fyra rektorers syn på inkludering av särskoleelever i grund,- och gymnasieskolan

Examensarbete

Fyra rektorers syn på inkludering av

särskoleelever i grund- och gymnasieskolan

Four headmasters´ views on including pupils with learning disabilities

in primary and secondary schools

Nathalie Johansson

Specialpedagogexamen 90hp Handledare: Lotta Anderson

2012-01-12 Examinator: Lisbeth Ohlsson

Lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap

Malmö högskola Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik

Höstterminen 2011

Johansson, Nathalie. (2011). Fyra rektorers syn på inkludering av särskoleelever i grund,- och gymnasieskolan (Four headmasters´ views on including pupils with learning disabilities in

primary and secondary schools). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärande och

samhälle, Malmö högskola.

Sammanfattning

Syftet med mitt examensarbete är att fördjupa förståelsen för hur rektorer ser på inkludering av elever från särskolan i grundskolan och gymnasieskolan. Studien grundar sig på en hermeneutisk ansats med intervju som metod. Jag väljer en kvalitativ metod eftersom mitt syfte inte är att generalisera och dra allmänna slutsatser utan få en djupare insikt i hur just mina informanter ser på mina frågeställningar. Som teoretisk bakgrund har jag valt att utgå ifrån de tre specialpedagogiska forskningsperspektiven, som benämns som det individinriktade,- deltagar,- samt dilemmaperspektivet. Dessa ligger till grund för den forskning som bedrivs inom inkludering och får därmed också konsekvenser för hur den praktiska utformningen av det specialpedagogiska arbetet ser ut på skolorna.

De resultat som framkom i min studie visade, i likhet med tidigare studier som gjorts inom området, att det finns en tydlig diskrepans kring den syn på inkludering som beskrivs i forskning kontra i den konkreta verksamheten ute på skolorna. Inom forskningen finns en vision att övergå från ett individinriktat och exkluderande till ett mer inkluderande synsätt men denna vision har främst gestaltat sig ifråga om attityder och är således inte genomförd i den specialpedagogiska verksamheten ute på skolorna. Det finns dock en aktuell och pågående diskussion på de skolor jag besökt kring vad begreppet inkludering innefattar och hur arbetet med elever i behov av särskilt stöd samt inom särskolan ska bedrivas.

Innehållsförteckning

1 INTRODUKTION OCH PROBLEMSTÄLLNING ... 7

2 LITTERATURSTUDIER ... 9

2.1 Vetenskapsteoretiska perspektiv ... 9

2.2 Begrepp ... 11

2.3 Styrdokument och konventioner ... 15

2.4 Rektors uppdrag och betydelse ... 16

2.5 Nationell forskning ... 17

2.5.1 Internationell forskning kring inkludering av elever i behov av särskilt stöd ... 19

3 METOD ... 21 3.1 Metodval ... 21 3.2 Undersökningsgrupp... 22 3.3 Pilotstudie ... 23 3.4 Genomförande ... 23 3.5 Databearbetning ... 24 3.6 Metodens tillförlitlighet ... 25 3.7 Etiska överväganden ... 26 4 RESULTAT ... 27 4.1 Informanterna ... 27

4.2 Vad anser rektorerna att begreppet inkludering betyder? ... 28

4.3 Vad ser rektorerna som negativt respektive positivt med inkludering av elever från särskolan i grund, - eller gymnasieskolan? ... 31

5 DISKUSSION ... 37

5.1 Metoddiskussion ... 37

5.2 Resultatdiskussion ... 38

5.3 Slutsats ... 41

5.4 Didaktiska lärdomar ... 42

5.5 Förslag på fortsatt forskning ... 43

REFERENSER: ... 44

7

1 Introduktion och problemställning

Anledningen till att jag intresserar mig för just inkludering av särskolan i grundskolan och gymnasieskolan är att jag själv arbetar på en gymnasiesärskola som är lokalintegrerad med den övriga verksamheten. Det finns inget samarbete mellan de båda skolformerna och det förs heller ingen tydlig diskussion kring huruvida samarbete skulle vara fördelaktigt eller inte. Då jag började läsa till specialpedagog intervjuade jag rektor samt pedagoger på skolan kring deras syn på inkludering av särskolan och jag fann att lärare och rektor hade skilda åsikter i denna fråga. Rektorn var till stor del positiv till inkludering medan pedagogerna såg flera nackdelar och svårigheter med ett eventuellt samarbete mellan de båda skolformerna. Min egen syn på om inkludering av särskola i grundskolan och gymnasieskolan är eftersträvansvärd är också den ambivalent. Å ena sidan vill jag att det ska finnas en gemensam skola som rymmer alla elever, oavsett bakgrund och förutsättningar, men å andra sidan ser jag en risk med att denna vision i praktiken kommer att generera ett ännu större utanförskap och otrygghet för särskolans elever.

En gemensam nämnare för den forskning som är kopplad till specialpedagogiken är att den är förknippad med elevers olikheter och de pedagogiska konsekvenser som blir följden av dessa olikheter. Diskussionen kring huruvida särskolan ska inkluderas i grundskolan är därför högaktuell och komplex. Å ena sidan hävdar forskarna att skolan ska vara till för alla och att elever inte ska segregeras och utpekas som avvikande (Ahlberg, 2007). Å andra sidan pekar forskningen mot att en del elever känner sig mindre handikappade i en kompensatorisk miljö (Sandén, 2000). Det finns också en inbyggd motsägelse inom specialpedagogiken genom att det specialpedagogiska arbetet ska syfta till att acceptera avvikelser och samtidigt verka för en minskning av dessa (Karlsudd, 2002). Den specialpedagogiska forskningen som bedrivs intresserar sig i hög grad för teoribildning inom inkluderingsperspektivet, medan motsatt inriktning i praktiken kan skönjas, där ett mera individinriktat perspektivet med diagnoser och särskiljning vinner terräng (Haug, 1998). Inkluderingsbegreppet har vuxit fram ur visionen om en skola för alla, där alla barn ryms och ges rätt att delta i de gemensamma aktiviteterna. Begreppet är dock diffust och brett, vilket i praktiken ger upphov till subjektiva tolkningar (SOU, 2003:35). En skola för alla kan t.ex. innebära att skolan organiserar särskoleelever och andra elever i behov av särskilt stöd, i separata undervisningsgrupper vid sidan av grund, - och gymnasieskolan. En skola för alla kan också innefatta en skola där alla elever undervisas tillsammans, i samma grupper. Hur undervisningen inom kommunen för elever med utvecklingsstörning

8

organiseras varierar och visar att organiseringen ibland kan vara mer relaterad till den enskilda skolan än till någon övergripande vision (SOU, 2003:35). Det finns inte heller någon entydig bild i styrdokumenten för huruvida det finns en övergripande vision att särskolans elever ska inkluderas i grund,- och gymnasieskolan. Bilden av hur vi som framtida specialpedagoger ska arbeta med elever med särskilda behov är således otydlig. Ett sätt att närma mig detta dilemma är att fördjupa förståelsen för hur skolledare tänker och resonerar kring inkludering av elever från särskolan. Det är relevant att diskutera inkludering utifrån ett rektorsperspektiv, då det är rektorerna som har mandat att besluta om förändringsarbete. Studier visar också på att ledarskapet är en viktig faktor för att skapa en väl fungerande inkluderande miljö. Rektorers attityd till funktionshinder har en oerhört stor betydelse för hur personalen i sin tur förhåller sig och bemöter eleverna (Ahlberg, 2009).

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet är att fördjupa förståelsen för hur rektorer uppfattar inkludering av elever från särskolan i grundskolan och gymnasieskolan.

För att tydliggöra syftet har jag valt att konkretisera detta i följande frågeställningar: – Vad anser rektorerna att begreppet inkludering betyder?

– Vad ser rektorerna som negativt respektive positivt med inkludering av elever från särskolan i grund,- och gymnasieskolan?

– Vilka faktorer bedömer rektorerna som relevanta för att inkludering ska bli framgångsrik?

9

3 Litteraturstudier

I detta kapitel beskriver jag inledande de vetenskapsteoretiska perspektiv som är relevanta för mitt arbete. Därefter definierar jag centrala begrepp och diskuterar styrdokument samt rektorers uppdrag och betydelse. Kapitlet avslutas med en beskrivning av relevant tidigare nationell och internationell forskning.

