När det gäller formativ bedömning finns i Bedömningsstödet (2016) flera skrivningar som kan härledas till formativ bedömning även om det inte är klart uttalat. Exempel på dessa formuleringar är; ”tidigt identifiera”, ”möjlighet att följa elevens läs- och skrivutveckling”, ”observera och systematiskt iaktta”, ”upptäcka områden för fortsatt undervisning”, ”över tid”, ”avstämning för att beteckna var eleven befinner sig”, ”återkoppling” samt ”dokumentation” (s. 1-2). Endast på ett ställe är det explicit uttalat att materialet kan användas formativt: ”[…] dels som stöd för en summativ bedömning om var eleven befinner sig i sin läs- och skrivutveckling vid en viss tidpunkt, dels som en formativ bedömning viken kan ligga till grund för lärarens fortsatta undervisning.” (s. 5) Det ges också riktmärken i Bedömningsstödet vilka avstämningspunkter eleverna bör ha uppnått i årskurs 1-3 vid fastställda tidpunkter. Detta för att konstatera att elevernas läs- och skrivutveckling utvecklas på ett tillfredsställande sätt.
29
Inte heller i Nya språket lyfter (2016) är begreppet formativ bedömning specifikt framskrivet mer än på ett ställe. Där är det sammankopplat med modelleringen av undervisningen: ”Att använda bedömning formativt i undervisningen med återkoppling och vägledande samtal är en viktig del av den modelleringen, så att eleven vet var hon eller han är i sin utveckling och vad som är nästa steg och utmaning” (s. 14). Det finns emellertid skrivningar på flera ställen i texten som går att härleda till formativ bedömning enligt min tolkning. Ett exempel är att materialet är uppbyggt av fortlöpande observationspunkter istället för enskilda prov. Avstämningarna är tänkta att göras minst en gång per läsår och underlaget kan användas som en del vid upprättandet av den individuella utvecklingsplanen, IUP. Ett annat exempel är att i materialet finns matriser, både för läraren och för eleven, där syftet är att underlätta bedömningen av och tydliggöra elevens utveckling mot målen. På två ställen i texten betonas att det är viktigt att lärare analyserar sin undervisning och funderar kring om den ligger på rätt nivå samt hur den kan anpassas ytterligare för att tillgodose elevernas behov och inte ensidigt fokusera på elevernas utveckling. Detta är en del i den formativa bedömningen, att läraren använder informationen från bedömningen till att planera nästa steg i undervisningen. Slutligen menar författaren att materialet är ”tillräckligt detaljerat för att ge god information och det tar konsekvent utgångspunkt i elevens kunskaper och förmågor” (s. 9).
Skolverket skriver i sin redovisning av uppdraget att bedömningsstödet syfte är ”att främja en kontinuerlig och systematisk bedömning, uppföljning och utvärdering av elevernas kunskapsutveckling” (s. 1). Avsikten är att öka möjligheterna att redan tidigt upptäcka elever som är i behov av anpassningar och stöd och sätta in relevanta insatser direkt.
I regeringens uppdrag om kunskapskrav i läsförståelse och obligatoriska bedömningsstöd i årskurs ett finns inga direktiv angående formativ bedömning.
I Utbildningsdepartementets promemoria U2014/4873/S finns ett kapitel som behandlar formativ bedömning. I första stycket står följande:
En förutsättning för lärarnas arbete är förmågan att kontinuerligt kunna planera undervisningen. Det kan bara göras om elevernas nivå redan har bedömts och det dessutom finns en klar uppfattning om vad utbildningsmomentet ska syfta till. Dessutom behöver pedagogen följa upp effekten av de pedagogiska insatserna medan undervisningen pågår. (s. 49)
30
Denna formulering går att härleda till Jönssons (2011) uppfattning om ”lärande bedömning” och Lundahls (2011) ”bedömning för lärande”. I materialet finns också hänvisningar till Hattie (2013) där den formativa bedömningen beskrivs som ett ”kraftfullt pedagogiskt verktyg med evidensbaserad effekt både på elevers resultat och på skolans samlade resultat” (s. 49) under förutsättning att det används på rätt sätt. Vidare hävdas att det inte finns någon annan enskild åtgärd som kommer i närheten av den formativa bedömningens styrka att ”lyfta en pedagogisk process som inte når målet” (s. 49).
Likvärdighet
I inledningen på Bedömningsstödet (2016) markeras att likvärdigheten i skolan är viktig. Det syns framför allt på två ställen i texten. Den första formuleringen finns i andra stycket, som inleds med att klargöra syftet med materialet, vilket är att ge lärare ”ett tydligt och konkret stöd för uppföljning av elevernas läs- och skrivutveckling […] i syfte att stödja en likvärdig bedömning av elevers kunskapsutveckling i de tidiga skolåren” (s. 1). I nästa stycke föreskrivs att även huvudmannen har skyldighet att använda Bedömningsstödet (2016) i sitt systematiska kvalitetsarbete, detta för att öka möjligheterna ”att planera och följa upp resursfördelningen mellan skolenheter i syfte att alla elever ska få en likvärdig utbildning av hög kvalitet” (s. 1).
