FORSKNING TELEVISION-UNDERVISNING

Skol-TV ingick ofrånkomligen i ett större mediesammanhang. Jag ser det som väsentligt att här försöka ge en skissartad presentation av några generella forskningsstrategier inom fälten medier och kommunikation, mot vilka dåtida

attityder och föreställningar om televisionen – däribland undervisningstelevisionen – kan förstås och tolkas.

Jostein Gripsrud ger en sammanfattning av medieforskningens historik, förskjutningar och förändringar av perspektiv. Han definierar mellankrigstiden som präglad av ”mekanistisk psykologi”, där vissa stimuli menades ge vissa responser.²⁷²

270 Lindell, ”Det politiska spelet” i Medier och modernisering, 30-31, Se också RUFUS/Bildnings- och

undervisningsverksamhet, 31-33 och Wirén 226, 229. Stig Hadenius beskriver hur bolagets chef Olof

Rydbeck betraktade utredningen RU60 som ett statligt försök till maktövertagande av Sveriges Radio.

Kampen om monopolet, 189.

271 Lindell, ”Det politiska spelet” i Medier och modernisering, 37-51. Lindell konstaterar att Sveriges Radio inte längre var ensam producent av utbildningsprogram för gymnasieungdomar och vuxna: förutom TRU skulle det finnas möjlighet att beställa fria produktioner. Fler utredningar följde och maktkampen slutade med att, under en ny borgerlig regering, utbildningsverksamheten ersattes med en fristående programproducent, Utbildningsradion, med startskott året 1978. Ibid.

Efterkrigstiden bjöd på en något mer nyanserad ”tvåstegsforskning”, där vare sig innehållet eller publikens förutsättningar ansågs avgörande, utan snarare det sociala sammanhang där man befann sig: ”kloka personer som filtrerar mediers budskap åt dem”. Med det sena 1950-talet förflyttades fokus till en betrodd, förnuftig och rationell publik, som enligt Maslowska principer skulle kunna hitta lösningen på personliga behov av information, identitet och bekräftelse via medier.²⁷³ Curran, Gurevitch & Woollacott poängterar att detta inte bör läsas som att man hade en liberal låt-gå-inställning: forskare anförde att mediet visst kunde ha en övertalande funktion, exempelvis via auktoriteter och omtyckta personer som presenterade något. Det handlade mer om att konsolidera värderingar och attityder än att skapa nya.²⁷⁴ De beskriver vidare 1970-talet som dominerat av en ideologikritisk skola, där medier ansågs fungera som en så kallad ideologisk agent eller – mer nyanserat – som en del av ett till sociala grupper och situationer bundna meningssystem. Kritiker av denna inriktning tog till vara på betoningen av individens samspel med omvärlden, vilket senare kom att utvecklas till en kognitiv betoning.²⁷⁵ Gripsrud framhåller att nya perspektiv inte betyder att gamla ’sanningar’ och traditioner försvinner, utan snarare återanvänds i olika former.²⁷⁶

Den för avhandlingen aktuella perioden var en brytpunkt inom medieforskningen, då man övergav de mer sociologiska och psykologiska perspektiven till förmån för fokus på mediet i sig.277 Marshall McLuhans klassiska tes ”The Medium is the Message” får betraktas som en milstolpe: TV innebar ett steg från ett logiskt, litterärt bundet

tänkande till möjligheten att bygga egna alternativa världar och ytterst förändrade samhällsstrukturer. McLuhan såg i TV-användandet en motsättning för eleven, som å ena sidan var van vid ett flödande TV-språk, å andra sidan var en del av ett

undervisningssystem som byggde på betydligt mer statisk och avgränsad kunskap.²⁷⁸ I

kölvattnet kom att följa en rad av inflytelserika och mer varnande röster, som Jerry Mander och Neil Postman. Några forskare vidhöll mediets möjligheter och åberopade

273 Gripsrud, Mediekultur, mediesamhälle, 74.

274 James Curran, Michale Gurevitch & Janet Woollacott, ”The Study of the Media: Theoretical Approaches” i Media, Knowledge and Power, 58-60.

