Feuersteins teorier applicerade på döva

Även om Feuerstein inte ursprungligen utvecklade sina teorier, bedöm- ningsinstrument och undervisningsprogram för döva elever utan för elever med utvecklingsstörning, har de i sin grundläggande karaktär visat sig användbara för döva (Keane, 1985). Här följer några exempel på detta.

Rohr-Redding (1985) ville undersöka om förmågan att tänka kan inlemmas i ett undervisningsprogram. Hon genomförde en studie med undervisningsprogrammet Instrumental Enrichment under två år på Model Secondary School for the Deaf i Washington D.C. Eleverna i försöksgruppen visade att de behärskade mer systematisk problemlös- ning än kontrollgruppen efter studiens genomförande. De visade mind- re impulsivitet, hade större ordförråd, hade bättre förståelse för varför de fick vissa uppgifter, hade bättre samarbetsförmåga och bättre förmå- ga att föreslå alternativa strategier och kunde bättre försvara sina åsikter logiskt. Jonas och Martin (1985) gjorde en undersökning vid samma skola, som innebar en fortsättning på Rohr-Reddings studie. Resultatet visade bl.a. att eleverna i experimentgruppen var bättre på att ta ansvar för sitt eget arbete och visade mer positivt socialt beteende i klassrum- met. Studien visade att eleverna hade nytta av Mediated Learning Ex- perience för att relatera sitt tänkande till skolämnen och för att utveckla metakognitiv förmåga samt att det inte är för sent att påbörja systema- tisk undervisning i kognitiv utveckling under ungdomstiden.

Jonas och Martin (1991) gjorde även en studie med döva elever vid college. Förutom test och intervjuer med eleverna, gjordes intervjuer med lärare i experimentgruppen. I intervjuerna uttryckte flera elever att deras sätt att tänka hade blivit mer noggrant och systematiskt och mind- re impulsivt. Lärarna sade bl.a. att deras sätt att undervisa hade föränd- rats i och med denna studie på så sätt att de gav eleverna mer tid att tänka ut svar, de använde mer av kognitiva termer och de krävde svar på en högre nivå i diskussioner. Jonas och Martin betonar betydelsen av systematiskt genomförande av specialinriktade kognitiva undervis- ningsprogram samt att utbildare, även på collegenivå, tar elevernas kognitiva utvecklingspotential på allvar.

Dietz (1991) följde ett försök att utveckla ett program för kognitiv modifiering i kombination med meningsfull matematikundervisning för döva elever. Eleverna fick lösa problem i grupp och arbetet med ett problem kunde sträcka sig över flera lektioner. De olika gruppernas sätt att arbeta diskuterades i klassen utifrån vilka kognitiva funktioner som använts. Mediering skedde utifrån hur gruppen samlat information, initialt, hur gruppen använde informationen, under arbetets gång, samt hur gruppen uttryckte sig då de presenterade lösningen, finalt. Genom diskussioner uppmuntrades eleverna även att se matematiska relationer. Dietz avslutar med att det inte är helt övertygande att man bör utveckla ett fullständigt undervisningsprogram i matematik med kognitiv modi- fiering, som i Instrumental Enrichment-programmet, som bas. Däremot bör ett matematikprogram med betoning på problemlösning och under- visning med fokus på att förstå matematiska relationer kunna vara en effektiv del i ett skolprogram, som har kognitiv modifiering som sitt övergripande mål (Dietz, 1991).

Tzuriel och Caspi (1992) jämförde döva och hörande förskolebarns resultat på dynamiska respektive statisk-konventionella test. Ingen sig- nifikant skillnad framkom på de statisk-konventionella testen. Dyna- misk bedömning med testen CATM (The Children´s Analogical Think- ing Modifiability Test) och PAT (The Picture Analogy Test) visade emellertid på skillnader mellan grupperna. Jämförelser gjordes mellan de döva och de hörande barnen avseende skillnader i resultat på de två olika testen, på för- och eftertest samt mellan hög- och lågpresterande barn. Hur barnen reagerade på mediering av kognitiva funktioner stude- rades också. De hörande barnen hade ungefär samma resultat på de två testen, medan de döva barnens resultat varierade mellan testen. De hade