3.1 Vetenskapsteoretiska perspektiv

När jag analyserar resultaten av min undersökning kommer jag att utgå från några olika specialpedagogiska forskningsperspektiv, vilka beskrivs av en rad olika forskare och som får konsekvenser för hur den praktiska utformningen av det specialpedagogiska arbetet ser ut på skolorna. Ahlberg (2001) menar att en av den specialpedagogiska forskningens uppgifter är att beskriva barns olikheter och de pedagogiska konsekvenser som dessa olikheter medför. Specialpedagogiken har en tvärvetenskaplig inriktning med koppling till sociologi, pedagogik, medicin och psykologi. Dessa olika kunskapsområden utgör således inspirationskällor och influerar synen på varför vissa elever är i behov av särskilt stöd. För att ge en mera förenklad och överskådlig bild av den specialpedagogiska forskningen beskrivs denna historiskt sett av forskarna framförallt i två olika perspektiv. Exempelvis identifierar Ahlberg (2001) ett individinriktat perspektiv samt ett deltagarperspektiv och Nilholm (2006) beskriver ett kompensatoriskt och ett kritiskt perspektiv. Jag kommer fortsättningsvis i mitt arbete att använda mig av begreppen individinriktat,- respektive deltagarperspektiv. Det individinriktade perspektivet har sina rötter i medicinsk och psykologiskt inriktad forskning och här blir det den enskilde individen som studeras för att finna förklaringar till att denne hamnar i svårigheter. Det är således individen som ses som bärare av problemet med påföljd att screening, diagnostisering och exkludering ökar (Tetler, 2009). Detta perspektiv har fått stor genomslagskraft i skolans arbete med elever i behov av särskilt stöd. Specialundervisningens uppgift blir här att kompensera för elevernas brister så att de ska kunna nå upp till skolans krav med konsekvens i form av ökad segregering (Ahlberg, 2001). Deltagarperspektivet flyttar fokus ifrån den enskilde elevens svårigheter till att omfatta skolans verksamhet. Det blir således skolan och dess struktur som ska anpassas snarare än individerna. Specialpedagogiska insatser syftar till att röja undan de hinder som uppstår och som motverkar att eleverna inkluderas och får möjlighet att delta i en skola för alla (Tetler, 2009). Detta perspektiv är samhällsorienterat

10

och tar sin utgångspunkt i sociologisk teoribildning (Ahlberg 2007). Rosenqvist (2007) påtalar att flera forskare under senare år uppmärksammat ett behov av att komplettera individ, - och deltagarperspektivet med ytterligare ett då dessa kritiseras för att vara alltför förenklade för att beskriva den komplexitet som präglar den specialpedagogiska forskningen. Haug (1998) menar att det krävs mer än en organisatorisk förflyttning av elever från särskolan in i ett klassrum eftersom det annars finns en risk att inkludering blir det samma som osynliggörande och avsaknad av individuell anpassning. Detta tredje perspektiv tar därför sin utgångspunkt i dilemmat att skolan måste hantera det faktum att alla elever är olika. Det finns en inbyggd motsättning i skolans värld då det kommer till att tillgodose elevers olika behov och förutsättningar samtidigt som de ska uppnå samma mål. Ur ett rättviseperspektiv ska eleverna få en liknande utbildning samtidigt som den måste anpassas till att möta deras olikheter och det är här som svårigheter uppstår. Nilholm (2006) beskriver detta i form av dilemmaperspektivet medan Ahlberg (2001) benämner det som ett kommunikativt relationsinriktat perspektiv. Tetler (2009) använder benämningen det relationella perspektivet och betonar vikten av att se problemet som förankrat i relationen mellan eleven och dennes omgivning. Specialpedagogiken blir här således inte en fråga för den enskilde utan för hela skolan.

Mot bakgrund av dessa tre olika perspektiv inom den specialpedagogiska forskningen kan man se att den syn som förmedlas här också har stor betydelse för hur det specialpedagogiska stödet ute på skolorna bedrivs. Nilholm (2006) diskuterar att det finns en viktig gemensam nämnare för det individinriktade, - och deltagarperspektivet i det att de grundar sig i en idé om diagnos och bot. I det förstnämnda diagnostiseras eleven medan det andra betonar att det är skolan och samhället som ska förändras. De brottas också med integreringsproblematik genom att elever i behov av särskilt stöd eller med funktionshinder ska bli delaktiga i relativt stabila strukturer. I dilemmaperspektivet ska specialpedagogiska insatser utgå ifrån ett inkluderingsperspektiv, där utgångspunkten är att skolan i grunden ska organiseras utifrån elevers olikheter.

De specialpedagogiska perspektiven bygger i sin tur på olika teorier om hur människan lär och tar till sig ny kunskap. Det individinriktade perspektivet har sina rötter i den kognitiva inriktningen inom pedagogisk forskning (Johansson, 2009) medan deltagarperspektivet samt dilemmaperspektivet präglas av den sociokulturella skolan (Ahlberg, 2009). Kognitiva teorier företräder en syn på individen som till stor del är oberoende och isolerad från sin omgivning, vilket hämtat näring ifrån Piagets tankar om barns utveckling (Johansson, 2009).Piaget delar upp barns utveckling i fyra faser, vilka är

11

biologiskt betingade, och barnet kan därför inte ta till sig kunskap som är mer avancerad än dess biologiska utveckling (Piaget, 1962). Deltagarperspektivet har, till skillnad ifrån det kognitiva synsättet, fokus på samspel och kommunikation. Utgångspunkten är att barns lärande ska förstås i sitt sammanhang, varpå Vygotskys teori om den proximala utvecklingszonen därför har en framträdande plats inom detta perspektiv (Ahlberg, 2009). Till skillnad ifrån Piaget menar Vygotsky (1987) att barnet ska ges uppgifter som är något mer komplicerade än de dittills klarat av, då det finns en nivåskillnad mellan det som barn kan lära på egen hand och det som de kan lära i relation med andra. Vygotsky (1987) anser således att intelligensen inte enbart är beroende av biologiska utan också av sociala förutsättningar

3.2 Begrepp

I detta kapitel kommer jag att klargöra de begrepp som jag finner centrala.

Särskola

Barn som inte kan nå upp till grundskolans kunskapskrav därför att de har en utvecklingsstörning, ska tas emot i grundsärskolan. Innan en elev tas emot i grundsärskolan ska detta föregås av en utredning som omfattar en pedagogisk, psykologisk, medicinsk och social bedömning. Utbildningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och i så hög grad som det är möjligt motsvara den som ges i grundskolan (Skollagen, 2010).

En skola för alla

I den utvecklingsplan för förskola, skola och vuxenutbildning som regeringen lade fram 1997 beskrivs innebörden av begreppet en skola för alla genom att alla elevers erfarenheter får utrymme och att undervisningen tillgodoser deras behov och krav. I en skola för alla undervisas elever med olika bakgrund tillsammans. Om målet med en integrerad, likvärdig och sammanhållen skola skall kunna nås måste skolan kunna anpassa sin organisation och sin undervisning så att alla barns förutsättningar tas till vara. Redan 1946 års skolkommission presenterade idéer som närmade sig tanken om en skola för alla (Skolverket, 2008). Diskussionen om en skola för alla, med utgångspunkt att elever med olika funktionshinder inte ska särskiljas från andra elever, utvecklades framför allt i början av 1960-talet, då man började tala om normalisering och integrering (SOU, 2003:35). Nilholm (2006) skriver att inkludering introducerades i relation till elever i behov av särskilt stöd då man försökte finna nya vägar för att hantera och bemöta dessa barn.

12

Inkluderingsbegreppet har således växt fram ur visionen att skapa en skola som rymmer alla barn och som ger alla elever rätt att delta i de gemensamma aktiviteterna. Inkluderande undervisning är därför nära kopplat till uttrycket ”en skola för alla”.

Inkludering

Nilholm (2006) skriver att forskningen kring inkludering kan vinklas utifrån tre olika perspektiv. I det första synsättet, det sk. rättighetsperspektivet, ses inkludering just som en rättighet och utfallet av empiriska undersökningar blir inte avgörande för huruvida inkludering är eftersträvansvärt eller ej, vilket jag tycker beskrivs på ett tydligt sätt av Andersson & Thorsson (2008):

Inkludering/integrering kan alltså inte stå för en (special)undervisningsmetodik. Det handlar om ideologiskt motiverade målsättningar. Begreppen kan dessutom stå för utvecklingsprocesser som leder mot målet integration, d.v.s. sammanhållna gemenskaper där alla - utan undantag - har sin naturliga tillhörighet och medansvar för att forma helheten ( s. 13-14).