275 Curran med flera, ”The Study of the Media”, i Media, Knowledge and Power, 63.

276 Gripsrud, Mediekultur, mediesamhälle, 74-76.

277 Se exempelvis Alvarado, inledningen, Learning the Media, 12.

278 Marshall McLuhan, The Gutenberg Galaxy (Toronto: University of Toronto Press, 1962); idem,

Understanding Media (New York: McGraw-Hill, 1964). Se också diskussioner kring McLuhan i bland

andra tolkningar av televisionen. Raymond Williams ifrågasatte McLuhans tes om televisionen som i sig helt och hållet bestämmande innehållet. Han fäste istället vikt vid just syftet med mediet och dess utbud. Olika medieformer betraktades här som en följdriktig konsekvens av ett visst samhälle, istället för tvärtom.²⁷⁹ Williams såg utbildnings-TV som en av mediets stora fördelar och nämnde samma skäl som så många före honom: tillgången till expertis, utrustning, möjligheten att nå ut till en stor publik med mera. Han framförde åsikten att TV inte skulle ersätta annan

undervisning, utan fungera som ett integrerat hjälpverktyg till denna,²⁸⁰vilket var i överensstämmelse med en tendens i då aktuella utredningar och betänkanden. TV:s förmåga till närvaro, att kunna följa ett skeende, visa upp en plats ”som vi kan se som om vi själva var där”, tangerade enligt Williams en modernare pedagogik där

upplevelsen var en del av inlärningsprocessen.²⁸¹

Undervisnings-TV var redan under 1950-talet etablerad i exempelvis USA, Storbritannien, Frankrike och Japan. Storbritannien och Frankrike utpekades som föregångsländer i Europa, sett till en utbyggd skol-TV-verksamhet. Internationellt var USA det klart största landet inom området.²⁸² Phil Vitones granskning av den

amerikanska forskningen kring fältet utbildning och television, med startpunkt i efterkrigstiden, pekar på en närmast behavioristisk forskning kring televisionen som undervisningsmedium. Man tog till vara på många resultat som fastslog att det inte var någon egentlig skillnad mellan lärar- respektive TV-undervisning. I USA var detta det dominerande synsättet fram till det sena 1950-talet, då man i högre grad började intressera sig för att omsätta pedagogiska rön och metoder i utbildnings-TV.²⁸³ Vitone poängterar vidare att den amerikanska synen på televisionen alltid varit funktionell och pragmatisk, som ett sätt att kunna nå små och stora grupper.²⁸⁴ Manuel Alvarados jämförelse av brittisk och amerikansk medieforskning visar likaledes att traditionen i

279 Raymond Williams, TV: Teknik och kulturell form (Lund: Arkiv, 2001), 116-118.

280 Williams, TV, 50-51.

281 Williams, TV, 68.

282 Televisionen, 1-6. Japan hade också en utbredd verksamhet och flera länder, som Australien och Finland, hade börjat experimentera med skol-TV. Skol-TV sändes regelbundet från och med 1957, både i en privat kanal och BBC, den senare under överinseende av The School Broadcasting Council. I Frankrike var undervisnings-TV, med startpunkt redan 1952, ett samarbete mellan fransk radio och undervisningsministeriet och omfattade fler stadier. I USA ägde exempelvis universitet och skoldistrikt egna TV-stationer. Ibid, 1-11.

283 Vitone, ”Notes on Communication” i Explorations in Film Theory, 247. Denna inriktning ledde så småningom fram till klassikern Sesam Street. Ibid.

USA överlag varit mer behavioristiskt färgad: man byggde på empiriska studier där man var ute efter att hitta mönster för hur medier påverkade attityder och värderingar. I Storbritannien anlades ett mer sociologiskt perspektiv på TV-mediet.²⁸⁵ Den ofta åberopade Newsomrapporten (1963) betraktas av Halloran & Jones som ett uttryck för den i Storbritannien liberaliserade inställningen till barn/ungdomar-television, som framträdde i och med 1960-talet: ”television had a particularly important role to play in increasing knowledge and in allowing children to glimpse the world beyond their own personal experiences.”²⁸⁶ Robert Watson beskriver parallellt Newsomrapporten som en tidstypisk undersökning av möjliga och passande undervisningsformer för – som de där benämns – normal- och under normalbegåvade tonåringar. Watson ser 1960-talets brittiska forskning som ett resultat av insikten att konventionell undervisning i konventionella ämnen inte alltid var gångbar för alla elever. På plussidan låg att man därmed erkände ett behov av nytänkande, öppnade upp för alternativa pedagogiska vägar och läromedel som film och TV. Parallellt innebar det ensidiga fokuset på en viss ’begåvningsgrupp’ en förstärkning av den traditionella bilden av massmedier som hörande till det oakademiska. Watson nämner en ström av pedagogiskt inriktade böcker om film och TV i undervisningen, där begåvning var utgångspunkten.²⁸⁷ Parallellt var medieanvändandet i skolan väl förankrat i en klassisk litterär tradition, där kvalitet och icke-kvalitet var väl utkristalliserade. Periodens undersökningar och litteratur inom området präglades av ett

