Shepherd & Hasazi (2006) menar att en av de viktigaste faktorerna för en positiv inkludering är ledningens attityd och kunskap. Skolledarnas syn på det specifika funktionshindret har dessutom en stor inverkan på den övriga personalens förhållningssätt (Ahlberg 2009). Karlsudd (2002) betonar att ledningens uppgift är att få samtlig personal involverad i diskussioner kring just de båda skolkulturerna i form av värdegrund och styrdokument. Mina informanter lyfter också fram just rektorns engagemang samt arbetet kring värdegrund och attityder bland personal samt elever på skolan som viktiga i skapandet av en inkluderande verksamhet.
Rektor A Jag tror framförallt så ska ju ledningen på skolan vara överrens eller ha någon tanke kring varför vi sysslar med detta eller hur vi ska göra och att personalen får prata om det och diskutera.
Rektor B: Information chef till chef är först och främst jätteviktigt, och sen chef till lärarlag så att vi har personalen med oss. Sen tycker jag föräldrarna, att man alltid ska
36
bjuda in föräldrarna som får berätta om sitt barn för personalen och till de andra föräldrarna, att man berättar om hur det är och hur det här barnet har det. Sen så klart från lärare till elev. Jag tror att de här nivåerna är viktiga för man tror ju ibland sådana underliga saker och det är gammalt som ligger. Man tänker ju inte så när man får en elev med diabetes att det är något konstigt.
Rektor C: Rektorns roll i en inkluderande skola är den absolut viktigaste rollen. Man kan inte arbeta som rektor på en skola om man inte har det här tänket. Vi kan tycka vad vi vill om jobbiga elever men det är vårt uppdrag att lösa situationen. Rektorn måste ge redskap till läraren. Det är ju rektorn som leder och fördelar arbetet och det måste vara högt i tak så att läraren kan säga vad de tycker och våga be om hjälp att lösa en situation och det krävs mod av den enskilde. Rektorn ska leda och fördela arbetet men måste öppna upp för en öppen dialog. nu får ju inte autister gå i särskolan och jag märker en frustration hos lärarna som tar emot dem på de nationella programmen för de har ju inte kompetensen, de vet inte hur de ska hantera det här. Det handlar inte om att de inte vill utan att de inte har den formella utbildningen. Så det är ju egentligen det viktigaste att tillse om de ska integreras att då måste vi ju ha massiva utbildningsinsatser.
Rektor D: Till att börja med måste ju jag vara en föregångare i mitt förhållningssätt och värderingarna. Det går ju inte att jag i min värld har en ranking och sen säger till personalen att vi ska inte ha någon ranking. Min roll i det hela är att jag ska förbereda lärarna på att de ska förbereda eleverna.
Rektorernas tankar kring värdegrundsarbetet:
Rektor A: All personal måste ha samma syn. Man får ju jobba med attityder och så. Det som vi har är att vi inkluderar inte elever men vi har lärare i karaktärsämnena i anläggningskurser som inte jobbar i särskolan men som har eleverna i fyra veckor så det är liksom där vi har börjat med personalen och de är väldigt positiva.
Rektor B: så tänker jag på värdegrunden, om de ska vara inkluderade i en vanlig klass så är värdegrundsarbetet otroligt viktigt, att man inte hakar upp sig på att den här eleven har andra böcker eller vad det nu är för någonting...värdegrund och information. Vad som är vikigt för våra elever, det är oftast samma saker, man tror att det är något väldigt specifikt men det är det inte. Det ligger i värdegrunden...
Rektor C: Det måste finnas en dialog en samsyn, hur löser vi detta...det måste vara högt i tak, se till allas lika värde, visa på att alla har samma rättigheter men kanske inte samma fysiska eller neurologiska förutsättningar. Att det är en diskussion som måste vara levande. Här på skolan handlar det om att motverka uttalanden som att eleven är problembäraren. Man kanske ska vända på det och se det som att det är jag som har problemet, detta är nytt för mig, jag vet inte vad jag ska göra.