I det andra perspektivet ses inkludering som något i grunden positivt men empiriska undersökningar måste vägas in i bedömningen. Det tredje synsättet präglas av att empiriska studier ska avgöra om inkludering är bra eller ej. Haug (1998) diskuterar även han inkludering utifrån ett rättighetsperspektiv och menar att det i välfärdsstaten är en målsättning att alla ska ha rätt till utbildning grundad på lika villkor samt betraktas som likvärdiga oavsett begåvning eller anlag. Det är således en rättighet att alla elever ska få delta i en social gemenskap utifrån sina egna förutsättningar. Arbetet med att skapa en skola som arbetar utifrån detta synsätt inleddes på 1800-talet men Haug ifrågasätter om det verkligen är avslutat. Det finns således en uttalad önskan om att skapa en inkluderande skola men den praktiska utvecklingen har gått i motsatt riktning. Relationen mellan den värdegrund som beskrivs i läroplanen återspeglas inte i den svenska specialundervisningen såsom den bedrivs ute på skolorna då denna, i alltför stor utsträckning, fokuserar på kompensatoriska åtgärder, dvs. särskiljande. De elever som fått specialundervisning riskerar att bli marginaliserade och stigmatiserade för resten av livet. Det är ofta orealistiskt att kompensera för svårigheter och eleverna klarar sällan att ta igen den kunskapsbrist som gjorde att de fick specialundervisning från början. Det finns inte heller nödvändigtvis något samband mellan diagnos och den undervisning barnet behöver. Detta synliggörs i att det finns en stor flora av diagnoser men ett litet antal pedagogiska strategier för att underlätta för de elever som fått en diagnos. Haug (1998) diskuterar integrering utifrån två perspektiv, inkluderande integrering som utgår ifrån rättighetsperspektivet

13

Nilholm (2008) och exkluderande inkludering som utgår ifrån effektivitetsperspektivet Nilholm (2008). Med exkluderande integrering menar Haug (1998) att eleverna går i

samma skola och vistas i samma utrymme men att de som har svårigheter särskiljs och exkluderas från gemenskapen. Särskolan blir således ett tydligt exempel på en verksamhet som präglas av exkluderande integrering. En inkluderande integrering, där eleverna får undervisning inom ramen för en gemensam klass, är ett positivt alternativ till exkludering. Specialpedagogens roll blir här att ta fasta på det som är gemensamt för eleverna istället för på det som skiljer dem åt.

Som representanter för vad Nilholm (2006) benämner effektivitetsperspektivet har jag valt att presentera Sandén (2000). Sandén (2000) har i sin avhandling, Skoldaghem- ett

alternativ för elever i behov av särskilt stöd, undersökt hur barn som får sin skolgång på

skoldaghem utvecklas när det gäller jagmedvetande, känsla av kompetens och social samspelsförmåga. Hennes slutsats är att även om det är billigare och mera demokratiskt med en skola som tar hand om alla barn, måste vi inse att dagens skola ännu inte är kapabel att göra detta. Sandén menar att ett handikapp uppstår när det finns en skillnad mellan miljöns krav och elevens förmåga. Resultaten i Sandéns forskning visar på att de elever som deltog i undersökningen fick stora svårigheter under de första åren i den vanliga skolan då det ställdes orealistiska krav på dem. Under vistelsen på skoldaghemmet, där miljön anpassades så att inget handikapp uppstod, bidrog detta till att stärka elevernas känsla av jagmedvetande, kompetens och sociala samspelsförmåga. Sandén (2000) kritiserar Haugs syn på att särskiljande lösningar stigmatiserar och särbehandlar elever:

Haug menar att den kompensatoriska lösningen, som innebär att man ger barnet den hjälp det behöver, kan innefatta ett patogent perspektiv, vilket innebär att man utgår ifrån de brister som barnet har. Jag menar att det tvärtom kan vara så, att just för att en kompensatorisk lösning tillgripits blir det möjligt att utgå ifrån det barnet kan, vilket kan sägas innebära ett salutogent perspektiv (s. 36).

När det gäller frågan om integration menar Sandén att forskningen i stort sett förhåller sig positiv till inkludering. I de fall då enskilda elever blir synliggjorda, såsom i hennes egen forskning om skoldaghem samt i andra segregerade skolformer, blir omdömena om segregation mer positiva. Rosenqvist (2007) poängterar liksom Sandén att grundinställningen på ideologisk retoriknivå och i policysammanhang är att funktionshinder är beroende av miljön och inte den enskilde individen. Med en tillrättalagd miljö ska delaktighet därför råda för alla. Det är inte fel att formulera visioner men att det uppstår problem när forskarna inte problematiserar dessa teorier tillräckligt noggrant i sina vetenskapliga studier. Rosenqvist (2007) menar vidare att särskolans existens måste bygga

14

på vetenskapligt förankrade argument och inte på känslomässiga resonemang. Det är inte möjligt att ta bort särskolan och integrera denna med grundskolan, utan att grundskolan ändras radikalt och reorganiseras så att den kan möta alla elever.

Ahlberg (2001) hävdar också att forskningen i hög grad intresserar sig för teoribildning inom deltagarperspektivet, medan motsatt inriktning i praktiken kan skönjas där det individinriktade perspektivet med diagnoser och särskiljning vinner terräng. Enligt Girma (2011) visar nationella utvärderingar och OECD rapporter att skillnader gällande ekonomi, betyg och resurser mellan elever och mellan olika skolor har ökat i Sverige under de senaste åren. Marginalisering, exkludering, marknadsanpassning, konkurrens och klasskillnader har ökat och antalet eleverna i särskilda undervisningsgrupper samt i särskolan har blivit fler. Girma (2011) anser därför att det är en paradox att denna samhällsutveckling som pekar mot ökade skillnader sker samtidigt som retoriska uttryck som inkluderande undervisning och en skola för alla har blivit slagord. "Although inclusion has been adopted as a policy goal, to date much of the Swedish debate has amounted to little more than the trading of abstract ideological positions, which has little connection with the daily realities in schools. In practice, the trend may be described as

excluding the included." (Girma, 2011, s.16 ). Peder Haug (1998) menar att skilda synsätt

på hur arbetet med elever i behov av särskilt stöd ska bedrivas kan ses som uttryck för två olika utbildningspolitiska ideologier. Den i innovativa utbildningspolitiken, förknippad med socialdemokratisk skolpolitik, är rotad i ideal om gemensamt deltagande medan den restaurerande utbildningspolitiken, förknippad med borgerlig skolpolitik, förespråkar kompensation för individuella tillkortakommanden, ofta i segregerande former. Haug (1998) hävdar dock att skolpolitiken blivit med restaurerande och mindre innovativ sedan 1990-talet, även under socialdemokratiska regeringar. Det är således mot denna bakgrund, där inkluderingsbegreppet framställs på olika sätt i teori och praktik, som jag finner det intressant att ta del av rektorers uppfattning av inkludering.

Intressant i sammanhanget är också att inkludering vanligtvis fungerar bra i de lägre åldrarna, men att svårigheter uppstår i de senare årskurserna på grundskolan och i gymnasiet. Den ökade ämnesspecialiseringen och annorlunda organisationen i de senare årskurserna medför svårigheter att bedriva en inkluderande undervisning. (European Agency for Development of Special Needs Education, 2003).

15

3.3 Styrdokument och konventioner

Det finns en motsättning mellan budskapet och formuleringarna i läroplanerna och på hur specialundervisningen organiseras i enlighet med skollagen (Haug, 1998). I läroplanen kan man läsa: ”Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan ska gestalta och förmedla” (Lgr 11, s. 7). Samtidigt står det i skollagen att utvecklingsstörda barn som inte når upp till målen i grundskolan ska gå i särskolan och barn som är synskadade, dövblinda, hörselskadade eller har en grav språkstörning och inte kan gå i grund- eller grundsärskolan ska gå i specialskolan (Skollagen, 2010).Enligt Salamancadeklarationen (1999) som Sverige anslutit sig till, ska skolan bedriva en integrerad undervisning där de integrerade skolorna måste tillgodose sina elevers behov och ha utrymme för olika inlärningsmetoder och inlärningstempon. Att inte särbehandla barn med funktionshinder ska vara en av faktorerna som bidrar till att förverkliga målet utbildning för alla. Det finns dock en öppning för subjektiva tolkningar av Salamancadeklarationen vilket följande citat belyser: ”Slutligen gäller att specialskolor eller specialavdelningar inom integrerade skolar kanske även framdeles är den skolform som har de största förutsättningarna att ge den lämpligaste undervisningen för det relativt lilla antal elever med funktionshinder som inte kan erbjudas fullgod undervisning i vanliga klassrum eller skolor” (s. 18). I rapporten, Kategorisering av elever med funktionshinder (2007), har Skolverket också understrukit vikten av att titta på de miljöer och situationer som utesluter vissa elever, istället för att kartlägga elever utifrån funktionshinder. Skolverkets hållning är att permanenta grupperingar som utgår från olika slag av bedömningar av elever bör undvikas. Elever med likartade funktionshinder kan ha vitt skilda behov och en anpassning av den pedagogiska miljön ska därför utgå ifrån behovet och inte diagnosen. Särskolans elevgrupp är dock inte innefattade i denna hållning. ”Undantagen från detta synsätt är få och rör som nämnts särskolans personkrets, barn med dövhet/hörselskada som tas emot i specialskolan och ungdomar med dövhet/hörselskada eller grava rörelsehinder som väljer någon av de gymnasieskolor som är särskilt anpassade.” ( s. 21).

