Flest aspekter av kvalitativ återkoppling

Läxan och återkopplingen av lärare 6 utmärker sig på flera sätt från alla de övriga. Dels var själva läxans utformning annorlunda då den bestod av en form av öppna uppgifter, vilket innebär att det inte finns något exakt rätt eller fel svar på uppgifterna. Dessutom var syftet med läxan något avvikande mot de andra då den inte har ett syfte som riktar sig mot repetition eller mängdträning. Läraren beskriver att syftet med läxan var att ge eleverna möjlighet att utveckla deras uppfattning om storleken och förhållandet mellan mm, cm, m och km genom praktisk undersökande. Återkopplingen som läraren gett eleverna för denna läxa har endast getts muntligt och inte skriftligt som i de övriga fallen. Bilderna nedan är kopia på elevsvaret (elev 2) på läxan av lärare 6.

Som beskrivits i resultatet har återkopplingen av lärare 6 fått med sig flest aspekter av kvalitativ återkoppling. Analyssammanställningen nedan visar att läraren fått med sig feed up, feed back och delvis feed forward i sin återkoppling samt att återkopplingen rör sig på alla de tre första nivåerna uppgiftsnivå, processnivå och metakognitiv nivå. För feed up blir alla kriterierna klart uppfyllda då läraren har ett tydligt mål med uppgiften men också förtydligat för eleverna om syftet med läxan i den introducerande genomgången men även repeterat läxans syfte efter utförandet. Feed back finns med i det enskilda samtalet där lärare och elev tillsammans pratar om målet med uppgiften och för ett ömsesidigt resonemang kring elevens kunskapsnivå i förhållande till målet. Som tidigare beskrivits i resultatet anses återkoppling i form av feed forward delvis uppfyllt uppfyllt då man pratar om det nuvarande målet som ännu inte nåtts till fullo och hur det kan nås.

Återkopplingen på uppgiftsnivå fokuserar inte i detta fall på rätt eller fel svar. Återkopplingen är dock korrigerande med uppmaningen om att vara noggrann med att skriva ut längdenheter.

Återkopplingen på processnivå hjälper eleven att fundera över sina svar och förtydliga bilden av föremålens storlek samt hur mätningarna egentligen gått till. Återkopplingen riktar sig även mot förmågan att ”använda och analysera matematiska begrepp och samband mellan begrepp” (Skolverket, 2011:63). Läraren har utformat återkopplingen med öppna frågor som vägleder eleverna att fundera över hur deras svar kan bli ännu tydligare för att minimera risken för feltolkningar av mätningarna. Läraren har även i helklassgenomgången ställt frågan om hur man kan ta reda på det verkliga avståndet till affären och gett eleverna fria händer att fundera ut ett sätt att ta reda på detta. Återkoppling på personlig nivå existerar inte i detta fall.

6.3. Resultatsammanfattning

Feed up och återkoppling på uppgiftsnivå hittas i återkopplingen på alla 18 elevsvaren. Utöver detta visar dock resultatet att flera aspekter av kvalitativ återkoppling saknas i majoriteten av lärarnas återkoppling. Feed forward och feed back är de aspekter av kvalitativ återkoppling som i denna studie visat sig vara mest sällsynta, där feed forward finns i återkopplingen i tre av arton fall och feed back i sex av arton fall. Återkoppling på metakognitiv nivå hittas i återkopplingen

Tabell 7. Analyssammanställning läxa lärare 6

Läxa lärare 6 Elev 1 Elev 2 Elev 3 Exempel

Vilken nivå kan återkopplingen relateras till och på vilket sätt?

Uppgiftsnivå (FT)

Är återkopplingen korrigerande? Ja Ja Ja ”Kom ihåg att vara noggrann med att alltid skriva ut

längdenheterna”. Processnivå (FP)

Är återkopplingen riktad mot förmågor i

matematik? Ja Ja Ja Förmågan ”använda och analysera matematiska begrepp och samband mellan begrepp” (Skolverket, 2011:63) Innehåller återkopplingen förklaringar,

strategier, exempel eller förslag på

aktiviteter för att ta sig vidare? Ja Ja Ja

”Förklara, vilken sorts kniv och kork?” (För läraren att få en uppfattning om storleken och elevens mätning).

