågasättande och försök att undvika subjektiva tolkningar. Igenkänningsfaktorn är hög eftersom vi sedan fyra år tillbaka arbetar som speciallärare på gymnasiet och möter den praktik som deltagarnas svar

återspeglar. Genom att utgå från vald teori i relation till undersökningens syfte och

frågeställningar och genom en medvetenhet kring hög igenkänningsfaktor försökte vi, i syfte att uppnå god validitet och reliabilitet i undersökningen, minimera en tolkning påverkad av egna erfarenheter och åsikter.

5.2R

Syftet med studien är att tillföra kunskap om vilka förväntningar rektorer och gymnasielärare i svenska respektive matematik har på speciallärarens arbetsuppgifter och yrkesroll.

5.2.1FÖRVÄNTNINGAR PÅ ARBETSUPPGIFTER

Resultatet visade att deltagande rektorer och ämneslärare på gymnasiet förväntar sig att speciallärare i språk-, skriv- och läsutveckling respektive matematikutveckling framförallt ägnar sig åt elevnära och åtgärdande arbete med enskilda elever eller grupper av elever vilket stämmer överens med tidigare forskning av Ramberg (2015) och med forskning av Göransson et al. (2015a) som beskriver att speciallärare (och specialpedagoger) på gymnasiet kan

betraktas som “undervisande mångsysslare” med starkt elevfokus. I vår undersökning framkom att rektorer och ämneslärare i vissa avseenden är överens om vilka arbetsuppgifter som förväntas ingå i specialläraruppdraget men det finns också betydande skillnader vilket ger en splittrad bild av vad som förväntas ingå i speciallärarens uppdrag.

Byström (2018b) framhåller att tidigare forskning endast studerat speciallärare som en homogen grupp utan att ta hänsyn till deras olika inriktningar.I vår studie skiljde vi på inriktningarna genom att undersöka svensklärares förväntningar på speciallärare med inriktning språk-, skriv- och läsutveckling respektive matematiklärares förväntningar på speciallärare med inriktning matematikutveckling. I resultatet framkom att svensk- och matematiklärarna har förväntningar som delvis skiljer sig åt vilket får som följd att uppdraget för speciallärare kan se olika ut beroende på deras inriktning. Inom respektive yrkesgrupp finns alltså skilda uppfattningar kring vad en speciallärare ska göra och hur arbetet ska utföras.

Abbott (1988) påpekar att yrken utvecklas beroende på de arbetsuppgifter som utförs och beroende på yrkets samverkan med andra yrkesgrupper. De till viss del skilda uppfattningarna från rektorer, svensk- och matematiklärare gällande speciallärarens arbetsuppgifter som framträdde i studien bidrar till att skapa en komplex yrkesroll som mer eller mindre

förhandlas fram på varje enskild arbetsplats, vilket också framförs i Skolverket (2020) och i tidigare forskning (Göransson et al, 2015a; Klang, Gustafsson, Möllås, Nilholm & Göransson, 2016; Sandström et al, 2017; Strogilos et al, 2012; Takala & Ahl, 2014; von Ahlefeld Nisser, 2014).

5.2.2KÄNNETECKEN PÅ FÖRVÄNTNINGAR

Liksom tidigare forskning (Göransson et al, 2015b; Lindqvist et al, 2011; Nilholm et al, 2013) visade resultaten från vår undersökning att ett kategoriskt synsätt på skolsvårigheter är vanligt förekommande bland rektorer och ämneslärare på gymnasiet. Bladini (1990) och Lindqvist et al. (2011) menar att yrkesgruppers syn på skolsvårigheter har avgörande betydelse för hur yrkesgrupperna vill arbeta för att motverka skolsvårigheter. I vår studie framkom det kategoriska synsättetbland annat genom att förväntningarna på speciallärarens arbetsuppgifter i huvudsak handlar om utredningsinsatser på individnivå och

undervisningsinsatser av åtgärdande karaktär på individ- och gruppnivå. Speciallärare förväntas arbeta elevnära med undervisning och ge åtgärdande stöd för att motverka svårigheter. Göransson et al. (2015a) påpekar att speciallärares svårigheter att utforma sin yrkesroll utifrån det relationella perspektivet, det vill säga att skolsvårigheter uppstår i samspelet mellan elev och lärmiljö, kan bero på att traditionella förväntningar där

specialläraren förväntas ta hand om elever i svårigheter utanför ordinarie undervisning kvarstår hos rektorer och lärare.