Haug (1998) menar också att den värdegrund som presenteras i begreppet en skola för alla på många sätt skiljer sig från den etablerade och traditionella skolans. Det finns en skillnad mellan retorik och praktik och även om det finns en vision om en skola för alla, särskiljs många elever fortfarande. I SOU (2003:35) beskrivs begreppet en inkluderande

16

skola som ideologiskt grundat, men samtidigt abstrakt och brett. Tolkningen av retoriken ger utrymme för de flesta typer av lösningar. En skola för alla kan antingen innebära att särskoleelever och elever i behov av särskilt stöd undervisas i separata undervisningsgrupper eller tillsammans inom en gemensam grupp. Konsekvensen blir att hur undervisningen inom kommunen för elever med utvecklingsstörning organiseras varierar och visar att organiseringen ibland kan vara mer relaterad till den enskilda skolan än till någon övergripande vision. Inom somliga kommuner kategoriseras elever med utvecklingsstörning tidigt för att placeras i särskoleklasser medan andra kommuner i större utsträckning provar att inkludera eleven (SOU, 2003:35).

3.4 Rektors uppdrag och betydelse

Nilholm (2006) skriver att ledarskapets vision är central för att skapa förutsättningar för en inkluderande lärandemiljö. Ytterligare faktorer som Nilholm (2006) ser som relevanta är engagemang från elever och föräldrar, lärares attityder, övergripande planering med uppföljningar, reflektion, kompetensutveckling, flexibelt stöd, övergripande policy, samarbete i undervisningen samt goda ekonomiska möjligheter. I rapporten,

Specialpedagogiskt stöd i Europeiska skolor (2003), bryter man ner dessa faktorer i tre

övergripande förutsättningar för att skapa en inkluderande miljö:

Lärare: samhörighetskänsla, positiva attityder

Skola: Ett utvecklat ledarskap i skolorna, helhetsperspektiv på skolan, flexibel stödstruktur. Externa förhållanden: tydliga nationella riktlinjer.

Ahlberg (2009) anser att externa förhållanden såsom lagar, handlingsplaner, direktiv eller styrdokument inte ska ses i ljuset av gynnsamma faktorer för inkludering utan att de istället skapar yttre förutsättningar för att legitimera inkluderande verksamheter. En av de viktigaste faktorerna för att öka elevers delaktighet både i sitt lärande och i andra aktiviteter i skolsammanhang är ledningens attityd och kunskap. Ledningens syn på det specifika funktionshindret har dessutom en stor inverkan på den övriga personalens förhållningssätt. För att hantera den komplexitet som kan vara förenlig med funktionshinder krävs också en helhetssyn där alla aktörerna runt eleven samarbetar och kompletterar varandra. Därför krävs det strukturella och organisatoriska insatser som ökar kvalitén på samverkan. Karlsudd (2002) framhåller också att skolledningen med rektor i spetsen har ett särskilt ansvar för att skapa positiva attityder kring inkludering av särskoleelever och att de värderingar som signaleras från skolledningen har en avgörande

17

betydelse för om uppdraget med att skapa en skola för alla ska lyckas. Shepherd & Hasazi (2006) betonar även de vikten av att rektorer intar en framträdande roll i inkluderandet av elever från särskolan. I detta arbete identifierar de framförallt tre centrala områden: utarbetandet av en gemensam vision ock kultur, förståelse för hur lärande och pedagogik inom särskolan ser ut samt tillförsäkra att skolans struktur och organisation strävar efter ett inkluderande synsätt. Enligt skollagen är det också rektorn som har det övergripande ansvaret för den pedagogiska situationen kring en elev. Om det framkommer att en elev inte når upp till kunskapskraven eller har andra svårigheter i sin skolsituation är det rektor som ska se till att elevens behov utreds. Ett åtgärdsprogram, som beslutas av rektor, ska utarbetas för de elever som ska ges särskilt stöd. Här ska elevens behov kartläggas, samt hur åtgärderna ska följas upp och utvärderas. Om det beslutas att särskilt stöd ska ges i en annan elevgrupp eller enskilt är det rektor som beslutar om detta (Skollagen, 2010). Det är således rektorn som har ansvar för innehållet i åtgärdsprogrammen, vilket i sin tur styr vilka insatser som sätts in och upprättas. I förlängningen innebär detta att det är rektorn som skapar förutsättningarna för hur skolan organiserar de specialpedagogiska insatserna, hur resursfördelningen sker samt anger villkoren för vilka prioriteringar som ska göras. The support and The support and leadership of principals has been

3.5 Nationell forskning

Den svenska forskningen som bedrivs inom det specialpedagogiska området domineras av frågan huruvida inkludering eller exkludering är mest gynnsamt för elever i behov av särskilt stöd. Den kan således delas upp i det individinriktade perspektivet, som skapar en kategoriserande undervisning samt i deltagarperspektivet som syftar till att skapa en mera inkluderande miljö. Dessa två perspektiv existerar parallellt och bidrar till den ram inom vilken dagens specialpedagogiska forskning bedrivs. Forskningen som bedrivs om just rektorers tankar kring inkludering av särskolans elever är dock sparsam. Jag kommer därför att presentera ett antal undersökningar som inte renodlat behandlar rektorers uppfattningar kring inkludering av särskolans elever, men som jag ändock finner relevanta för min undersökning.

2002 genomförde skolverket en studie med titeln, I särskola eller i grundskola, på uppdrag av regeringen. Rapporten utvärderar orsaken till variation beträffande integrering av särskolebarn i grundskoleklasser, kvaliteten i undervisningen i särskola jämfört med i grundskola samt försöksverksamheten med föräldrainflytande. Rapporten bygger på

18

resultat från en rikstäckande enkät till särskoleansvariga i rikets samtliga kommuner samt fallstudier i nio kommuner, där intervjuer med och enkäter till rektorer, lärare och vårdnadshavare gjordes. Jag har valt att endast beröra de resultat som behandlar rektorers och lärares synpunkter på integrering av särskoleelever i grundskoleklasser. Då författarna inte särskiljt rektorernas intervjusvar ifrån lärarnas i rapporten redovisar jag således båda.

Positiva aspekter: särskoleeleverna får social träning och positiv dragkraft av

grundskolebarnen, t ex genom att ha dem som förebilder. De får genom grundskoleintegreringen möjlighet att slippa långa resvägar till skolan. En del vårdnadshavare sägs också ha lättare att acceptera att deras barn är mottagna i särskolan och integrerade i grundskoleklass än att deras barn går i särskoleklass. Viktigt att nämna är att varken rektorer eller pedagoger nämnde några positiva aspekter av inkludering som skulle gynna grundskoleeleverna.

Negativa aspekter: en oro som nämns är bl.a. att särskolebarnen riskerar att uppleva ett utanförskap och bli socialt isolerade. Många tycker att integrering i grundskoleklasser fungerar bättre i de lägre årskurserna men blir alltmer komplicerat desto äldre elever är. Integrering av särskolebarn i grundskoleklasser sägs också kunna innebära svårigheter för lärarna som kan ha svårt att avgöra på vilken kunskapsnivå de ska lägga sig på samt vilka krav de ska ställa på eleverna. Det påpekas också att det är nödvändigt att grundskollärarna är positiva och intresserade av att arbeta med särskolebarn.

