FILM OCH RADIO – FÖREGÅNGARNA

Medier i skolans tjänst har varit många och skiftande. En allt mer omfattande satsning under den aktuella perioden på medier som verktyg i undervisningssammanhang speglades av att det 1960 fanns en central för försäljning av skolradioprogram, vilken bistods av en växande skara AV-centraler i kommunal regi.²⁰⁵ Skol-TV tillkom 1961, samtidigt som filmer, diabilder, ljudband med mera anfördes som väsentliga

komplement till etermedier.²⁰⁶ Det bestämdes att ett mindre antal skol-TV-program också skulle tillhandahållas på film från och med hösten 1962,²⁰⁷ vilket får betraktas som ett uttryck för kraven på ökad tillgänglighet. I detta kapitel avgränsar jag mig i stort till, förutom då självklart televisionen, filmen och radion som

undervisningsverktyg i en initial fas. Dessa var de medier som gavs mest utrymme i utredningar och dylikt när man diskuterade televisionens roll och funktion.²⁰⁸

Släktskapet med televisionen på olika nivåer är dessutom påtagligt. Jag har begränsat mig till det som kan sorteras in under respektive verksamheters pionjärtid, då

frågeställningar, målformuleringar och syften accentuerades.

1920-talets skolfilm – argument och syften

Som inledningsvis skymtade hade medier traditioner vad gällde undervisning och skolväsendet. Filmen i Sverige, som uppenbart tilltalade allmänheten, togs vid 1900-talets början i bruk av bland annat nykterhets- och folkbildningsrörelser, som ett sätt att påverka, föra ut ett budskap, bilda och undervisa.²⁰⁹ Redan 1921 grundade Svensk

205 Sandin, inledningen i Medier och modernisering, 18. AV-centraler bistod skolorna med ”kopiering och distribution av medier”. Ibid. För en allmän historik och uppgiften om försäljning, se

Utbildningsradions hemsida: www.ur.se/ur/start.php?s1=omur&s2=historik. (060206)

206 RUSKO/Skolradio och skol-TV fram till 1970, 27. Bildserier och ljudband fanns som komplement till både skolradio och -TV. I Skol-TV:s lärarhäften gavs förslag på övrigt lämpligt AV-material.

207 RUSKO/Skolradio och skol-TV fram till 1970, 45. Man såg med tillförsikt fram emot en marknad där videobandspelare skulle bli ekonomiskt möjligt för skolvärlden. Man spekulerade i ett utökat ersättande av etersändningar till förmån för bandade program, både vad gällde radio och TV. Här anfördes också, med utgångspunkt i skolradions lyssnarsiffror, att den vuxenpublik som också fanns var skäl nog att behålla eterburna sändningar. Ibid, 43-46.

208 Se exempelvis Televisionen och RUSKO/Skolradio och skol-TV fram till 1970. I den senare föreslås ett samarbete mellan filmbransch och skolfilmsproduktion, 23.

209 Leif Furhammar, Filmen i Sverige: En historia i tio kapitel (Höganäs: Wiken i samarbete med Svenska filminstitutet, 1991), 18. Vad gällde utbildningsfilm så nämner för övrigt Furhammar också militärens Armé-, marin- och flygfilm. Vidare fanns intressenter i Utrikesdepartementet och

Kommerskollegium som satsade på information/propaganda vad gällde svenskt näringsliv, både nationellt som internationellt. KF, Kooperativa förbundet, beskrivs som en stor kund av denna typ av beställningsfilm. Ibid, 117.

Filmindustri en särskild skolfilmsavdelning.²¹⁰ 1940 års skolutredning: VII Radio och

film i skolundervisningen (1946) innehåller en historisk resumé där det framgår att

skolöverstyrelsen tillsammans med statens biografbyrå 1921 fick ett kungligt direktiv att utreda ”filmen i undervisningens och folkbildningens tjänst”. Utredningen stod klar 1922 och tryckte på vikten av att filmen gavs en mer organiserad roll i

undervisningen, ett krav som enligt Radio och film i skolundervisningen blev utan egentliga effekter.²¹¹ Med tanke på den debatt som då fördes om mediet, med många kritiska röster – markant inom lärarkåren – som menade att filmen fick ungdomar och ’vanligt’ folk att försitta sin tid och slösa bort sina pengar på billig och vulgär

underhållning,²¹² låg det en diger uppgift framför dessa skolfilmspionjärer. Man skulle övertyga en tvivlande lärarkår om filmens möjligheter. Leif Furhammar

nämner dock att dokumentärens rykte aldrig riktigt solkats, kanske just på grund av att filmbranschen kunde anföra ett ”uppbyggligt syfte”.²¹³ Vad gäller skolfilmen slutade SF med den egna produktionen under 1950-talet. En utredning från 1957 beskrev skolfilmsläget som under all kritik, en marginell företeelse som långt ifrån kunde svara mot de behov som fanns.²¹⁴