Rektor D: Inkludering är för mig att man har samma förhållningssätt oavsett vilken elev man pratar om, oavsett skolform. Att man på något sätt bortser från de diskrimineringsgrunder som finns, att alla är lika mycket värda. Vi vet idag att det finns ett resonemang kring vilket gymnasieprogram som är viktigast inom gymnasieskolan och detta resonemang finns också inom personalen, att det är lite finare att jobba på vissa program jämfört med andra. All sån form av ranking måste bekämpas för att skapa förutsättningar för inkludering.
Rektor B beskriver utförligt också hur skolan konkret arbetar med information och värdegrund med eleverna på skolan:
37
Men alltid när man har med handikapp att göra så tittar man först på handikappet så ser vi bara det, sen ska man igenom och då ser man barnet där bakom och då tänker man inte längre på det. Så därför är det bra om man ger lite tid. Alla förskolebarn får komma in till oss här på skolan och de får stå i alla våra ståskal som är anpassade för eleverna o prova deras datorer, ligga i vattensängarna och vara med och vara med barnen också, därför att när de är små så har de inga bekymmer med detta och då blir det inget konstigt. Sen har vi lite dålig uppföljning. Sen får de en gång i fyran en chans att komma de som vill. Sen i sexan så har vi det som obligatoriskt igen och då får de ställa frågor och vara med en förmiddag i en grupp och sen gör vi en ny uppsamling för vi tänker att när de lämnar här så ska de inte ha frågor med sig. På högstadiet jobbar vi inte riktigt likadant, där jobbar vi med att informera och utvecklingsstörning och de får komma in i våra lokaler. Där jobbar vi också med likabehandlingsplanen. Ska man vara inkluderad så ska man ju inte vara lokalintegrerad som därborta är dom utan man ska höra till skolan. Man ska vara med, man ska vara med i elevråd, matråd. Man ska liksom höra till.
6 Diskussion
I detta kapitel kommer jag initialt att diskutera den metod jag valt att använda mig av och därefter kommer resultatdiskussionen. Avslutningsvis resonerar jag kring de lärdomar som jag tar med mig i min kommande yrkesroll som specialpedagog samt ger förslag på framtida forskning.
6.1 Metoddiskussion
Det har varit mycket intressant och lärorikt att ta del av rektorernas syn på inkludering. Då mitt syfte med studien var att gå på djupet för att försöka förstå hur skolledarna resonerade valde jag att använda mig av intervju med halvstrukturerade frågor som metod (Eliasson, 2006). Jag tyckte att denna metod passade bra för min undersökning då det gavs stort utrymme för reflektion och följdfrågor. Rektorerna gav tydliga och genomtänkta svar och jag fick mycket information ifrån samtliga intervjuer. Jag valde att skicka ut intervjufrågorna i förväg för att rektorerna skulle få möjlighet att förbereda sig, vilket jag tror bidrog till att svaren blev mångfacetterade och samtidigt noga överlagda. Det hade dock varit intressant att göra ett större antal intervjuer för att få ta del av fler rektorers uppfattningar. Det hade även varit givande att komplettera intervjuerna med enkäter för att i större utsträckning kunna generalisera samt verifiera resultaten i analysdelen. Detta omöjliggjordes dock av den snäva tidsram inom vilken studien skulle vara färdig.
38
Min intention var att intervjua två rektorer inom grundskolan samt två inom gymnasieskolan. Då en av rektorerna från grundskolan valde att inte delta, fick jag istället intervjua ytterligare en rektor från gymnasiet. Detta medförde att jag inte kunde göra en lika tydlig jämförelse mellan grund, - och gymnasieskolans rektorer som jag hoppats på. Denna sista intervjun genomfördes via telefon och jag hann inte heller skicka ut mina intervjufrågor i förväg. Samtalet blev därför inte lika långt som de övriga intervjuerna. Jag fick svar på mina frågor men den fysiska distansen gjorde att diskussionen kring inkludering inte blev lika uttömmande och jag ställde heller inte lika många följdfrågor som under föregående intervjuer.