smakuppfostrande perspektiv.288 Jim Cook och Jill Hillier menar att 1960-talets

brittiska skolor dominerades av tanken på ”the use of films in study” (vilket givetvis även kan omfatta ett TV-användande). Utvalda tematiska närmanden var i fokus, medan teknik- och formfrågor föll bort.²⁸⁹ Robert Watson sammanfattar inställningen som: ”films could be used as virtually unmediated, or transparent, communications of attitudes, situations, themes – the discussion centred on dramatized social issues rather than the art that enabled them to find whatever distinctive expressive form and power they conveyd.”²⁹⁰

285 Alvarado, inledningen, Learning the Media, 10-12

286 James D. Halloran & Marsha Jones, ”The Inoculation Approach” i Media Education, 12. Man utgår bland annat från Newsomrapporten.

287 Watson, Film & Television in Education, 4-5.

288 Alvarado, inledningen, Learning the Media, 10-12.

289 Jim Cook & Jill Hillier, ”The Institutialisation of Film and Television Study” i Media Education, 18-19.

Det sena 1960-talet innebar ett skifte till ett alltmer ideologikritiskt förhållningssätt, vilket likaså var startsignalen för en inriktning mot medieundervisning.²⁹¹ Phil Vitone

anmärker att den internationella forskningen kring just undervisningstelevisionen verkar ha drabbats av en fördröjning, sett till den allmänna mediedebatt som fördes på allvar från och med mitten av 1960-talet. Det var först mot slutet av 1960- och början på 70-talet som forskningen kring paret TV/undervisning intresserade sig för

frågeställningar gällande mediets form och andra förutsättningar. Man började anamma och diskutera teoretiker som redan var allmänt åberopade inom annan medieforskning: Roland Barthes, Marshall McLuhan, Harold Innis med flera namn. Vitone ser denna förändring mot en mer ifrågasättande hållning som början till fältet medieundervisning.²⁹² Manuel Alvarado förlägger starten för en kritisk litteratur och en förändrad syn på medieundervisningen på ett internationellt plan där man på ett fördjupat sätt kombinerade medieteorier med pedagogiska idéer, till engelsmannen Len Mastermans Teaching about Television (1980). Den gängse undervisningen ifrågasattes här och författaren gav uttryck för en tanke på TV i undervisningen som ett redskap för att få syn på och dekonstruera ideologier – som TV tillika var en del av.²⁹³ Därmed är jag tillbaka vid inledningens diskussion om varför forskningen kring television och undervisning mestadels avgränsats till ett fåtal perspektiv. Tunga traditioner av medier som pedagogiskt verktyg, som en engagerande och lättillgänglig – på gott och ont – informationsförmedlare och/eller med förmåga att påverka

värderingar och attityder, följdes av synen på massmedieutbud som ett fält av koder och budskap, som eleven borde medvetandegöras om. Att fältet inte låg i fas med den övriga medieforskningen kan betraktas som ett uttryck för att skolan och

utbildningsvärlden generellt förhöll sig skeptiska till massmedier i sig. Margareta Rönnberg sammanfattar tendenser inom den svenska skolans

mediakunskap via riktlinjer och skolplaner. Rönnberg ser 1950-talet som dominerat av en ”estetisk fostran” – ett förhållande som jag redan tangerat – och 1960-talet – med TV:s intåg – av ”etisk övervakning”, med särskilt intresse för frågor om hur

290 Watson, Film & Television in Education, 4-5.

291 Alvarado, inledningen, Learning the Media, 12, och Vitone, 248-249. Tendensen gällde både i USA och radio och Tv. Ibid.