SF:s skolfilmsavdelnings mångårige chef Gustaf Berg gav i tal och skrifter om skol- och bildningsfilmen uttryck för ett behov av att försvara den så kallade uppbyggliga filmen och lika självklart ta avstånd från mediets ”avarter”. Han försäkrade i Filmen

och folkundervisningen (1922) att filmen var ”ett medel för återgivning i ’levande’,

fortskridande bild av föremål och varelser i utveckling och rörelse [...] en företeelse

210 Furhammar, Filmen i Sverige, 117. En några år tidigare försöksverksamhet hade pågått i regi av Svenska Skolmuseets kinematografiska avdelning. Berg, Filmen och folkundervisningen, 9.

211 1940 års skolutredning: VII Radio och film i skolundervisningen, SOU 1946:72, 36. Att kravet så att säga rann ut i sanden kan säkert delvis hänföras till att film var ett så pass laddat och aktuellt ämne på 1930-talet. (Se vidare Furhammars redogörelse för den tidiga filmen i noten nedan). I texten framgår att många motioner handlade om behovet av ”verkligt god folkuppfostrande film”, möjliggjort via

statsunderstöd och skattelättnader. Ungdomsvårdkommittén betänkande behandlade också, i samma anda, filmundervisningsfrågan. Ibid, 36-38.

212 Furhammar, Filmen i Sverige, 18-23. Filmmediet kom ganska snart att råka i blåsväder och få dåligt rykte – slapstick, vildawesternfilmatiseringar och annat ’mindre sedelärande’ fick många att vända sig mot det nya mediet. I spetsen för kritiken fanns just lärare. Debatten var livlig under hela 1920-30-talet. Ibid.

213 Furhammar, Filmen i Sverige, 70. Se en liknande diskussion om åtskillnad i tidiga officiella attityder gentemot fiktion och icke-fiktion i Pelle Snickars Svensk film och visuell masskultur1900, diss.

(Stockholm: Aura; Norstedt, 2001), 32-33, och Jan Olssons ”Svart på vitt: Film, makt och censur” i

Aura nr 1/1995.

214 Uppgiften återfinns i Televisionen, 21. Det var Stöd åt undervisningsfilm i svenska skolor, en del av

på gott eller ont allt efter innehåll och användning”.²¹⁵ Berg var uppenbart mycket medveten om den så kallade biografdebatten, det vill säga farhågorna att

underhållningsfilmen skulle förleda framförallt ungdomen, och den skugga som därmed riskerade att falla på mediet i sig. Rätt använt var filmen emellertid ett medel för bildning och utveckling. Berg visade för övrigt prov på modernt pedagogiskt tänkande när han förespråkade – med stöd i då aktuell forskning – att även den mer renodlade spelfilmen kunde användas för bildningssyften. Barn skulle få berätta om det sedda, vilket var ett utmärkt sätt att vidga ordförråd och skapa en känsla för språket/modersmålet.²¹⁶ Det är noterbart att skolfilmen introducerades parallellt med vissa skolreformer, vilket författarens nytänkande bör ses emot. 1918-1919 gavs den allmänna folkskolan en ny undervisningsplan och med den en praktiskt inrättad fortsättningsskola. Tomas Englund pekar vidare i sin genomgång av denna

undervisningsplan på en början till en mer praktiskt orienterad skola. Undervisningen skulle knyta an till elevens erfarenhetsvärld, med målformuleringar som att ”bringa barnet i omedelbar beröring med verkligheten [...] sätta skolarbetet i förbindelse med det praktiska arbetslivet”,²¹⁷ vilket Bergs skissande av tillämpningsområden kan relateras till. Han tog vidare upp folkskolans krav på ”åskådningsundervisning” och beklagade försiktigt att filmen inte direkt anförts som lämplig för ändamålet.²¹⁸ 1918-1919 års undervisningsplan hade för övrigt i viss mån mildrat en tidigare starkt normerande kristendomskunskap och bland annat tillåtit en viss ”tankefrihet och religionsfrihet”.219 Med dessa förändringar i åtanke bör man kanske se Bergs mer ’uppsluppna’ och moderna inställning till ämnet: kristendomskunskapen kunde med hjälp av filmen göra besök ’on location’ i Palestina, vilket skulle skapa en direktare, ”levandegjord” känsla för missionen och det kristna budskapet.²²⁰ Det fanns givetvis

också ett tidstypiskt uppfostrande drag i Gustaf Bergs tankar. Den emotionella och