bättre resultat på testet PAT, som har föreställande bilder, än på testet CATM, som har abstrakta, geometriska figurer. De döva barnen för- bättrade sina resultat mer från för- till eftertest. Det kan förklaras med att de hörande barnen hade höga resultat redan på förtestet och att pro- vets utformning gjorde att det inte medgav så stora förbättringar. De döva barnen med låga resultat på förtestet hade även låga resultat på eftertestet och de med höga resultat på förtestet hade även höga resultat på eftertestet. Mediering av kognitiva funktioner hade större effekt för de döva barnen än för de hörande. Författarna föreslår därför kvalitativt olika inlärningsmodeller för de två grupperna.

Epstein (1985) framhåller det positiva i att Feuerstein avvisar synen på intelligens som statisk, att fokus ligger på undervisning och den po- sitiva synen på individens potential för lärande. Men eftersom forsk- ning så genomgående visar på att dövas kognitiva förmåga är så lik hörandes, ställer han frågan varför det är så svårt att undervisa döva och menar att diagnos- och testinstrument måste vara känsliga för det fak- tum att döva inte hör. Bedömning kan med fördel kombineras med un- dervisning, men undervisningen skall vara utformad för döva.

Feuersteins förklaring till att vissa barn är lågpresterande kan, enligt Heiling (1993), ifrågasättas när det gäller döva, eftersom dövas resultat på icke-verbala intelligenstest i allmänhet ligger i nivå med hörandes. Heiling (1993) menar därför att det kan vara missvisande att försöka se paralleller mellan döva och kulturellt missgynnade gruppers inlärnings- situation:

Eftersom vägledningen, enligt Feuerstein, är kulturellt förankrad kan barn med invandrarbakgrund riskera svårigheter i en skolsituation präglad av en annan kultur, och barn från kulturellt depriverade grupper förväntas få generella problem (a.a., s. 64).

Heiling har inte tagit i beaktande Feuersteins definition av kultur som den process genom vilken kunskap, värderingar och tankar överförs från en generation till nästa och hans distinktion av kulturell deprive- ring och kulturell skillnad, som beskrivits ovan.

Däremot använder Heiling uttrycket kulturell deprivering i överens- stämmelse med Feuerstein för beskrivning av situationen för döva ung- domar i Nordéns undersökning (Nordén, 1975). De hade undervisats enligt den orala metoden och hade språkliga begränsningar, som hade medfört ett utbildningshandikapp, vilket gjorde att deras situation kun-

de karaktäriseras som kulturell deprivering i den bemärkelsen att en grupp misslyckats att överföra och mediera sin kultur till individer i den nya generationen, nämligen de döva ungdomarna.

Synen att personer med dövhet tillhör en egen kultur s.k. dövkultur i jämförelse med andra kulturer är idag befäst i USA såväl som i de nor- diska länderna. Den kulturella markeringen började få fäste i mitten av 1970-talet. Fredäng (2003) har analyserat synen på dövhet och tecken- språkiga döva utifrån ett audiologiskt, socialt och kulturellt perspektiv. Den viktigaste utgångspunkten för användandet av kulturbegreppet är det gemensamma (tecken)språket. Dövidentitet är inte något som ska- pas av döva själva, utan det sker i interaktion med det omgivande sam- hället. Fredäng poängterar att i dialogen mellan dövsamhället och det omgivande samhället, har dövsamhället återkommande utgått från de möjligheter som stått till förfogande, för att förändra handikappidentitet till kulturell identitet.

Betoningen av kommunikativ kompetens – uttryckt i det svenska teckenspråket – har varit i fokus för etablerandet av en sociokulturell distinktion mellan dövsamhället och det hörande samhället. Föränd- ringar i innebörden i den sociokulturella distinktionen har lett till för- ändringar i förståelsen av vad ett teckenspråkigt liv och dövhet innebär. Hörselbristen utgör funktionshindret, men teckenspråket gör dövsam- hället till en språkminoritet (Fredäng, 2003). Detta synsätt understödjer synen att dövas utbildning behöver utformas speciellt för döva.