Skillnader i synen på skolsvårigheter mellan olika yrkesgrupper, samt det faktum att gamla föreställningar om speciallärarollen lever kvar, kan försvåra speciallärarens arbete i praktiken och medföra att speciallärarens kompetenser inte tas tillvara fullt ut.

Ytterligare något som kan påverka ämneslärares förväntningar om hur speciallärare på gymnasiet bör arbeta för att motverka skolsvårigheter är den verklighet som råder på

gymnasieskolor. Gymnasiets kurssystem innebär exempelvis att lärare och elever har kort tid att nå kunskapsmålen i jämförelse med grundskolan. Betyg sätts efter varje avslutad kurs och när nästföljande kurs i exempelvis svenska eller matematik startar kan det även innebära en ny kursansvarig lärare.

I resultatet uttryckte ämneslärare att tidsbrist och stress medför att de hamnar i ett åtgärdande arbete kring elever i svårigheter där själva svårigheterna blir fokus för åtgärderna. Detta är typiskt för ett kategoriskt synsätt på skolsvårigheter (Persson, 2019). Ett kategoriskt synsätt på skolsvårigheter får konsekvenser för den specialpedagogiska verksamheten vilket leder till kortsiktiga lösningar, ett specialpedagogiskt stöd som riktar sig direkt mot elevens svårigheter och lärare som vill lämna över ansvaret till speciallärare (Persson, 2019).

5.2.3FÖRVÄNTNINGAR I FÖRHÅLLANDE TILL EXAMENSORDNINGEN

De förväntningar som deltagande rektorer och ämneslärare har på specialläraruppdraget överensstämmer i flera avseenden med examensordningen, men det finns också flera

kunskapsområden och arbetsuppgifter där speciallärare har svårt att hävda jurisdiktion. Detta överensstämmer med tidigare forskning av Göransson et al. (2015a). En anledning kan vara att den juridiska arenan, som ger formell och laglig rätt till vissa arbetsuppgifter, är svag för speciallärare. Det enda juridiska dokument som behandlar speciallärares uppdrag är

examensordningen (SFS 2017:1111). I skollagen står endast att det ska finnas personal med kompetens att arbeta med specialpedagogiska insatser (SFS, 2010:800). Däremot nämns inte specialpedagog eller speciallärare som yrkesgrupp i skollagen.

Vårt resultat visade att det var färre speciallärare än specialpedagoger anställda på de gymnasieskolor som deltog i vår undersökning. Att ha utbildade speciallärare på gymnasiet var därmed relativt ovanligt. Det finns bland ämneslärare på gymnasiet ingen tradition av ett nära samarbete med speciallärare vilket kan utgöra en svårighet för speciallärare på gymnasiet att forma sin yrkesroll utifrån examensordningen (SFS 2017:1111). Däremot kunde vi i vår undersökning urskilja att de deltagande rektorerna hade kunskap om både examensordning (SFS 2017:1111) och skollag (SFS, 2010:800) eftersom deras förväntningar om

specialläraruppdraget till viss del kunde kopplas till det relationella perspektivet och ett mer främjande och förebyggande arbetssätt. Rektorerna borde därmed kunna ge speciallärare de förutsättningar som krävs för att utforma en yrkesroll som motsvarar den nya

speciallärarutbildningens examensordning (SFS 2017:1111).

5.2.4YRKESRELEVANS

Den juridiska otydligheten gällande specialläraruppdraget anser vi är en faktor som kan försvåra arbetet att som speciallärare använda sina kompetenser fullt ut och i praktiken arbeta med undervisning, utredning och utveckling både främjande och förebyggande på individ-,

grupp- och organisationsnivå.

I vår studie framkom att de deltagande ämneslärarna i svenska respektive matematik i huvudsak har en kategorisk syn på arbetet med elever i skolsvårigheter vilket medför att speciallärare med inriktning språk-, skriv- och läsutveckling respektive matematikutveckling förväntas ägna sig främst åt åtgärdande arbete på individnivå. Byström och Bruce (2018) poängterar vikten av att ”den nya speciallärarens” arbete måste kopplas till hela klassens arbete och utföras i nära samarbete med ämneslärare. En utmaning för speciallärare på

gymnasiet blir att arbeta för att gymnasieskolans verksamhet skiftar fokus från det kategoriska till det relationella perspektivet. En annan utmaning blir att hitta bra strategier för att kunna samarbeta med ämneslärare, både vid lektionsplanering och vid undervisning i klassrummen