215 Gustaf Berg, Filmen och folkundervisningen, 5. Berg hade för övrigt tidigare varit en inflytelserik chef på Censurbyrån. Se Jan Olsson, ”Svart på vitt” i Aura nr 1/1995, 38. Bergs argument låg nära de som skulle komma att framföras av realismens förespråkare, exempelvis Sigfried Kracauer. Denne menade att man skulle skildra varje ämne utifrån dess innehållsmässiga förutsättningar. Själva verkligheten var filmens råmaterial, vilket man borde handskas försiktigt med, använda för att

förtydliga eller förklara verkligheten: en närbild var alltså i sin ordning om den visade hur ett blomblad egentligen såg ut, men effektsökeri om den visade ett gråtande barn. Se J. Dudley Andrew, The

MajorFilm Theories: An Introduction (New York: Oxford U.P., 1976), kapitel 5. Se vidare Sigfried

Kracauer, Theory of Film: The Redemption of Physical Reality (New York: Oxford University Press, 1960).

216 Berg, Filmen och folkundervisningen, 10-11.

217 Englund, Medborgerlig läroplanskod, 5-7.

218 Berg, Filmen och folkundervisningen, 9.

upplevelsemässiga betoningen kan tolkas som ett pedagogiskt grepp för att styra mot fortsatta ’korrekta’ attityder.

Englund beskriver vidare perioden som en ”social, ekonomisk och politisk brytningstid” och framhäver att den sociala fostran, oavsett politiska sympatier, ansågs handla om att man skulle lära sig sin plats och inte kräva för mycket.²²¹ Bergs åsikt att en film om exempelvis astronomi kunde få eleverna att inse hur magnifikt ordnad världen och universum var, hur liten man själv var i det systemet, vilket skulle ”stämma till ödmjukhet och resignation”,²²² förefaller kongenial med tidsandan. Geografiskt skulle skolfilmen göra sitt bästa för att visa storheten i svenska

upptäcktsresandes bragder. Hembygdskunskapen, som innefattade hela Sverige, hade till uppgift att sprida information om – storslagenheten i – svensk natur, liksom att värna om svenska traditioner inom allt från kultur och hantverk till lek och idrott.Det var väsentligt att förstärka känslan för religion, hembygd och fosterlandet. Som traditions- och kulturbärare hade filmen en unik ställning genom dess dokumentära skildringar som bevarade historia och nutid.²²³

Bergs huvudpoäng var att filmen hade fördelar som traditionell undervisning inte hade. Han betraktade filmen som ett ”’tidens förstoringsglas’”, där åskådaren faktiskt gavs möjlighet att se detaljer och förstoringar, där rörelser som tidigare varit fördolda kunde uppdagas och synliggöras.224 Han pläderade för filmens överlägsenhet kontra andra bilder som skolboksillustrationer och bildprojiceringsapparater vad gällde skildrandet av rörelse, utveckling och liv. Rön i 1922 års Folkskolans årsbok

åberopades: ”’i själva framställningsformen ligger något suggererande, inträngligt [...] vilket sporra vetgirigheten’”.²²⁵ Vidare gavs uttryck för en tro på att det på film visade – och det därigenom uppkomna känslomässiga engagemanget – skulle stanna bättre i minnet.²²⁶ Påståenden och argument kom mer eller mindre att repriseras 40 år senare,

ibland modifierade och med andra angivna skäl, men i grunden med samma tilltro till

220 Berg, Filmen och folkundervisningen, 10.

221 Englund, Medborgerlig läroplanskod, 5-7.

222 Berg, Filmen och folkundervisningen, 18–19.

223 Berg, Filmen och folkundervisningen, 10-17. Den tidiga filmen uppmärksammade mediets ”förmåga att upphäva rummets gränser och visuellt transportera publikens blickar till fjärran länder”, vilket diskuteras av Pelle Snickars i Svensk film och visuell masskultur, 22.