Lärares och rektorers åsikter om renodlade särskoleklasser: I särskoleklassen finns det gott om resurser för att kunna möta elevernas behov. Eleverna socialiseras endast med sina egna och slipper därför att känna sig misslyckade, vilket kan vara fallet i en grundskoleklass. Det finns dock en risk att verksamheten i en särskoleklass kan bli alltför tillrättalagd och utan utmaningar. Särskoleeleverna riskerar att bli isolerad ifrån övriga skolan därmed finns en risk att grundskolans elever ser dem som konstiga. Gemensamt för många av rektorerna och lärarna är att de talar om integrering som en vision och en strävan, men att det måste finnas flexibla grupperingar. Författarna menar att denna kluvna syn kan tolkas som ett uttryck för att det saknas kunskaper om hur undervisning, i vilken alla elever kan delta, skulle kunna organiseras. Önskan på ett övergripande plan är att skolan ska kunna erbjuda en inkluderande och gemensam undervisning men när man kommer till vardagsplanet är det dock svårt att få detta att fungera.

Karlsudd (2002) genomförde ett projekt som fokuserade på samverkan mellan grundskola och särskola, främst genom individintegrering. I projektet deltog sex skolor med individintegrerade särskolebarn i sin verksamhet samt en med renodlade

19

särskoleklasser. Inom projektskolorna fanns två tydliga inriktningar på det specialpedagogiska arbetet, den snäva respektive den vida verksamheten. Den snäva verksamheten präglades av särskiljande och kompensatoriska åtgärder medan den vida var ideologiskt inriktad och såg integration som ett villkor. Den snäva verksamheten hade dock störst representation inom projektskolornas medan den vida gavs ett blygsamt utrymme. Det framgår således tydligt i rapporten att grundskolan är oförmögen att inkludera alla barn. En av anledningarna till detta är att det finns en stor skillnad mellan särskolans och grundskolans kultur:

Grundskola Särskola

"huvudet i centrum" "helheten i centrum" Normativa uppnåendemål för prestation

och bedömning

Individuella mål för prestation och bedömning

Snävare normalitet Vidare normalitet

Nationella prov. Konkurrens Inga nationella prov. mindre konkurrens Stark ämnescentrering Svag ämnescentrering

Ruta 1. Skillnad mellan särskolans och grundskolans kultur (Karlsudd, 2002, s. 45).

För att sammanfoga dessa båda skolformer och skapa en inkluderande skola måste de kompensatoriska åtgärderna rymmas i en integrerad miljö. Dilemmat blir här att acceptera avvikelser och samtidigt arbeta för att motverka dem. Den viktigaste åtgärden för att skapa en lyckad integrering är att få samtlig personal involverad i diskussioner kring just de båda skolkulturerna i form av värdegrund och styrdokument. Det krävs satsning på t.ex. utbildning, forskning och utvecklingsarbete. Detta kräver i sin tur ett starkt stöd från ledningen. (Karlsudd, 2002).

3.5.1 Internationell forskning kring inkludering av elever i behov av särskilt stöd

Det finns en stor mängd utländsk forskning som behandlar inkludering och jag har valt att ta med två undersökningar från USA som jag menar speglar denna forskning. Dessa undersökningar är gjorda 1999, men jag tycker ändock att de är aktuella och relevanta för min frågeställning. Hur arbetet med elever i behov av särskilt stöd bör bedrivas är en kontroversiell fråga, både inom internationell och nationell forskning (Nilholm, 2008). Den utländska forskningen domineras, liksom den svenska, av två tydliga perspektiv där den

20

ena sidan menar att elever mår bättre av att exkluderas medan den andra sidan förespråkar inkludering. Det finns dock ett tydligt ställningstagande inom forskningen för att elever i behov av särskilt stöd ska inkluderas (Damaris, 2003). Då jag sökte efter utländsk forskning kring inkludering blev det också tydligt att de avhandlingar och forskningsrapporter som skrivits inom ämnet utgick ifrån inkludering som positivt och eftersträvansvärt. Flera länder i Europa strävar också efter att övergå från ett psykomedicinskt synsätt där verksamheten präglas av exkludering till ett mer utbildningsorienterat och inkluderande synsätt. Precis som i Sverige sker dock detta mest ifråga om attityder och är inte genomförda i den specialpedagogiska verksamheten ute på skolorna (European Agency for Development of Special Needs Education, 2003).

Cook, Semmel & Gerber (1999) utvärderade 44 rektorers och 64 specialpedagogers attityder kring inkludering av elever med mild utvecklingsstörning. Resultatet visade att rektorernas och specialpedagogernas åsikter överrenstämde till 76%, vilket indikerar att man inte talat sig samman fullt ut. I de områden som rörde tankar kring t. ex resurser överrensstämde deras åsikter men rektorerna var däremot betydligt mer positiva till att inkludering ledde till ökade studieresultat för eleverna i särskolan. Författarna menar därför att en anledning till att inkludering ökar i skolorna men inte ger tillräckligt positiva resultat är just att rektorernas och specialpedagogernas åsikter går isär.

Inzano (1999) har skrivit en avhandling kring rektorers syn på inkludering där han undersöker hur ett antal rektorer i New Jerseys grundskolor ser på inkludering av elever med utvecklingsstörning. Inzano menar att den forskning som bedrivits kring huruvida inkludering är fruktbart eller inte, främst inriktat sig på eleven som ska inkluderas och inte på rektorernas attityder. Författaren menar att då det är rektorernas inställning som utgör den viktigaste faktorn för om inkludering lyckas eller ej blir det istället här som forskningen borde lägga sitt fokus. Slutsatsen av undersökningen visar på att de allra flesta rektorerna är positiva till inkludering då det gäller elever med mild utvecklingsstörning medan man är kritisk till inkludering av elever med grav utvecklingsstörning. Rektorer upplever även vissa typer av utvecklingsstörning som mer positiva än andra. Inzano menar därför att det är centralt för rektorerna att analysera denna upplevelse eftersom det kan färga dem i deras bemötande av eleven. Vidare bör alla rektorer utbildas i hur de ska bemöta elever i behov av särskilt stöd eftersom detta kan medföra att deras attityd till elever i behov av stöd kan bli mer positiv om de har tillräckliga kunskaper och verktyg för att bemöta dem på ett adekvat sätt.

21

4 Metod

I detta kapitel redogör jag för mitt metodval och därefter beskriver jag undersökningsgrupp och genomförande. Jag avslutar med en diskussion kring metodens tillförlitlighet.

4.1 Metodval

”På en hög övergripande vetenskapsteoretisk nivå kan man säga att en studie grundar sig på exempelvis hermeneutik eller positivistisk teori” (Stukát, 2005, s. 165). Positivismen grundar sig på naturvetenskapen och syftar till att skapa en så säker kunskap som möjligt, antingen empiriskt genom iakttagelser eller genom logiken. Hermeneutiken skiljer sig radikalt från positivismen genom att addera ytterligare en kunskapskälla, nämligen inkännandet och empatin. Hermeneutikern har därför en mera humanistisk inriktning än positivisten (Thurén, 1991). Min studie kommer att grunda sig på hermeneutisk teori då mitt syfte är att försöka förstå och tolka skolledarnas tankar och värderingar kring inkludering av särskolans elever.

Då jag funderade över metodval inför mitt examensarbete valde jag mellan att använda mig av en kvantitativ eller kvalitativ metod. De grundläggande likheterna mellan dessa båda metoder är att de syftar till att ge en större förståelse av det samhälle vi lever i samt hur människor, grupper och institutioner påverkar varandra. Skillnaden är att kvantitativa metoder omvandlar information till siffror, mängder och statistiska analyser medan kvalitativa metoder belyser forskarens tolkning av referensramar, motiv och sociala sammanhang (Holme & solvang, 1997). Eliasson (2006) skriver att metodvalet delvis hänger samman med valet av teori. De teorier som passar bäst till kvantitativa metoder har en kunskapssyn som mäter brett medan kunskapssynen inom de teorier som passar bäst ihop med kvalitativa undersökningar går på djupet och söker sammanhang och förståelse för hur företeelser hänger samman. Då mitt arbete grundar sig på hermeneutisk teori med syfte att försöka förstå hur skolledarna tänker, väljer jag att använda mig av den kvalitativa metoden. Studien är också inspirerad av en fenomenografisk ansats eftersom mitt syfte är att ta fasta på hur just mina informanter uppfattar inkludering och inte har allmänna åsikter eller kvantifiering som mål (Kvale & Brinkmann, 2009). Fenomenografin har sin

22

utgångspunkt i variationer av uppfattningar och beskriver hur något framstår för människor utifrån deras eget perspektiv (Stukát, 2011).