6.2 Resultatdiskussion
Den specialpedagogiska forskningen beskrivs framförallt utifrån tre olika perspektiv såsom det individinriktade, - deltagar, - samt dilemmaperspektivet (Ahlberg, 2001), vilka också får konsekvenser för hur skolan förhåller sig till att möta elevers olikheter. Det finns dock ett tydligt ställningstagande, både inom svensk och utländsk forskning, för att elever i behov av särskilt stöd i så hög utsträckning som möjligt ska inkluderas tillsammans med eleverna ifrån grund, - och gymnasieskolan (Damaris, 2003; Haug 1998). Det finns således en strävan efter att övergå från ett individinriktat och exkluderande synsätt till ett mer utbildningsorienterat och inkluderande synsätt. Detta sker dock främst ifråga om attityder och är inte genomförda i den specialpedagogiska verksamheten ute på skolorna (European Agency for Development of Special Needs Education, 2003). Samtliga fyra skolor i min undersökning är organiserade utifrån ett individperspektiv där särskolans elever undervisas avskilt ifrån gymnasie, - och grundskolans verksamhet. Merparten av eleverna undervisas i renodlade särskolegrupper även om det finns enskilda individer som i något eller flera ämnen är inkluderade i grund, - eller gymnasieskolan. Detta är en bild som överrensstämmer med den undersökning som gjordes av Karlsudd (2002). Denna studie visar på att det finns två tydliga inriktningar på det specialpedagogiska arbetet, vilka Karlsudd (2002) benämner som den snäva respektive den vida verksamheten. Inom den snäva verksamheten är särskiljande och kompensatoriska åtgärder centrala medan den vida är ideologiskt inriktad och ser integration som ett villkor. Karlsudds studie visade dock att verksamheten inom projektskolorna tydligt präglades av den snäva verksamheten varpå den vida gavs ett blygsamt utrymme.
39
Forskning pekar på rektorns roll som en av de viktigaste faktorerna för att inkluderingsprocesser ska uppstå (Shepherd & Hasazi, 2006; Ahlberg, 2009), vilket även samtliga informanter poängterar under intervjuerna. Rektorerna menar även att värdegrundsarbetet är centralt i skapandet av en inkluderande verksamhet, något som också stöds i forskningen genom Karlsudd (2002). Samtliga fyra rektorer i min undersökning överensstämmer även i sin syn på innebörden av inkluderingsbegreppet. De avser med inkludering att alla elever, oavsett förmåga, diagnos och bakgrund har rätt att gå i skolan och utvecklas efter sina förutsättningar. De poängterar dock att skolan ska organiseras utifrån elevers olika behov, vilket också medför att elever inte nödvändigtvis ska undervisas inom en gemensam grupp. Inkludering betyder således inte att samtliga elever inkluderas inom ramen för ett gemensamt klassrum. Här skiljer sig informanternas uppfattning ifrån den som presenteras av t. ex av Andersson & Thorsson (2008) och Haug (1998), vilka menar att målet med inkludering är just att det skapas gemensamma grupper där alla elever har en kollektiv och naturlig tillhörighet.
Gymnasierektorerna diskuterar till stor del inkludering utifrån individperspektivet genom att utgå ifrån den individuelle elevens förutsättningar som grund för huruvida denne ska inkluderas eller ej. I de kurser där eleven förväntas kunna följa den ordinarie undervisningen ses inkludering som positivt men i kurser som anses vara alltför svåra anses den lilla gruppen vara att föredra. Det är således elevens individuella förutsättningar och inte någon övergripande strukturell förändring i undervisningen eller skolan som organisation som sätter ramarna för huruvida inkludering anses vara genomförbart eller ej. Med detta resonemang utgår därför gymnasierektorerna även ifrån det som Nilholm (2006) benämner som effektivtetsperspektivet genom att de menar att empiriska undersökningar ska vara avgörande för huruvida inkludering av särskoleelever är eftersträvansvärt eller ej. De ser inte inkludering som en rättighet och har därför inte heller någon övergripande vision att arbeta för inkludering av elever från särskolan i gymnasieskolan. I de fall då inkludering gynnar enskilda individer så är det positivt men det finns ingen ideologiskt grundad tanke om att inkludering som idé är eftersträvansvärd. Dessa tankegångar kan även härledas till det som Haug (1998) benämner som exkluderande inkludering, där eleverna går i samma skola och vistas i samma utrymme men att de som har svårigheter särskiljs och exkluderas från gemenskapen.