224 Berg, Filmen och folkundervisningen, 5-7.

225 Berg, Filmen och folkundervisningen, 20.

den rörliga bilden som effektivt, medryckande och tacksamt läromedel. Skolfilm spelade uppenbarligen en viss roll under den här perioden, trots tveksamheter inför mediet av både praktiska och andra skäl: det finns en uppgift om 1200 visningar under ett år²²⁷ och SF:s skolfilmsavdelning hade tillgång till ca 500 filmer.²²⁸

Gustaf Berg följde folkskolans stadgar som hade som målsättning att ge en viss allmänbildande grund till alla, att skapa mer allsidiga medborgare med bredare förutsättningar.²²⁹ Det var förmodligen symptomatiskt att det i första hand var till folkskolorna och den breda utbildningen som Berg och SF:s verksamhet riktade sig, alltså de mindre bemedlades skola. Förutom att det – jämfört med det prestigefyllda läroverket – var en mindre resursstark utbildningsform med behov av pedagogiskt bistånd, kan man anta att det dessutom handlade om att skolfilmen skulle hjälpa till att öppna väl valda dörrar.

Den högre utbildningens skepticism gentemot filmmediet höll i sig. Skolutredningen

Radio och film i skolundervisningen redovisade en för 1940-talet aktuell enkät som

utgått till både folkskolan och högre undervisning (det vill säga annan skolform) om hur undervisningsfilm användes.²³⁰ Vad gällde de högre skolorna redogjorde

utredningen för fler kritiska röster. Lärare och rektorer anförde besvärligheter i att samköra film med aktuella moment, vilket fick ansvariga lärare att anse att det handlade mer om nöje än undervisning. Man uppvisade inte heller ett lika

systematiskt användande som vissa regioners folkskolor, utan filmen hade generellt en mer underordnad roll.²³¹

227 Berg, Filmen och folkundervisningen, 35. Antalet barn/ungdomar beräknades till cirka 350 000, alltså ett snitt på 275/280 per visning. En del visningar gavs för 800-900 barn samtidigt (ibid), vilket kanske förklarar det höga antalet.

228 Berg, Filmen och folkundervisningen, 9. Detta kan jämföras med uppgifter i Radio och film i

skolundervisningen, där det angavs att man 1940 initierat arbetet med ett centralt arkiv för smalfilm,

som 1945 var uppe i ett par hundra titlar. Det tillkom dessutom ett antal lokala arkiv. Ibid, 39-41.

229 Berg, Filmen och folkundervisningen, 17.

230 Radio och film i skolundervisningen, 39-46. Vad gällde folkskolans många distrikt (cirka 2 400) så var det ett fåtal som hade regelbundna visningar. Landsbygden visade sig vara de minst flitiga, vilket tillskrevs praktiska orsaker som stora omkostnader för mindre skolor. Stockholm, Göteborg och Malmö var bland de tidigaste och flitigaste vad gällde användandet av film i undervisningen. Folkskolorna i Göteborg var uppe i ett snitt på 6-7 visningar per klass och år. Geografi och naturkunnighet nämns som de stora vinnarna för undervisningsfilmen. Inom de högre skolformerna tillkom historia, konst- och kulturhistoria, språk, teckning samt vid värntjänsten gymnastik. Ibid.

1930-talets skolradio – argument och syfte

Radiotjänst hade tidigt haft en riktad utbildningsverksamhet för barn och ungdom. Skolradion inleddes med sändningar i regi av skolöverstyrelsen vårterminen 1929, men redan några år senare skulle Radiotjänst stå som huvudansvarig för

verksamheten.²³² Anne-Lie Lindgren anför att programproduktionen sköttes av akademiker och/eller till skolan bunden personal,²³³ ett förhållande som tillika skulle komma att gälla för skol-TV:n. Lindgren redogör vidare för hur produktionen en bit in på 1930-talet kom att domineras av folkskollärare, som ersatte de tidigare lektorerna och professorerna.²³⁴ Folkskollärarna tecknas som – av olika skäl – mer öppna och

positiva till skolradion än läroverkspersonalen: den inledande satsningen på läroverken föll inte så väl ut. Många av dess lärare menade att personalen var utbildad nog att ta hand om undervisningen på egen hand och kritiska röster anförde att undervisningen tillika blev krångligare, med krav på schemaändringar och

lokalbyten. Dessutom misstänkte man att eleverna kunde ha svårt att ta till sig det som sades, när man inte samtidigt kunde se talaren,235vilket trettio år senare kom att bytas mot en oro över att eleverna skulle se för mycket, distraheras och därför missa budskapet. Lindgren menar att motsättningarna ytterst bottnade i en ideologisk konflikt. De två ansvariga för skolradion var båda anhängare av den så kallade enhetsskolan, det vill säga en skola lika för alla oavsett bakgrund. Folkskolan skulle bilda stommen och skolradioverksamheten var ett led i dessa strävanden.²³⁶ Återigen speglas förhållandet att en förändrad samhällsbild och ett ifrågasatt skolsystem skapar behov av nya, i sammanhanget oprövade verktyg. Ingrid Lindell för ett liknande resonemang som Lindgren och betraktar 1930-talet som den stora reformperioden vad gällde skolan och skolradion: ”blev skolradion ett hjälpmedel i samhällets/statens arbete med att reformera skolsystemet, och därigenom med att förverkliga drömmen