Eliasson (2006) skriver att intervjuer kan vara ostrukturerade, halvstrukturerade eller strukturerade. Ostrukturerade intervjuer liknar ett vanligt samtal och om intervjun endast innehåller en eller ett fåtal frågor är detta en användbar intervjuform. Det ges här en möjlighet att gå in på djupet eftersom ingen struktur hämmar samtalet. Den halvstrukturerade intervjun är mera styrd och kan därför täcka in fler områden, varpå det kan bli svårare att uttömma var och en av dessa frågor. Den benämns ändock ofta som djupintervju eftersom intervjuaren kan gå på djupet utifrån de frågor som beskrivits i intervjuguiden. Den strukturerade intervjun har ett i detalj genomarbetat frågeschema och intervjuaren har inte möjlighet att fråga vidare såsom i djupintervjuer. I min undersökning har jag valt att ställa halvstrukturerade frågor eftersom de lämpar sig bäst utifrån frågeställningen och de teorier som arbetet bygger på. En strukturerad intervju hade underlättat jämförelsen av skolledarnas svar men å andra sidan ser jag en risk att mina egna föreställningar påverkat utfallet, då rektorerna inte getts någon möjlighet att komma med egna synpunkter såsom vid djupintervjuer. Jag är också intresserad av att kunna vara flexibel och ställa följdfrågor, för att komma nära och försöka förstå de intervjuade, vilket inte varit möjligt vid en strukturerad intervju. Jag vill dock kunna jämföra skolledarnas tankar och svar, varpå det finns ett behov av struktur i form av ett frågeschema. En ostrukturerad intervju skulle kunnat försvåra jämförelsen av svaren.

4.2 Undersökningsgrupp

Min intention var att intervjua fyra rektorer, varav två skulle arbeta inom grundskolan och två inom gymnasieskolan. För att få en så varierad undersökningsgrupp som möjligt var min önskan att en av rektorerna från grundskolan och en från gymnasieskolan skulle vara verksamma på skolor belägna i större städer medan de två övriga rektorerna skulle arbeta i mindre städer. Då den rektor som arbetade inom grundskolan i den större staden valde att inte delta i undersökningen, fick jag p.g.a. tidsbrist istället välja en skolchef som under åren 2006-2011 tjänstgjort som rektor inom gymnasieskolan och gymnasiesärskolan i en mellanstor stad. Således kom informantgruppen slutligen att bestå av tre representanter ifrån gymnasieskolan och en från grundskolan. Samtliga informanter är eller har varit rektorer inom särskolans verksamhet på skolor som rymmer både särskola och grund, - eller gymnasieskola eftersom jag tror att detta kan medföra att de har en djupare inblick i

23

inkludering av den aktuella elevgruppen. Jag har även valt ut mina informanter utifrån att de är verksamma på skolor som inte profilerat sig genom att arbeta antingen uteslutande inkluderande eller exkluderande. På detta sätt hoppas jag få en mer nyanserad bild över hur den genomsnittlige skolledaren tänker.

4.3 Pilotstudie

Innan jag träffade informanterna genomförde jag en pilotstudie för att testa intervjufrågornas bärighet. Holme & Solvang (2010) skriver att en pilotstudie kan vara användbar för att t.ex. testa om informationen som samlas in är relevant för frågeställningen eftersom det är försent att ändra eventuella brister som kommer fram i analysen. Jag intervjuade två personer i min pilotstudie och då de båda uppfattade frågorna korrekt och förstod syftet med själva undersökningen valde jag att inte omformulera eller ställa några nya frågor. En lärdom som jag drog av pilotstudien var dock att jag själv som intervjuare skulle vara mera tillbakadragen och inta rollen som en aktiv lyssnare. I pilotstudiens första intervju ställde jag också några ledande frågor till informanten med följd att dessa svar hade blivit oanvändbara om de skulle ingå i min autentiska studie, eftersom de utgick ifrån mina snarare än informantens tankar.

4.4 Genomförande

Jag valde att initialt ringa till fem rektorer som arbetade inom skolor i olika kommuner och vars verksamhet innefattade både särskolan och grund, - eller gymnasieskola. Samtliga rektorer utom en var intresserade av att delta i studien. Efter detta inledande samtal skickade jag intervjufrågorna samt ett följebrev där jag beskrev mer ingående vem jag var, syftet med studien samt etiska förhållningsregler. Jag valde att delge informanterna frågorna i förhand eftersom det skulle ge dem utrymme för reflektion och en möjlighet att förbereda sig. På detta vis ville jag också förhindra att informanterna i efterhand skulle komma fram till att de glömt nämna viktiga ståndpunkter. Jag är medveten om att det finns en risk att svaren kan bli alltför tillrättalagda om frågorna skickas ut i förväg. I min undersökning finns det dock inte någon rätt eller fel åsikt då inkluderingsbegreppet är oerhört komplext och mångfasetterat. Jag har även strävat efter att formulera mina intervjufrågor på ett så objektivt sätt som möjligt för att inte påverka informanterna i någon riktnig. Fördelarna med att skicka ut frågorna i förväg uppvägde enligt min mening eventuella nackdelar.

24

Intervjuerna genomfördes på rektorernas respektive skola, dels för att underlätta för informanterna men också för att skapa en trygghet hos dem. Varje intervju tog ca 1 timme. Då skolchefen kontaktades med kort varsel efter att en av de tilltänkta rektorerna valt att inte delta, skedde denna intervju via telefon och tog ca 30 minuter.. Jag kopplade dock en diktafon till telefonen för att senare kunna transkribera samtalet. Vid intervjutillfällena började jag med att presentera mig själv samt klargjorde återigen etiska förhållningsregler samt syftet med uppsatsen. Lantz (2007) menar att det är avgörande för intervjuns tillförlitlighet att informanterna är införstådda med syftet innan intervjun startar. Att beskriva ramarna för intervjun gör också intervjun mer förutsägbar vilket minskar anspänning.

4.5 Databearbetning

Då jag formulerade mina frågor valde jag att först skapa kategorier som skulle täcka in de ämnesområden som var aktuella för att kunna besvara min frågeställning: rektors uppfattning och formulering av begrepp, organisation, möjligheter och hinder kring organisering av undervisning, rektors ansvar samt specialpedagogisk kompetens (se bilaga). För att inte gå miste om viktig information spelades intervjuerna in för att senare kunna transkriberas. När jag senare bearbetade intervjusvaren följde jag den modell av kvalitativ databearbetning som beskrivs av Lantz (2007):

Datareduktion- som första steg i databearbetningen valde jag ut hårddatan, d.v.s.

reducerade datamängden till det som skulle användas i den fortsatta analysen.

Att bilda dimensioner som speglar innehållet: jag delade därefter upp innehållet i varje

intervju utifrån mina frågeställningar.

Att söka mönster: i denna fas var syftet att se mönster i intervjupersonernas svar

Att kritiskt granska slutsatserna: Denna fas innebär att man provar värdet av de slutsatser

som dragits. Ett sätt att göra detta är enligt Lantz (2007) att låta en oberoende bedömare granska data bearbetningen kritiskt. Detta är dock tidsödande och interbedömarreabiliteten kan därför också successivt prövas genom att varje led i uppsatsskrivandet bedöms innan man går vidare till nästa. Då min handledare både läst igenom den färdiga uppsatsen samt gett mig kontinuerlig feedback under arbetes gång har jag använt mig av båda dessa modeller för att prova tillförlitligheten.

25

Jag redovisade sedan resultaten utifrån mina frågeställningar. Jag använde mig här främst av direkta citat samt i några fall av meningskoncentrering, vilket innebär att man sammanfattar informanternas yttranden till kortare formuleringar (Kvale, 2009).

4.6 Metodens tillförlitlighet

Undersökningars kvalitet brukar utgå ifrån de tre forskningsmetodologiska begreppen validitet, reabilitet och generaliserbarhet. Reliabilitet behandlar tillförlitligheten medan validiteten mäter giltigheten, dvs. om man mäter det som man avser att mäta. Generaliserbarhet innefattar för vem resultaten gäller (Stukát, 2005).

Generaliserbarhet

Med en kvalitativ metod kommer jag inte att kunna dra några generella slutsatser över hur skolledare i allmänhet tänker kring inkludering då jag endast kommer att ha möjlighet att intervjua fyra skolledare inom den tidsram som avsatts för arbetet. Mitt syfte blir istället att skapa en djupare insikt i hur just dessa informanter ser på studiens frågeställningar för att skapa en större förståelse.

