Följande resultat berör fråga 13–15 vilka handlar om faktorer.
Fråga 13a visar tydligt att majoriteten av respondenterna anser sig ha tillräckligt med tid till högläsning i sitt klassrum, då 63 av 80 svarat ’’ja’’ på frågan.
Figur 13a
Tid är en yttre förutsättning som enligt Chambers har en inverkan på i hur stor omfattning arbetet med högläsning ges (2011, s. 25). Att flertalet anser sig ha tid för högläsning visar därmed på goda yttre förutsättningar i form av tid för respondenterna. I fråga 13b ser vi även att majoriteten tar sig den tid de behöver för högläsning då det är en aktivitet som prioriteras i den dagliga undervisningen.
Fråga 13b gav respondenterna möjlighet att motivera sina svar på föregående fråga. Vi har valt att dela in svaren i tre teman: prioriterar, prioriterar bort och tid.
Teman för 13b Tid Prioriterar Prioriterar inte Bortfall
Antal: 11 46 6 17
Figur 13b
Vi kan urskilja att majoriteten med 46 av 80 respondenter prioriterar och avsätter tid för högläsning som en del av sin undervisning:
‘’Tar mig den tiden för det ger så mycket tillbaka.’’
’’Det tar mycket tid men är väl värt det. Så jag prioriterar den tiden.’’
Citaten ovan visar likt många av de respondenter som svarat att de prioriterar högläsning och att läraren upplever ett värdefullt utbyte genom sin högläsning. Detta visar på lärarens egen inställning till högläsning som enligt Chambers omedvetet avspeglar hur man som lärare förmedlar vikten av skönlitteratur (2011, s. 115). Det kan innebära att de lärare som svarat att de prioriterar högläsning har ett eget intresse, varför de vill förmedla denna egenskap vidare till sina elever.
Med temat prioriterar inte, syftar vi i motsats till svar där högläsning prioriteras bort vilket kan visa på lärarens egen inställning till högläsning, vilket kan utläsas i citaten nedan:
’’Finns så mycket annat som också är viktigt för elevernas utveckling.’’
’’Det är lätt att man prioriterar bort läsning och diskussion då andra saker lätt känns viktigare.’’
Vi kan även urskilja en frustration kring bristande yttre förutsättningar i form av tidsbrist. Citatet nedan visar på en respondent som tycker att det är viktigt med högläsning men som ändå önskar en given tid på schemat:
‘’Nej önskar given tid på schemat.’’
Att man vill ha en given plats på schemat kan betyda att respondenten anser att det finns annat på schemat som tar tid från högläsningen, men det kan även vara så att respondenten anser att högläsning är en så pass viktig del av undervisningen att den bör ha sin egen plats på schemat.
Av majoriteten bland de svarande kan vi anta att högläsning anses vara ett viktigt inslag i undervisningen där högläsning ges ett större utrymme beroende på lärarens egen inställning. Om läraren prioriterat, prioriterar bort, eller anser att annat kräver för mycket tid inverkar det på lärarens sätt att arbeta med högläsning och indikerar på lärarnas intresse för skönlitteratur.
Fråga 14 undersöker vilka faktorer som påverkar arbetet med boksamtal i klassrummet med möjlighet att motivera sitt svar. Vi har valt att dela upp svaren i tre teman: tid, elevgrupp och intresse.
Teman för 14 Tid Elevgrupp Intresse Bortfall
Antal: 25 38 27 7
Figur 14
Vi kan tydligt urskilja att temat elevgrupp är den största bidragande faktorn till hur respondenterna väljer att arbeta med boksamtal med 38 av 80 svar. Med elevgrupp syftar vi till gruppens storlek, dess dynamik och förutsättningar att klara av boksamtal:
‘’Elevernas olika förutsättningar i klassen.’’
‘’Jag tycker att det är en utmaning att engagera de elever som vanligtvis inte deltar i boksamtalet.’’
Bland de svar som syftar till att elevgruppens förutsättningar avspeglar hur läraren väljer att arbeta med boksamtal, som vi kan se exempel av i citaten ovan, hamnar ansvaret på eleverna istället för lärarens förmåga att genomföra boksamtal. Chambers (2011, s. 115) beskriver hur läraren har en avgörande roll i skapandet av tänkande läsare, varför detta ansvar i första hand är lärarens.