232 RUSKO/Skolradio och skol-TV fram till 1970, 3. 1933 var året för ett skifte i ansvarsfördelningen. Ibid. För en historik, se också Radio och film i skolundervisningen, 9-10. Se även Anne-Lie Lindgren, som anger 1926 som året för de första provsändningarna för skolradio. Hon förlägger startpunkten för en fast verksamhet till 1930/31. Att ha barn med är en god sak, 36.

233 Lindgren, Att ha barn med, 47-48.

234 Lindgren, Att ha barn med, 48-49.

235 Lindgren, Att ha barn med, 38-42.

236 Lidgren, Att ha barn med, 42. Gösta Bergman och Henrik Berglind var de två ansvariga. De grupper inom samhället som arbetade för enhetsskolans införande var nära knutna till folkbildningsarbetet inom såväl arbetarrörelsen som nykterhetsrörelsen. Engagemanget hos många folkskollärare var uppenbart stort:saknades utrustning så var det vanligt att läraren tog med sig sin privata mottagare till skolsalen, eller klassen med hem. Ibid, 38-44. För en historisk översikt, se också Radio och film i

om ett nytt, modernare och mer jämlikt samhälle.”²³⁷ Skolradio tog tydlig politisk ställning och såg sig som ett verktyg för tidens reformarbete. Signifikant nog blev samhällslära ett viktigt ämne i verksamheten några år in på decenniet.²³⁸

Skolradions förespråkare betraktade mediet som en möjlighet, det var ”’Läroboken som ständigt förnyas’”.²³⁹ Förmågan till aktuell uppdatering var även ett av skol-TV:s tunga argument. Anne-Lie Lindgren tar vidare upp att radion också betraktades som ett verktyg för områden där lärarkunskaper inte räckte till, liksom att det skapade en nu- och här-känsla, en autenticitet som kunde vara stimulerande,²⁴⁰ vilket sagts tio år tidigare om filmen och kom att upprepas 30 år senare när det var dags för skol-TV. Författaren sammanfattar skolradion – trots anslag till nya pedagogiska grepp där rena föreläsningar byttes mot mer elevdeltagande former – snarare som ett ’barn av sin tid’ än en pedagogisk nydanare eller konvenansens utmanare. I stora drag var

verksamheten klart normerande i till exempel relationen barn-vuxna, man-kvinna, vi-dom, individ-kollektiv, där det ömsesidiga ansvaret framhävdes.²⁴¹

Både vad gällde skolfilm och skolradion fanns en dubbelhet i målsättningar och verksamhet: å ena sidan ett pedagogiskt nytänkande och öppenhet inför nya

undervisningsformer, å andra sidan ett konservativt och värdebevarande drag. Det är också intressant att notera att skolfilmen i första hand vände sig till folkskolan, medan radion initialt var riktad mot läroverken. De olika användningsområdena kan möjligen tillskrivas den tidigare diskuterade status som de olika medierna präglades av. Den kultur- och vetenskapliga status som kännetecknade radion gjorde den – i teorin – mindre kontroversiell att använda i högre utbildning, jämfört med den tidigare grundligt ifrågasatta filmen. I praktiken mötte skolradion ändå motstånd, som

bottnade i att verksamheten snart blev politiskt och ideologiskt färgad och ett redskap för en jämlikare skola.

237 Lindell, ”Det politiska spelet” i Medier och modernisering, 26. Lindell tar upp exemplet med en kurs i engelska riktad till folkskolan, där brist på språkkunniga lärare var stor. Ibid.

238 Lindgren, Att ha barn med, 53.Versamhetsansvarig Henrik Berglind producerade 1933 två program inom ett ämnesfält som Lindgren menar var nytt för verksamheten: ”Hur arbetare skyddas mot yrkesfara” respektive ”Besök på utställningen för arbetarskydd”. Ibid.

239 Lindgren, Att ha barn med, 43.

240 Lindgren, Att ha barn med, 54-55.

241 Lindgren, Att ha barn med, 135-137. Lindgren ser det som att skolradion gick mot former där eget arbete skulle uppmuntras och jämför det med studiecirkelns egenarbete. Detta ställs mot den