Validitet och reabilitet

Metoden kommer, som tidigare nämnts, att utgå ifrån ett hermeneutiskt synsätt. Kritik mot hermeneutiken är att den tolkar människors handlingar samt resultatet av dessa och en tolkning är alltid osäker. Eftersom den hermeneutiska undersökningsmetoden är beroende av tolkarens värderingar, förförståelse samt kontext blir den inte lika testbar som positivistiska undersökningar (Thurén, 2010). Lantz (2010) hävdar att människan upplever varje ny erfarenhet på två plan, dels på ett realistiskt och verklighetstroget plan, och dels på ett irrationellt och omedvetet plan. Då jag väljer att utforma min undersökning utifrån ett hermeneutiskt tolkningsperspektiv som bygger på intervjuer, är jag således medveten om att min egen förförståelse och tidigare erfarenheter kommer att påverka mig i mitt arbete. (Thomsson, 2010) beskriver att detta kan motverkas genom att intervjuarbetet utgår ifrån ett reflexivt anslag. Detta innebär att varje fas i intervjuarbetet ska ske under reflektion där faktorer såsom makt, plats och språk får betydelse för intervjun. Jag förhöll mig därför under arbetets gång kritisk till mina egna tolkningar av intervjusvar och slutsatser genom att se dem som sprungna ur mina personliga erfarenheter och förförståelse. Genom att tydligt knyta arbetet till tidigare forskning samt teoretiska konstruktioner kunde jag också

26

använda dessa avsnitt i uppsatsen som nycklar till ny förståelse. Lantz (2007) menar att undersökningens giltighet utgår ifrån i viken utsträckning de teoretiska delarna fördjupar förståelsen av fenomenets mening. Jag har därför varit noga med att utgå ifrån mina frågeställningar samt teorier i mina intervjufrågor. Jag försökte även gör mina frågor så tydliga som möjlig samt undvika ledande och ja/nej frågor. Holme & Solvang (1997) beskriver vikten av forskarens förmåga att lyssna aktivt. Då den kvalitativa metoden bygger på fysisk närhet, tillit och förståelse mellan forskare och undersökta personer uppstår också speciella förväntningar. Det finns en risk att undersökningspersonerna kommer att skapar sig en bild av forskaren och utifrån denna försöka leva upp till de förväntningar som de tror att forskaren har på dem. Svårigheten för forskaren ligger här i att försöka få fram de tankar och uppfattningar som är personens egna och det bästa sättet att uppnå detta är att gå in i rollen som den aktive lyssnaren. Då jag träffade rektorerna betonade jag också att fokus i mitt examensarbete är informantens perspektiv och berättelse. Det finns således inget rätt eller fel svar och jag har inte tagit ställning i arbetet för huruvida inkludering eller exkludering gynnar elever i särskolan. Syftet med detta var att informanterna skulle känna sig trygga och svara så ärligt och autentiskt som möjligt. För att öka tillförlitligheten samt av respekt för den enskildes integritet, är det också centralt att den information som informanten delger återges så exakt och fullständigt som möjligt (Holme & Solvang, 2010). Ett led i detta var att jag ordagrant transkriberade samtliga intervjuer. Då jag redovisade resultaten var mitt mål att använda mig av så många citat som möjligt för att informanternas utsagor skulle bli så autentiska som möjligt.

4.5 Etiska överväganden

Kvale & Brinkmann (2009) poängterar att det uppstår etiska dilemman då vi forskar om människor och deras verksamhet samtidigt som vi ska presentera resultaten på den offentliga arenan. Etiska problem förekommer under hela intervjuundersökningen och måste därför uppmärksammas och beaktas redan från början. I min studie utgår jag därför ifrån de fyra etiska krav som Det humanistisk-vetenskapliga forskningsrådet (1999) beskriver som informationskrav, samtyckekrav, konfidentialitetskrav samt nyttjandekrav. Jag informerade därför rektorerna om studiens syfte, frågeställning, metod samt att deras medverkan var frivillig och närsomhelst kunde avslutas innan intervjun påbörjades. Jag betonade även att de det insamlade materialet endast kommer att användas i min studie och att rektorernas identitet är konfidentiell. Inga

27

identifierbara uppgifter kring skolan kommer heller att röjas och för att skydda informanternas anonymitet har jag valt att endast beskriva de mest relevanta detaljerna kring de verksamhetsområden som de ansvarar för. Uppgifterna som samlas in kommer att förvaras så att ingen obehörig får tillträde till dem. Innan publicering sker av examensarbetet kommer jag också att skicka uppsatsen till informanterna för att de ska få läsa igenom och få en chans att lämna synpunkter på materialet.

5 Resultat

Resultatredovisningen inleds med en kort beskrivning av de skolor samt rektorer som deltagit i studien. Jag kommer även att beskriva hur verksamheten inom respektive skola är organiserad utifrån inkludering med särskolan. Därefter redogörs den insamlade empirin utifrån frågeställningarna: Vad anser rektorerna att begreppet inkludering betyder? Vad ser rektorerna som negativt respektive positivt med inkludering? Vilka faktorer ser rektorerna som relevanta för att inkludering ska bli framgångsrik?

5.1 Informanterna

Informanterna har jag valt att kalla enligt följande:

Rektor A: arbetar som rektor på en gymnasieskola i en större stad. Han är rektor för Industritekniska programmet, introduktionsprogrammet, gymnasiesärskolan samt vuxenutbildningen. Skolans hela verksamhet rymmer ca 400 elever och 18 av dessa går i särskolan. Det finns inga särskoleelever som läser teoretiska kurser tillsammans med gymnasieskolans elever men i praktiska kurser finns det dock möjlighet för de individer som når upp till målen att läsa tillsammans med elever från de nationella programmen.

Rektor B: arbetar som rektor inom särskolans verksamhet på en grundskola i en mindre stad. På skolan går 283 elever varav 26 är inskrivna i särskolan. 21 av dessa elever går i träningsskola medan 5 går i grundsärskolan. På skolan finns det två elever från särskolan som i nuläget är helt inkluderade i grundskolans verksamhet men läser utifrån särskolans kursplaner. Utöver dessa två finns det inga elever som är integrerade i kärnämnena men

28

däremot finns det särskoleelever som deltar i praktiska ämnen såsom slöjd, bild och idrott. När det är temadagar eller utflykter på skolan brukar också särskolans elever delta.

Rektor C: arbetar som rektor på en gymnasieskola i en större stad som rymmer ca 1400 elever. C är rektor för ca 135 elever som är placerade inom det individuella alternativet eller särskolan. Särskolan består av tre nationella program och här är 45 elever inskrivna. Det finns inga elever från särskolan som läser kurser tillsammans med elever från de nationella programmen. Det finns dock i nuläget ca 5-7 elever som är inkluderade inom en eller flera kurser på det individuella alternativet. Eleven kan då antingen läsa kurser gemensamt med eleverna på det individuella alternativet eller kan de ha sin fysiska tillhörighet inom denna grupp men läsa enligt särskolans läroplan. Det finns också exempel på elever som valt att skriva ut sig ur särskolan men som haft kvar sin fysiska plats i särskolan men läst enligt gymnasieskolans kursplan.

Rektor D: arbetar som verksamhetschef för en gymnasieskola men var under åren 2006-2011 rektor för denna skola, vilken är belägen i en mellanstor stad och rymmer ca 700 elever. Inom särskoleverksamheten som innefattar både ett nationellt, ett specialutformat samt det individuella programmet, går 31 elever. Det finns i nuläget en elev ifrån särskolan som läser språk på ett nationellt program inom gymnasieskolan.

5.2 Vad anser rektorerna att begreppet inkludering betyder?

Samtliga informanter menade att inkludering innebär att alla elever har rätt att få gå i skolan och få en utbildning:

Rektor A: Inkludering är ett rätt så allmänt begrepp. Det betyder på något sätt att det ska vara möjligt för alla att få en utbildning, t.ex. som vi har på denna skolan med olika skolformer, gymnasiesärskolan, gymnasieskolan och komvux.

Rektor B: För mig är det att det är öppet för alla barn.

Rektor C: Inkludering innebär att alla ska ha rätt att gå i skolan.

Rektor D: För mig innebär det att oavsett förutsättningar, behov och intressen ska kunna gå i skolan och det är upp till skolan att organisera så att alla kan vara med.

Rektor A och C betonar även att elevens egen upplevelse för huruvida denne är inkluderad eller inte är central:

29

Rektor A: för att en elev ska anses vara inkluderad så måste ju eleven anse sig vara inkluderad...Man kan ju inkludera väldig lätt, så varsågod gå in i den klassen, men det är ju inte säkert att eleven känner sig inkluderad.

Rektor C: för mig betyder det att man hör till, att man är en av de andra och det är ganska svårt att få fram begreppet, men denna elev är också en elev på denna skolan.