Vi kunde även urskilja att temat intresse och engagemang var en stor bidragande faktor vid arbetet med boksamtal. Med intresse och engagemang menar vi elevers intresse, val av bok samt lärarens intresse för boksamtal:
’’Barnens intresse och ork.’’
’’Elevernas intressen och engagemang.’’
Dessa två citat visar även på vikten av att läraren verkligen lyckas fånga elevernas intresse och ger läsning och samtal kring det lästa tillräckligt med utrymme för att vidare skapa ett engagemang.
Vi kunde urskilja temat tid som en viktig faktor vid arbetet med boksamtal. Med tid menar vi brist på tid, stress, samt oförutsägbara händelser som tar tid från boksamtalen. Oförutsägbara händelser påverkar såklart boksamtal men även övrig undervisning. Att just dessa oförutsägbara händelser är det som vissa respondenter ser som den största anledningen till att inte genomföra boksamtal visar på att dessa samtal anses vara viktiga:
‘’Händelser på raster.’’
Fråga 15 syftar till att undersöka vilka aspekter respondenterna kände behov av att utveckla i sin undervisning vid högläsning och boksamtal. Detta för att få en djupare förståelse som vidare kunde besvara studiens forskningsfrågor. Vi valde att dela in svaren i tre teman: struktur, boksamtal och grupper.
Teman för 15 Boksamtal Struktur Grupper Bortfall
Antal: 30 24 9 16
Figur 15
Här belyste respondenterna flera utvecklingsområden. Under temat boksamtal som var störst, kunde vi urskilja 30 svar. Med temat boksamtal menar vi svar där man önskat mer boksamtal eller vill förändra någonting kring sitt nuvarande arbetssätt med högläsning eller boksamtal:
‘’Jag vill själv bli en bättre samtalsledare för att ännu mer stötta elevernas läsförståelse och förståelse för andra genom böcker’’
Detta citat är ett exempel av flera, där respondenterna uttryckt en önskan om att utveckla sitt eget arbetssätt vid boksamtal där förmågan att vara en god samtalsledare efterfrågas. Just detta kan lärare behöva stöttning i för att vidare känna en trygghet i sin roll som samtalsledare. Chambers menar att de vuxnas roll är avgörande för att vidare kunna skapa tänkande läsare (2011, s. 115).
Med temat struktur innefattar vi de svar som belyser en önskan om att hitta ökad struktur i sitt arbete med högläsning och boksamtal, exempelvis genom mer förberedelse, mer planering, lärarhandledningar, bokval samt en fast tid på schemat:
‘’Det skulle vara att jag är mer förberedd och inläst i boken som vi använder som högläsningsbok, att få till en bättre struktur så att det kanske planeras in ett boksamtal som kan få ta en lektion’’
Citatet ovan speglar en verklighet hos många av studiens respondenter där lärare kan behöva stöttning för att nå sin fulla potential genom att vara förberedda och inlästa på vald litteratur.
Inom temat grupper behandlar vi svar med en önskan om att förändra gruppkonstellationer för att kunna förändra sitt nuvarande arbete med boksamtal, vilket uttrycks i citatet nedan:
‘’Det skulle vara bra att ha mindre grupper vid högläsning och boksamtal så att de elever som har lite svårare att uttrycka sig skulle få en chans att komma till tals och faktiskt uttrycka sina åsikter’’
Dessa svar sätter ord på respondenternas inre och yttre förutsättningar (Chambers, 2011, s. 25) där väldigt många menar på brister i sina egna inre förutsättningar att planera och strukturera men även genomföra boksamtal. I denna fråga sjunker andelen som menar att elevgruppen är den som behöver utvecklas, då den faktiska förmågan kring det genuina arbete med högläsning och boksamtal inte nödvändigtvis utvecklas av de färdighetsperspktiv många lärare visar sig ha.
Diskussion
Högläsning
Studiens resultat visar att högläsning anses vara en mycket viktig del av den dagliga undervisningen hos de deltagande lärarna i studien. Det finns dock enkätsvar som tyder på att de deltagande lärarna syftar till all typ av högläsning och inte enbart den skönlitterära, som studien efterfrågar. Detta framkom tydligt då det fanns lärare som utvecklat sina svar med att de även läser facklitteratur högt för sina elever. Lässtrategier var den främsta anledningen till högläsning vilket visar att litterär högläsning ses utifrån ett färdighetsperspektiv där fokus ligger på språk och styrfrågor som är mätbara, vilket Erixon och Löfgren (2018) men även Lundström et al. (2011) poängterar.