”Hur gick det till när du mätte?” (För att få eleven att förtydliga att kniven var 1 cm på bredden och inte längden)

”Vilken sorts godis?” (förtydligande av storleken)

”Hur gick det till när du mätte?” (För att få förtydligande om måtten på läpparna, spaghettin och äppelskalet gällde längd, bredd eller tjocklek)

”Hur gick det till när du mätte lillebror?” Hänvisar återkopplingen till andra

uppgifter? Nej Nej Nej

Metakognitiv nivå (FR)

Är återkopplingen utformad med öppna frågor som ger eleven vägledning men eget ansvar över den fortsatta processen?

Ja Ja Ja ”Kan detta misstolkas på något sätt?” ”Tänk efter, på vilka sätt kan de här svaren hur tolkas?”

”Kan detta misstolkas på något sätt?”

I helklass:”Hur kan vi ta reda på verkligen avståndet till affären?

Ges det uppmuntran till elevens egen

förmåga att ta sig framåt? Nej Nej Nej

Återkoppling på personlig nivå (FS) Riktar sig återkopplingen mot eleven som person utan motivering där

återkopplingen utvecklas? Nej Nej Nej

Feed Up (Hur) svarar återkopplingen på frågan Vart är jag på väg?

Finns ett tydligt mål för uppgiften? Ja Ja Ja I intervjun kommer fram att läxorna syftar till att utveckla elevernas uppfattning om måttenheterna mm, cm, m och km genom att undersöka praktiskt. Sista uppgiften blir sedan att ta reda på verkliga avståndet till affären och jämföra det med sin egen gissning.

Vet eleven (och läraren) om målet med

uppgiften? Ja Ja Ja

Det nämns till eleverna i samband med utdelandet av uppgiften att läxan syftar till att undersöka olika längder hemma för få en uppfattning om förhållandena och att de ska komma ihåg att vara noggranna med enheterna.

I helklassgenomgången efter läxan: ”Varför gjorde vi denna uppgift?” ”Vad kan man lära sig av detta?”

Motsvarar återkopplingen uppgiftens

syfte? Ja Ja Ja Återkopplingen motsvarar syftet att öva och vara noggrann med längdenheterna. Även vägledande till djupare reflektion. Finns specifikt mål för eleven eller är det

samma för alla? Alla samma läxa. Alla samma läxa. Alla samma läxa.

Samma för alla i intervjun säger läraren också att alla har fått samma läxa och syftet är samma för alla, men att syftet även är till för läraren att se hur eleverna ligger till kunskapsmässigt. Feed Back (Hur) svarar återkopplingen på frågan Var är jag nu?

Finns i återkopplingen information om hur

eleven ligger till i relation till målet? Ja Ja Ja Läraren beskriver hur de i samtalet pratar om vad målet är (att bli säker på mätning och förhållandet mellan enheterna) och resonemang kring elevens kunskaper i förhållande till det. Finns i återkopplingen information om

elevens utveckling (framsteg)? Nej Nej Nej

Feed Forward (Hur) svarar återkopplingen på frågan Vart skall jag sedan?

Finns instruktioner om hur eleven kan gå

I samtalet pratar de om nuvarande mål som eleverna ännu inte

på sju av elevsvaren och återkoppling på processnivå i hälften av lärarnas återkoppling. Utifrån detta resultat kan man alltså dra slutsatsen att många aspekter av kvalitativ återkoppling saknas i majoriteten av återkopplingen på elevsvaren.

Läxans syfte undersöktes i samband med att feed up granskades. Feed up granskades utifrån syftets utformning och huruvida syftet tillkännagetts för eleverna. Det visade sig att feed up fanns med i återkopplingen för alla elevsvaren på läxorna, eftersom alla lärare uttryckte i intervjuerna ett tydligt syfte med uppgiften. I de flesta fall hade syftet också tydliggjorts för eleverna i samband med introduktionen för uppgiften. Här uppstod emellertid ett dilemma angående lärarens uppfattning om syftet och elevernas insikt om läxans syfte eftersom det inte går att avgöra utifrån undersökningen huruvida syftet verkligen är känt för eleverna. En exakt information om detta skulle endast kunna fås genom en personlig intervju med respektive elev. Därför bygger resultatet om syftets utformning och feed up endast på den information som lärarna delgivit om läxans syfte i respektive intervju.