Rektor B uttrycker tankar som härrör från individperspektivet då hon betonar att inkludering måste utgå ifrån den individuella elevens behov och förutsättningar. Hon har dock även i sin syn på inkludering mycket gemensamt med de tankar som återfinns inom
40
deltagarperspektivet genom att hon i grunden ser inkludering av särskolans elever i grundskolan som någonting positivt och diskuterar inkludering i termer av att flytta fokus ifrån den enskilde elevens svårigheter till att omfatta skolans verksamhet (Tetler, 2009). Rektor B beskriver te x att det kan finnas olika nivåer både på läromedel och uppgifter inom ramen för ett gemensamt klassrum. De inkluderade eleverna ifrån särskolan och eleverna ifrån grundskolan kan även undervisas utifrån olika kursplaner inom samma klassrum. I detta resonemang öppnar rektor B upp för att undervisningen kan individualiseras och anpassas för att tillgodose även särskoleelevernas behov. Då Rektor B har en vision om att skapa en inkluderande skola och ser positivt på inkludering som idé men ändock betonar att inkludering måste utgå ifrån elevens behov, kan dessa tankar härledas till den syn som Nilholm (2006) beskriver som det andra perspektivet. Här ser man inkludering som något i grunden positivt men att empiriska undersökningar måste vägas in i bedömningen.
Samtliga rektorer uttryckte en oro att eleverna från särskolan som inkluderas i grund, - eller gymnasieskolan ska utpekas som avvikande och hamna i ett utanförskap. Gymnasierektorerna menar även att särskolans elever riskerar att inte hänga med i undervisningen då nivån och tempot är för högt. Detta visar sig också tydligt genom att det endast finns en elev från särskolan inom de tre gymnasieskolorna som är inkluderad inom någon kurs på ett nationellt program. Övriga elever som är inkluderade deltar inom praktiska ämnen eller inom det individuella alternativet. Inom grundskolan är endast två av eleverna från särskolan inkluderade inom kärnämnena. Rektor B skiljer sig ändå något ifrån gymnasieskolans rektorer genom att hon påtalar att också miljön runt om eleven kan anpassas, t.ex. genom att läraren arbetar mera strukturerat och tydliggörande. I sin syn på inkludering beskriver rektor B liknande tankar som rektorerna i studien, I särskola eller i grundskola (2002), ger uttryck för. Där talar rektorerna och lärarna om integrering som en vision och en strävan, men att det måste finnas grupperingar och flexibilitet. Författarna menar att denna kluvna syn kan tolkas som ett uttryck för att det saknas kunskaper om hur undervisning, i vilken alla elever kan delta, skulle kunna gå till. Önskan på ett övergripande plan är att skolan ska kunna erbjuda en gemensam undervisning där alla elever är inkluderade. När man kommer till vardagsplanet är det dock svårt att få detta att fungera.