Nilholm (2006) skriver, som jag tidigare beskrivit, att forskningen kring inkludering kan vinklas utifrån tre olika perspektiv. I det första synsättet, det sk. rättighetsperspektivet, ses inkludering just som en rättighet och utfallet av empiriska undersökningar blir inte avgörande för huruvida inkludering är eftersträvansvärt eller ej. I det andra perspektivet ser man inkludering som något i grunden positivt men empiriska undersökningar måste vägas in i bedömningen. Det tredje synsättet, det sk. effektivitetsperspektivet, präglas av att empiriska studier ska avgöra om inkludering är bra eller ej. Rektor A, C och D diskuterar inkludering till stor del utifrån ett effektivitetsperspektiv genom att inte ha någon övergripande vision att inkludera elever från särskolan i gymnasieskolans verksamhet:

Rektor A:Om man kan ha inkludering i den bemärkelsen att de jobbar ihop i kurser där det funkar så är det ju jättebra...Ska man få människor att växa i någonting så måste man ju skapa rätt förutsättningar för det och det är något helt annat än att bara säga att de ska läsa tillsammans med andra. Jag är ingen vän av att, jag tycker att det finns så mycket problem kring det...jag är ingen vän av att släta ut gränserna bara för att man inte ska se dem..sen kan vi ju säga att alla ska vara tillsammans, ja det är ju trevligt men frågan är vem det gynnar. Det kan ju bli jättebra men man måste också fråga sig gynnar detta någon eller är det bara vi vuxna som tycker att det är fint. Så är det och där är ju inte politikerna riktigt tydliga tycker jag... Inkludering betyder på något sätt att man ska se på de förutsättningar eleven har. Det ska finnas olika utbildningar för olika elever som har olika behov i sin inlärning. Jag är också rektor för ett förstärkt program med elever som har olika neuropsykiska diagnoser, de går i mindre grupper. Det är också ett sätt för alla att få en utbildning. Det som måste vara uppfyllt det är att det finns någon form av utbildningsspår som måste vara anpassat...det är egentligen sådana konkreta saker som krävs, att man hittar former.

Rektor C: Att alla ska ha rätt att gå i skolan men alla ska inte ha en likadan skolgång. Lika skola är inte en likadan skola...det innebär ju inte att alla ska gå i samma form. Rektor D: Inkludering behöver inte betyda att eleverna ska blandas med andra elever. Jag är inte säker på att det är den bästa inkluderingen// Om det är bra och det ökar måluppfyllelsen så ska det göras...det är måluppfyllelsen som styr allting. Ökar måluppfyllelsen så är det per automatik bra för eleven och då ska det göras. Ger det ingen effekt på måluppfyllelsen och det gör att eleven inte mår bra, inte trivs, inte lyckas, ja då finns det ingen poäng att göra det.

Rektor B diskuterar inkludering snarare utifrån det andra perspektivet, genom att ha en vision om en inkluderande skola där inkludering som fenomen ses som något positivt.

30

Hon betonar dock att det även är viktigt att se till det enskilda barnets behov Rektor B svarar på min fråga om alla elever kan vara inkluderade och gå i samma klass:

Ja, egentligen tycker jag det. I grundskolan har vi egentligen lika många barn som skulle behöva detta att var färre i en grupp, att de har det tydligare, så på något sätt tänker jag att det skulle finnas som en oas i mitten av en skola där det finns personal som förstår hur barn lär, som en specialpedagog och som tänker på ett annat sätt när man lär ut, mer konkret och med mer bilder.

Rektor B betonar dock att även om inkludering är eftersträvansvärt är det dock viktigt att titta på elevens behov och förutsättningar, vilket kan relateras till effektivitetsperspektivet :

Vi ska inte inkludera för att det ska vara så. Gynnar det inte så gynnar det inte...Man ska följa barnet och se vad det behöver så egentligen tycker jag att i så stor utsträckning som möjligt utgå ifrån vad individen behöver.

Rektor B har i sin syn på inkludering även mycket gemensamt med de tankar som återfinns inom deltagarperspektivet, genom att flytta fokus ifrån den enskilde elevens svårigheter till att omfatta skolans verksamhet (Tetler, 2009). Rektor B menar vidare att det inte är själva särskolan som skolform som är eftersträvansvärd utan att det är kompetensen inom den personalgrupp, vilken arbetar inom särskolan som är viktig för att kunna möta alla barn:

Rektor B: ...oavsett vem man är eller vad man kan lära sig så har man ju rätt att vara i en skolform och då ska skolan anpassa sig så att det passar eleven. Så en skola för alla är att vi reglerar oss så att alla kan gå i skolan...Jag tycker att det är bra att det står att särskolan ska finnas kvar men det är inte själva särskolan, det är kompetensen, den ska finnas kvar. Inte formen för hur den ser ut. men själva kompetensen, det man kan om barn med utvecklingsstörning

Rektor A, C och D diskuterar inkludering av särskolans elever snarare utifrån ett individperspektiv genom att det inte finns någon övergripande vision att inkludera elever från särskolan. De betonar dock vikten av flexibilitet i det generella arbetet med elever i behov av särskilt stöd:

Rektor C: Jag tror inte att man kan sätta upp kriterier för inkludering utan jag tror mer att det är en attityd, det är en rådande norm, attityd eller inställning hos personalen...det måste finnas en dialog, en samsyn hur löser vi detta, för att de ska ju vara i skolan...bara för att man har samma diagnos kan det ju finnas hundra varianter som man kan vara på. Det är det som är en skola för alla. Hur lyfter vi upp? Hur löser vi detta problem? Man måste vara väldigt flexibel, vi måste vara väldigt flexibla vi vuxna i skolan.

31

5.3 Vad ser rektorerna som negativt respektive positivt med inkludering

av elever från särskolan i grund, - eller gymnasieskolan?

I studien, I särskola eller i grundskola (2002), som tidigare beskrivits under rubriken tidigare forsning, diskuteras b.l.a. rektorers syn på negativa aspekter av inkludering. Informanterna i min undersökning uttrycker liknande farhågor som beskrivits i skolverkets undersökning. De menar att särskoleeleverna riskerar att uppleva ett utanförskap och bli socialt isolerade samt att det är svårt att skapa en inkluderande undervisning i en verksamhet som präglas av de tydliga kunskapsmål som eleverna ska nå upp till enligt kurs, - och läroplaner. I skolverkets rapport framkommer att inkludering fungerar bättre i de lägre årskurserna men blir alltmer komplicerat desto äldre elever är, vilket även mina informanter ger uttryck för. European Agency for Development of Special Needs Education (2003), beskriver också att den ökade ämnesspecialiseringen och annorlunda organisationen i de senare årskurserna medför svårigheter att bedriva en inkluderande undervisning. Dilemmaperspektivet, som beskrivits i teoridelen, utgår ifrån dessa målkonflikter där det inte finns något entydigt svar på hur dessa ska lösas. Ett övergripande dilemma för utbildningssystemet är just att eleverna ska ges en liknande utbildning samtidigt som undervisningen ska anpassas efter deras olika behov (Nilholm, 2005).

Samtliga rektorer från gymnasieskolan poängterar just att särskolans elever riskerar att inte hänga med i undervisningen:

Rektor A: På något sätt får vi ju inte glömma bort att vi ju har ett uppdrag att se till att vi ju har ett ansvar att se till att eleverna når de mål som de ska klara av. Det är det som ska vara vägledande för hur vi jobbar. Sen betyder det inte att det inte ska fungera socialt också men det måste vara så att vi tillgodoser de behov som finns för att uppnå målen..vi kommer ju ändock till en situation att vi ändå kommer till att vi ska sätta betyg på det som eleven har uppnått eller inte har uppnått.

Rektor C: Sen får det ju inte gå så långt att det blir för svårt med ständiga misslyckanden så det är därför jag menar att alla kanske inte ska integreras i allting.

Rektor D: svårigheterna är ju att nivån är för hög. Tempot är för högt...takten och nivån på kunskaperna kan ju också vara för hög vilket gör att man inte hänger med.

Rektor B skiljer sig något ifrån gymnasieskolans rektorer genom att påtala att det kan finnas olika nivåer både på läromedel, uppgifter samt mål inom ramen för ett gemensamt klassrum. De inkluderade eleverna ifrån särskolan och eleverna ifrån grundskolan kan undervisas även utifrån olika kursplaner:

Vi har ju elever, den ena eleven som är inkluderad är ju integrerad på högstadiet och då handlar det ju mer om den sociala delen plus att allting annat fungerar. I slöjd och idrott