Återkopplingen på elevsvaren av lärare 6 innehöll flest aspekter av kvalitativ återkoppling. Läxan utmärker sig genom utformningen av öppna frågor som ger möjligheter till flera svar, den har också ett avvikande syfte i jämförelse med övriga läxor. Det vanligaste syftet för läxorna i studien var repetition och befästning av kunskaper, denna läxa syftade till att utveckla elevernas uppfattning om storlek och förhållande mellan olika längdenheter. Återkopplingen av lärare 6 har endast getts muntligt och inte skriftligt som för övriga läxor.

7. Resultatdiskussion

I detta avsnitt diskuteras det resultat som kommit fram i studien. De centrala aspekterna av resultatet som blivit synliga genom analysen diskuteras i förhållande till studiens litteraturbakgrund och de teoretiska utgångspunkterna för studien. Resultatdiskussionen har delats in i rubrikerna Återkoppling i relation till syftet, Brist på viktiga aspekter i återkopplingen

för majoriteten av läxorna samt Ett resonemang kring återkopplingens utvecklingsområden Sist

i avsnittet ges en redogörelse för behovet av vidare forskning. 7.1. Återkopplingens utformning i relation till syftet

Som tidigare nämnts, är kvalitativ återkoppling beroende av ett väl utformat syfte (Skolverket, 2014:17; Hattie & Timperley:88). Därför har även läxornas syfte varit i fokus i undersökningen och särskilt kommit fram vid granskningen av feed up. Utifrån resultatet framgår det att lärarna har utformat ett syfte för alla läxor och i olika utsträckning informerat sina elever om syftet med läxan. I vissa fall framgår det att syftet hade kunnat tydliggöras bättre för eleverna för att minska risken att ett otydligt mål orsakar en dålig utveckling av lärandet (Hattie & Timperley, 2007:79). Cooper understryker vikten av ett väl informerat syfte och en återkoppling på arbetet (Cooper, 2001:59), även Hattie & Timperley (2007:79) beskriver att elev och lärare bör ha möjlighet att se hur prestationen lyckats i förhållande till målet. Som beskrivits i föregående avsnitt skulle en tydligare bild av just elevernas uppfattning om syftet bidragit med ett utförligare och tydligare av resultatet som berör just syftets utformning och feed up.

I likhet med Skolverket (2014:13), Hellsten (1997:208-209) och Cooper (2001:17) visade resultatet för denna studie att det vanligaste syftet med läxorna varit repetition och mängdträning. Lärare 6 var den enda som utformat sin läxa med ett avvikande syfte och visade sig dessutom uppfylla flest aspekter av kvalitativ återkoppling. Det verkar som att det för lärarna i denna studie varit svårare att fokusera på utvecklande processer och självvärdering av kunskaper i själva återkopplingen när syftet varit repetitivt och uppgifterna bestått av rutinuppgifter. Även om det inte går att dra slutsatser angående detta utifrån denna studies resultat så är det intressant att reflektera över om det kan finnas något samband mellan utformning av syfte och återkopplingens fokus. Det går inte att anta att repetitiva syften inte kan generera kvalitativ återkoppling. Utifrån studiens resultat verkar det dock som att återkopplingen lättare riktas mot uppgiftens korrekthet istället för processer och utveckling av kunskaper om syftet med läxan är att befästa kunskaper genom repetition.

En annan aspekt av syftesutformningen är huruvida individuella syften utformats för varje enskild elev och om det kan inverka på utformningen av återkoppling. Alla lärare förutom lärare 3 gav likadana läxor till alla elever. Läxornas syfte tydliggjordes i intervjuerna där lärarna berättade att målen var generella för alla elever, medan lärare 3 hade utformat individuellt anpassade mål utifrån elevernas behov. Däremot ser man att själva återkopplingen av lärare 3 inte var särskilt gynnsam för eleverna eftersom den endast var uppgiftsinriktad och dessutom befann sig på personlig nivå vilket inte gynnar kunskapsutvecklingen (Hattie & Timperley, 2007:91). Utifrån bakgrundslitteraturen kan man dock anta att individuellt anpassade mål gör det lättare att ge individanpassad återkoppling, eftersom man i återkopplingen borde utgå från varje elevs aktuella kunskapsnivå (Hattie & Timperley, 2007:88; Skolverket, 2014:17-31). 7.2. Brist på viktiga aspekter i återkopplingen för majoriteten av läxorna