En anledning till att gymnasierektorernas uppfattning skiljer sig något åt kan vara att den ökade ämnesspecialiseringen och annorlunda organisationen i de senare årskurserna medför svårigheter att bedriva en inkluderande undervisning. Forskning visar också att
41
inkludering vanligtvis fungerar bättre i de lägre åldrarna men att svårigheter uppstår i de senare årskurserna på grundskolan och i gymnasiet. (European Agency for Development of Special Needs Education, 2003). Det finns en inbyggd motsättning i skolans värld, vilket beskrivs i dilemmaperspektivet (Nilholm, 2006), då det kommer till att skolan måste hantera det faktum att alla elever är olika samtidigt som de ska uppnå samma mål. I Karlsudds (2002) rapport framgår också tydligt att skolan är oförmögen att inkludera alla barn. En av anledningarna till detta är att det finns en stor skillnad mellan särskolans och grund. - samt gymnasieskolans kultur, vilken är mer fokuserade på prestation, bedömning, ämnescentrering och konkurrens. Rosenqvist (2007) och Sandén (2000) stödjer Karlslunds resonemang genom att understryka att det inte är möjligt att ta bort särskolan för att integrera denna med grund, - och gymnasieskolan, utan att dessa ändras radikalt och reorganiseras så att de kan möta alla elever. Enligt Girma (2011) har även samhällsutvecklingen utanför skolan kommit att påverka synen på inkludering. Girma (2011) menar att skillnader i ekonomi, betyg och resurser mellan elever och mellan olika skolor ökat i Sverige under de senaste åren. Ökande konkurrens har även medfört att antalet elever i särskilda undervisningsgrupper samt i särskolan har blivit fler. Det blir därför en paradox att denna samhällsutveckling som pekar mot ökade skillnader sker samtidigt som retoriska uttryck som inkluderande undervisning och en skola för alla har blivit slagord.
6.3 Slutsats
Forskningen inom det specialpedagogiska fältet präglas av ett inkluderande synsätt, vilket dock inte färgat av sig på den praktiska verksamheten ute på skolorna som fortfarande färgas av individualisering och exkludering (Ahlberg, 2001, Damaris 2003). Min studie visar, i likhet med tidigare studier som gjorts inom området, tydligt på den diskrepans i synen på inkludering som präglar forskningen kontra den konkreta verksamheten. Det finns dock en aktuell och pågående diskussion på de skolor jag besökt kring vad begreppet inkludering innefattar och hur arbetet med elever i behov av särskilt stöd ska bedrivas. Rektorernas tolkning av själva innebörden i begreppet inkludering skiljer sig dock åt ifrån den som presenteras inom forskningen. Rektorerna menar att inkludering innefattar att alla barn har rätt att gå i skolan och att skolan ska organiseras så att samtliga elever får utvecklas efter sina förmågor. De betonar dock att detta inte innebär att samtliga elever ska undervisas inom ramen för ett gemensamt klassrum, vilket är den betydelse som
42
forskningen tillskriver begreppet inkludering (Haug, 1998, Andersson & Thorsson, 2008). Rektorerna betonar att det är elevernas individuella förutsättningar och kapacitet att klara uppnåendemålen som styr huruvida inkludering anses vara eftersträvansvärt eller ej och det finns således ingen övergripande vision att inkludera särskolans elever utifrån ett rättighetsperspektiv (Nilholm, 2006). Gymnasierektorerna betonar att inkludering av särskolans elever är svårt att kombinera med det faktum att samtliga elever ska betygsättas och uppnå målen i kursplanerna. Detta argument lyfts även fram av Karlsudd (2002) som anser att det finns en tydlig åtskillnad i den kultur som präglar särskolan gentemot grund,- och gymnasieskolan, vilka utmärks av starkare ämnescentrering och en snävare syn på normalitet. Rosenqvist (2007) och Sandén (2000) anser därför att grund,- och gymnasieskolan i grunden måste omorganiseras för att skapa förutsättningar för att gynnsamma inkluderande processer skulle kunna uppstå. Denna förändring av skolsystemet skulle dock ske mot bakgrund av en samhällsutveckling som i hög grad präglas av ökad konkurrens (Girma, 2011), vilket kan ses som en paradoxal uppgift. Skolan är på många sätt en spegel av det samhälle vi lever i och diskussionen kring skapandet av en skola för alla måste därför ses som en del i detta större sammanhang för att motverka att begreppet inkludering ska förpassas till ett tomt, retoriskt uttryck.