Lundström et al. (2011) belyser och betonar att kunskapskraven lägger stor vikt vid genreorientering med fokus på texters struktur och historisk orientering, vilket skulle kunna vara en anledning till att de deltagande lärares främsta motiv till all typ av högläsning är att främja läsförståelse och inte det demokratiska perspektivet som forskning visar att skönlitteratur främjar.
Insatser som Läslyftet förstärker denna tolkning då lärare använder skönlitteratur för att främja elevers läsförmågor och strategier (Erixon & Löfgren, 2018), vilket kan anses bidra till att skönlitteratur används bristfälligt i den svenska undervisningen där dess potential att bidra till identitetsskapande och demokratiska samhällsmedborgare inte tas tillvara. Den forskning vi tagit del av visar på högläsningens möjligheter att skapa gemenskap och förståelse för sig själv och sin omvärld, vilket Langer (2005) beskriver som föreställningsvärldar. Vidare menar Langer (2005) att litteraturen kan skapa litterära tänkare som söker efter rättvisa. Vid behandling av vår första forskningsfråga I vilken utsträckning och med vilka motiv genomförs högläsning i klassrummet? kan vi utifrån studiens resultat utläsa att högläsning sker i en hög utsträckning med lässtrategier som främsta motiv. Resultatet visade även att de deltagande lärarna anser att högläsning är något som kan plockas in när det finns tid över, vilket även Ledger och Merga (2018) studie visar. Detta visar på att mycket av den högläsning som förekommer är spontana vilket kan vara en anledning till att boksamtal inte sker i lika hög utsträckning då det krävs mer av läraren. Utifrån studiens teoretiska utgångspunkt är högläsning av skönlitteratur en viktigt del av undervisningen, vilket överensstämmer med svaren från de deltagande lärarna i studien. Dock menar Chambers (2011) att högläsning av skönlitteratur i dialog med andra kan skapa tänkande läsare där läsning ges eftertanke och medvetenhet och bör därmed inte ses utifrån ett färdighetsperspektiv som främsta motiv. Chambers (2011) belyser vikten av vuxenstöd som är kärnan i Läsandets cirkel, då han menar att alla oavsett bakgrund kan ta sig fram i den litterära världen med en stöttande vuxen vid sin sida.
som uppstår som en del av bearbetningen av andras resonemang och tankar, för att bidra till en ökad läslust. Detta synsätt delas även av Chambers (2011) som i sin teori beskriver detta som respons och reaktion, det vill säga att positiva upplevelser gärna vill upplevas igen. Utifrån detta vill vi påstå att högläsning av skönlitteratur med ett färdighetsperspektiv som främsta syfte inte bidrar till elevers egna identitetsskapande eller förståelse för vår omvärld då dessa färdigheter utvecklas i gemenskap och sociala sammanhang i dialog kring litteraturen. Detta betonar även Bartolucci och Batini (2020) att högläsning är någonting man delar tillsammans genom en relationell dialog.
Därmed riskerar inte högläsning av skönlitteratur sin rättmätiga plats som ett medel att främja den demokratiska grund som ska genomsyra skolans styrdokument, Lgr11 (2019). Högläsning står även inte utskrivet i Lgr11 (2019), vilket skulle kunna vara en bidragande faktor till att lärare väljer att arbeta med högläsning utifrån ett färdighetsperspektiv.
Boksamtal
Vid behandling av studiens andra forskningsfråga, I vilken utsträckning och med vilka motiv genomförs boksamtal i klassrummet? kunde vi tydligt utläsa av studiens resultat att boksamtal anses vara en viktig del av undervisningen, dock inte i lika hög utsträckning som högläsning. Att de deltagande lärarna anser att högläsning är viktigare än boksamtal visar på att elevernas egna identitetsskapande, förståelse för omvärlden samt skapandet av tänkande läsare inte är det främsta motivet till boksamtal i samband med högläsning av skönlitteratur. Utifrån de deltagande lärarnas svar kunde vi utläsa att syftet med boksamtal i första hand handlade om att kontrollera elevernas läsförståelse och detta gjordes under korta boksamtal, vilket besvarar denna forskningsfråga. Chambers (2011) betonar vikten av boksamtal för att skapa tänkande läsare, där även läraren gynnas av boksamtal för att få ta del av elevernas tankar och kan på så sätt utveckla undervisningen vidare utifrån detta.