Återkopplingen själva existens vid läxarbetet garanterar inte i sig för en god kunskapsutveckling. Elevers uppfattning om deras utveckling och inlärningskompetens beror i stället delvis på hur användbar och kvalitativ återkopplingen är Brookhart (2001:323) Resultatet för denna studie visar att feed back och feed forward saknas i majoriteten av återkopplingen på elevsvaren. Feed up däremot, förekom i återkopplingen för alla lärares läxor. När detta faktum ställs mot att kvalitativ återkoppling först och främst skall utgöras av feed up, feed back och feed forward (Hattie & Timperley, 2007:86; Skolverket, 2014:24), så betyder det att frågan ”Vart är jag på väg?” finns med på något sätt i allt läxarbete, men att återkopplingen faller ganska tomt när den missar att knyta an till syftet genom feed back eller att visa vägen vidare framåt genom feed forward (Hattie & Timperley, 2007:86; Skolverket 2014:23). Om återkopplingen inte svarar mot uppgiftens mål så blir inte heller effekten av återkopplingen en utveckling mot målet. Eleven kan istället på grund av detta överskatta sina förmågor eller minska sin ansträngning (Hattie & Timperley, 2007:80).

Alla elevsvaren med återkoppling av lärare 6 innehåller feed up, feed back och feed forward. I dessa fall har även återkopplingen berört alla tre återkopplingsnivåer nivå till fullo, vilket inte är fallet med någon av de andra lärarnas återkoppling. Feed forward bidrar till att återkopplingen även berör process- och metakognitiv nivå eftersom feed forward innebär ett fokus på självreglering över lärandeprocessen, strategier som kan tillämpas i andra

sammanhang och ger djupare information om vad som verkligen är förstått och inte förstått (Hattie & Timperley, 2007:90). Även i detta avseende visar resultatet att återkopplingen på flera elevsvar kan utvecklas i många avseenden. Det går att utläsa ett samband mellan saknaden av feed back eller feed forward och att återkopplingen då särskilt inte når upp till metakognitiv nivå, men även i många fall även missar processnivå. Zeynep och Erktin (2015) visar på en tydlig skillnad i elevers kunskapsutveckling när de som stöd i läxarbetet har tillgång till metakognitiva frågor (2015:1419-1420). Detta stöder även teorin om kvalitativ återkoppling då återkoppling på metakognitiv nivå har ett stort värde för elevers kunskapsutveckling (Hattie & Timperley, 2007:93-94).

Precis som Hattie och Timperley (2007) skriver i sin studie visar även denna undersökning att återkoppling på uppgiftsnivå är allra vanligast (Hattie & Timperley, 2007:91). I läxorna av lärare 4 och 5 står återkoppling på uppgiftsnivå helt ensam och i två fall samspelar återkoppling på uppgiftsnivå med återkoppling på personlig nivå. Inga av dessa är särskilt kvalitativa eftersom återkoppling på uppgiftsnivå är mest effektiv då fokus flyttas från uppgift till process och sedan till det metakognitiva (Hattie & Timperley, 2007:91). När återkoppling på uppgiftsnivå ges tillsammans med återkoppling på personlig nivå så försvinner den positiva effekten helt (Hattie & Timperley, 2007:91). Återkoppling på personlig nivå förekommer i fyra av arton fall, men eftersom denna typ av återkoppling sällan är särskilt utvecklande (Hattie & Timperley, 2007:96-97) så kan man anse den som överflödig eller att den kan ha en negativ påverkan på elevernas kunskapsutveckling.

Vad gäller återkoppling på processnivå visade resultatet att den förekommer i hälften av återkopplingen på de 18 elevsvaren. Några av dessa är dock att betrakta som återkoppling på en ytlig processnivå. Exempelvis bad lärare 1 om förtydligande av uträkningar och lärare 2 pratade med eleverna om att öva gångertabellen (som utgjorde deras matematikläxa) för att få bättre resultat. Dessa handlingar har i analysen ansetts som kvalificerade för återkoppling på processnivå eftersom återkopplingen riktar sig mot förmågor i matematik och ger en form av vägledning för att utveckla matematiska genom förtydligande av uträkning. Dessa fall av återkoppling uppfyllde alla kriterierna för återkoppling på processnivå. Det finns dock ändå utrymme för återkopplingen att utvecklas till processnivå på ett djupare plan. Någon typ av gradering för återkopplingen även i de fall den uppfyller alla kriterier kan anses som en potentiell utvecklingsmöjlighet för analysverktyget. Detta utvecklas vidare i metoddiskussionen.