292 Vitone, ”Notes on Communiaction” i Explorations in Film Theory, 248-249.

293 Alvarado, ”Television Studies and Pedagogy” i The Screen Education Reader, 191-192. Alvarado betraktar dessutom boken som en startpunkt för en förändrad allmän medie- och TV-forskning. Ibid. Se också Len Masterman, Teaching about television (London: Macmillan, 1980).

information togs emot, hur opinioner skapades. (Med Lgr 80 kom det samhällskritiska perspektivet, med tonvikt vid att medvetandegöra eleverna om främst reklamens ’fällor’.)²⁹⁴I ett förslag till studieplan för medieundervisning utarbetat av en

arbetsgrupp inom SÖ, Film- och Tv-kunskap i grundskolan (1966), anfördes just TV:s införande och etablerande som en bidragande orsak till varför undervisning om medier behövdes. Medieundervisningen ”innebär träning i att skilja fakta från lösa påståenden, kvalitet från strunt. Och den inverkar personlighetsdanande genom sitt krav på aktivt engagemang av både känsla och tanke.”²⁹⁵ Mediekunskap och en

begynnande medieundervisning var också en del av skol-TV, men hade inte någon tung post det aktuella decenniet. Det var inte bara den kommersiella kulturen som eleven för framtiden borde vara rustad att möta: kriget och dess efterverkningar gjorde insikter i politisk propaganda och mediernas roll däri nödvändiga. Oavsett om det handlade om propaganda, film eller reklam kan undervisningen däromkring betraktas som ett utslag av tanken på ”vikten av att sovra i stoffet” och förbättra elevens

beredskap att vara ansvarstagande samhällsmedborgare. Skol-TV-serien Film,

television och vi (1962) behandlar mediernas estetiska, tekniska och berättarmässiga

funktioner, stundom med ganska uppenbara kvalitetskriterier. Programledaren i Film,

television och vi (”Den rörliga bilden”, 1962) förklarar varför Pansarkryssaren Potemkin är en bra och njutbar film, men berättar även om filmtekniska grepp för att

eleverna ska förstå varför de reagerar som de gör. Propaganda (1965) var en serie som tog sig an allt från dagsaktuell reklam till politisk propaganda. Kalla krigets politiska och ideologiska propaganda var en realitet och nazismens retorik låg inte alltför långt borta. Delen ”Former och målsättning” visar hur symboler, attribut, miljöer kan påverka och skapa önskvärda effekter (parader på Röda torget och i Washington är några exempel). Eleven uppmanas att vara extra på sin vakt mot manipulationer i ”orostider”. Med avstamp i en filmsekvens som får olika betydelser beroende på olika ljudspår, visas med hjälp av statsminister Tage Erlander hur en vanlig intervju kan klippas ihop till en helt annan innebörd. Erlander själv uppmanar till kritiskhet och understryker vikten av vaksamhet. Alla de verktyg och knep som kunde tänkas användas för att manipulera och påverka skulle avslöjas – en informerad elev var en vaksam elev.

Rönnberg menar för övrigt att medieundervisning fortfarande är ett eftersatt fält i den svenska skolvärlden. Någon konsekvent eller systematisk forskning eller strategi kring medieundervisning och -pedagogik har inte slagit igenom i Sverige, trots krav på detta sedan 1970-talet. Hon anför just en misstänksamhet mot medier från skolans sida som förklaring.²⁹⁶

Vad gällde medieforskningen generellt i Sverige under den aktuella tiden kan man konstatera att den låg i sin linda. RAFF problematiserade bristen på svensk

massmedieforskning och betonade vikten av det samhällsvetenskapliga

perspektivet.²⁹⁷ Film och TV-kunskap i grundskolan hänvisade till en tradition i Sverige där man tryckt på film och TV som att de, tillsammans med textbaserade medier, ”hör till de mest centrala formerna för meddelelse”, vars betydelse är stor ”för formandet av vår världsbild och våra värderingar.”²⁹⁸ I Sverige var televisionen

tämligen ny och forskningen begränsad. Massmediestudier som vetenskapligt ämne fanns inte; radio-, TV- och filmforskningen hade ännu inte egna avgränsade

institutioner. Däremot fanns på Sveriges Radio ”Sektionen för publikforskning”, som fokuserade på en tillämpad forskning och som från 1963 direkt samarbetade med svenska universitet. Enkäter och undersökningar skulle ge svar på vilka tittarvanor som gällde, vilka reaktioner programmen väckte och eventuella attitydförändringar bland både barn och vuxna.²⁹⁹