Chambers (2011) menar även på att det är under dessa samtal som eleverna får möjlighet att delge varandra positiva upplevelser som i sin tur leder till en ökad och fortsatt läslust. Detta menar även Langer (2005) och Fischer et al. (2004) är främjande i arbetet med det egna identitetsskapandet och förståelse för sin omvärld. Osbeck (2016) menar att skönlitteratur ger oss möjlighet att möta världar som annars vore omöjliga för oss att möta, att språket utöver den redan befintliga repertoaren i olika sammanhang leder till djupare förståelse. Därför menar Chambers (2011) att det är viktigt att lärare har en bred repertoar av skönlitteratur för att stötta eleverna i utvecklandet av att bli tänkande läsare.
Faktorer
Detta avsnitt behandlar studiens tredje forskningsfråga, vilka faktorer har störst påverkan på lärares arbete med boksamtal och högläsning av skönlitteratur i klassrummet? Den forskning vi tagit del av betonar vikten av boksamtal i samband med högläsning för att elever ska utveckla en ökad förståelse för
kontrollera elevers läsförståelse, däremot sker boksamtal frekvent om än dock korta samtal, vilket kan antas att dessa samtal inte ger utrymme för elevers egna identitetsskapande. Det intressanta med denna aspekt är att majoriteten av de deltagande lärarna eftersöker kunskap i hur boksamtal kan organiseras samt i arbetet med att inspirera och fånga alla elever genom att vara en bra samtalsledare. Lärarna efterfrågar dessutom en fast tid på schemat för högläsning och boksamtal, samt tid för inläsning och förberedelse av vald litteratur. Vi kan se en stor vilja bland lärare att utveckla sitt arbete med både högläsning och boksamtal, däremot ser vi begränsningar i form av styrdokumentens krav på mätbara kunskaper. Läslyftet som hade till syfte att hjälpa lärare att utveckla elevers läsförmåga ger enligt Erixon och Löfgren (2018) skönlitteraturen ett litet utrymme under denna fortbildning. Detta med motivering från Skolverket enligt Erixon och Löfgren att Lgr11 (2019) redan lyfter kopplingar mellan skönlitteratur och samhällsfrågor som demokrati och värdegrund. Nordberg (2020) menar att ett samspel mellan en mätbar och etisk litteraturundervisning är en nyckelfaktor för att skapa en engagerande litteraturundervisning.
Däremot menar Nordberg (2020) att skönlitteraturen måste läsas utifrån dess egna premisser för att berika och utveckla elevers tankar. Utifrån detta kan vi anta att Läslyftet genom denna synvinkel kan ge en mer skev bild av hur lärare bör arbeta med skönlitteratur. Detta får oss att fundera över hur arbetet med identitetsskapandet samt hur den vidgade förståelsen för omvärlden implementeras i den dagliga undervisningen, vilket vore intressant att vidare undersöka. En intressant aspekt av hur deltagande lärare resonerar kring tid som en påverkande faktor vid högläsning och boksamtal är att vi kan se att den är tudelad. I arbetet med högläsning menar samtliga lärare att de anser sig ha gott om tid, eller att tiden för högläsning prioriteras. I arbetet med boksamtal var tiden däremot bristfällig där andra ämnen prioriterades. Resultatet visar dock på att majoriteten av de deltagande lärarna efterfrågar mer tid att förbereda, välja litteratur samt att läsa in sig på vald litteratur för att kunna genomföra strukturerade boksamtal i större utsträckning där de kan fånga alla elevers nyfikenhet. Chambers (2011) menar att utbudet av böcker ska vara inbjudande, brett och finnas i olika nivåer för att passa alla elever, vilket även främjar lärarnas arbete med val av böcker då man kan planera sin fortsatta undervisning baserat på elevernas intressen.
Detta enligt Fischer et al. (2004) är en framgångsfaktor vid högläsning och boksamtal. För att skapa läsning som bjuder in till en gemensam resa behöver lusten att upptäcka litteraturen stimuleras genom läsande förebilder och tillgång. Vi har kunnat utläsa att gruppens storlek och dynamik har en stor inverkan på arbetet med högläsning och boksamtal för de deltagande lärarna. Många av de deltagande lärarna anser att brist på intresse hos eleverna skapar lågt engagemang för boksamtal.
Samtidigt menar många lärare att de inte har tid att varken läsa in sig på vald bok eller förbereda inför boksamtal, vilket vi menar kan vara en effekt av det bristande engagemanget både från elever
Konklusion
Studiens syfte var att undersöka intentioner och inverkande faktorer vid arbetet med skönlitterär högläsning och boksamtal hos F-3-lärare. Utifrån studiens tre forskningsfrågor I vilken utsträckning och med vilka motiv genomförs högläsning i klassrummet? I vilken utsträckning och med vilka motiv genomförs boksamtal i samband med högläsning av skönlitteratur i klassrummet? Vilka faktorer har störst påverkan på lärares arbete med boksamtal och högläsning av skönlitteratur i klassrummet? har vi kunnat besvara studiens syfte utifrån vår insamlade empiri genom en digital enkät.
Genom kvalitativa och kvantitativa perspektiv har vi kunnat nå både bredd och djup vilket har genererat i en mer fullständig bild av studiens syfte och frågeställning. Resultatet visade att tid, elevgrupp och intresse har en avgörande roll för hur deltagande lärare väljer att arbeta med boksamtal och högläsning. Detta kan vara en förklaring till varför vi har upplevt att lärare under vår verksamhetsförlagda utbildning och arbetsplatser arbetar med högläsning och boksamtal på så skilda sätt. Då läsförståelse är det främsta motivet till både högläsning och boksamtal kan även det vara en orsak till att arbetet ser olika ut. Studien tyder på att högläsning på lågstadiet i bred utsträckning behandlas utifrån ett färdighetsperspektiv, men delvis även utifrån etiska aspekter.
Vidare skulle vi finna det intressant att studera hur man väljer att arbeta med identitetsskapande och förståelse för omvärlden på lågstadiet med skönlitteratur då forskning visar på skönlitteraturens många möjligheter att skapa morgondagens tänkte. Detta skulle kunna göras genom en kvalitativ intervjustudie där ett antal lärare får berätta om sitt arbete med högläsning och boksamtal.
Ett annat intressant område att undersöka är vad undervisande lärare definierar som boksamtal och läsförståelse. Detta genom ett antal observationer av F-3 lärares arbete med högläsning och boksamtal.
En tredje aspekt som vore intressant att undersöka är vilken plats och roll skönlitteratur har hos respektive lärare för att vidare kunna söka samband mellan lärares egen repertoar och undervisning.
Genom kvalitativa intervjuer i kombination med observationer skulle vi kunna få en nyanserad bild.
Genom att sätta berättelsen i centrum och undervisa för berättelsens skull, där möjligheterna är oändliga skapas litterära klassrum, där skönlitteraturen kan nå sin fulla potential.
… så levde skönlitteraturen vidare i alla sina dagar.
Referenslista
Alatalo, Tarja & Westlund, Barbro (2019). Preschool teachers' perceptions about read-alouds as a means to support children's early literacy and language development. Journal of Early Childhood Literacy, 0 (0), 1-23. Tillgänglig: DOI: 10.1177/1468798419852136 [Hämtad: 2021-10-05]
Barmark, Mimmi & Djurfeldt, Göran (2020). Statistisk verktygslåda 0: att förstå och förändra världen med siffror (2 uppl.). Lund: Studentlitteratur
Bartolucci, Marco. and Batini, Fredrico (2020). ‘Reading Aloud Narrative Material as a Means for the Student’s Cognitive Empowerment’. Mind, Brain & Education, 14 (3), 235–242.
Tillgänglig: doi: 10.1111/mbe.12241. [Hämtad: 2021-09-10]
Bryman, Alan (2018). Samhällsvetenskapliga metoder (3 uppl.). Stockholm: Liber
Chambers, Aidan (2011). Böcker inom och omkring oss. Ny, reviderad utgåva. Huddinge: X Publishing
Erixon, Per-Olof & Löfgren, Maria (2018). Ett demokratilyft för Sverige? Om relationen mellan literacy, skönlitteratur och demokrati i Läslyftet. Utbildning och Demokrati, 27(3), 7-34.
Tillgänglig: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:umu:diva-158238 [Hämtad: 2021-10-05]
Fisher, Douglas, Flood, James, Frey, Nancy and Lapp, Diane (2004). ‘Interactive read-alouds: Is
Fisher, Douglas, Flood, James, Frey, Nancy and Lapp, Diane (2004). ‘Interactive read-alouds: Is