Även bedömningsstödet Nya språket lyfter (2016) inleds med att fastställa att likvärdighet och rättvisa angående bedömning av elevers utveckling är viktig. Materialet beskrivs som ”en länk i kedjan av styrdokument med kursplaner och kommentarmaterial samt prov och bedömningsmaterial i nationella prov i årskurs 3 […] allt med fokus på elevernas språkutveckling” (s. 3). Ytterligare en aspekt på likvärdighet kommer till uttryck i avsnittet rörande flerspråkighet där det poängteras att ”det är lika betydelsefullt att följa utvecklingen av elevernas modersmål, när detta är ett annat språk än svenska, som att följa den ökande språkliga förmågan i svenska” (s. 10). Författarna menar att det är en vinst att använda samma bedömningsstöd till alla elever oavsett modersmål vilket också får betraktas som en likvärdighetsaspekt.
I Skolverkets redovisning av uppdraget finns inget explicit uttalat om likvärdighet. Avsnittet som handlar om att huvudmannen ska fördela sina resurser ”efter elevers olika förutsättningar och behov” (s. 3) kan dock tolkas som en likvärdighetsaspekt. Däremot poängteras att det är nödvändigt att kunskapskravet skiljer sig åt mellan kursplanerna i
31
svenska och svenska som andraspråk. Skillnaden består i ett tillägg i kursplanen för svenska som andraspråk som lyder: ”I samtal om texter som eleven lyssnat till kan eleven utifrån sina egna referensramar föra enkla resonemang om texters tydligt framträdande innehåll och jämföra detta med egna erfarenheter” (s. 5).
I regeringens uppdrag till Skolverket anges att skälen till regeringens beslut om kunskapskrav i läsförståelse och obligatoriska bedömningsstöd är de sjunkande resultaten i svensk skola samt att skillnaderna mellan skolors resultat också fortsätter att öka enligt flera rapporter (PISA, 2012; Skolverkets rapport 374; Likvärdig utbildning i svensk grundskola, 2012). I uppdraget nämns specifikt de skillnader som regeringen menar finns i kompetensen att göra bedömningar på skolorna. Även att kvaliteten på de underlag som lärare använder sig av för att göra bedömningar är av skiftande slag nämns som en bidragande orsak till att likvärdigheten i svensk skola brister. Med hjälp av nationellt fastställda bedömningsstöd och kunskapskrav anser regeringen att likvärdigheten i lärares bedömning av elevernas kunskaper borde underlättas. Även det kollegiala arbetet mellan lärare borde öka, menar regeringen, genom att ”gemensamma uttryck och standardiserat material används i bedömningen” (s. 4). Detta borde i sin tur resultera i en högre kvalitet i bedömningarna och i slutändan ge ökade förutsättningar för fler elever att klara kunskapskraven, anser regeringen (s. 4). Denna information återfinns både i Regeringens proposition 2014/15:137, samt Utbildningsdepartementet U2014/4873/S.
Sammanfattningsvis kan konstateras att de utvalda områden uppsatsen fokuserar på; likvärdighet, fonologisk medvetenhet, lärande i en kontext samt formativ bedömning alla finns med i de undersökta materialen i större eller mindre omfattning. Avsnitten rörande likvärdighet och formativ bedömning är tydligast framskrivna medan delarna rörande fonologisk medvetenhet och lärande i en kontext inte är lika framträdande.
32
Diskussion
Metoddiskussion
I denna uppsats användes textanalys som metod. Ursprungligen valdes fyra källor ut till granskning men fick kompletteras med en femte för att få en så övergripande bild som möjligt och skapa möjlighet att svara på de ställda forskningsfrågorna. Textanalys är en innehållsanalys där tolkning och förståelse utgör grunden för forskningsarbetet. Eftersom mina tolkningar och min förförståelse spelar stor roll i denna undersökning är det svårt att uppnå en hög reliabilitet då all tolkning är subjektiv och inte går att generalisera på ett tillförlitligt sätt.
Enligt Vetenskapsrådet (2011) är forskning viktig eftersom ”ny kunskap är värdefull på flera sätt och kan bidra till samhällets och individens utveckling” (s. 10). Dock måste forskning bedrivas utifrån vissa forskningsetiska principer. Fyra av dessa principer är; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. (Vetenskapsrådet, 2009) Samtliga dessa fyra inriktar sig mot forskningsundersökningar där människor deltar t.ex. intervjuer eller observationer. Materialet till denna uppsats bygger på offentliga dokument vilket gör att de fyra kraven ovan inte är relevanta. Däremot tillämpas de punkter som finns för god forskningsetik som hänvisar till ärlighet, öppenhet, rättvisa och att inte plagiera befintlig forskning i denna uppsats (Vetenskapsrådet, 2011).
Resultatdiskussion
Syftet med denna uppsats var att kritiskt granska Bedömningsstödet (2016) och de förarbeten; regeringens promemoria: U2014/4873/S, regeringens proposition: 2015/15:137, regeringens beslut och uppdrag till Skolverket U2015/03529/S samt Skolverkets redovisning av uppdraget Dnr 6.1.1-2015:868, som låg till grund för materialet för att se på vilket sätt det var forskningsbaserat. Fyra områden valdes ut för närmare granskning; fonologisk medvetenhet, lärande i en kontext, formativ bedömning samt likvärdighet. Dessa områden valdes ut eftersom forskning visar att de är framgångsfaktorer i lärande (se exv. Hattie, 2012; Höien & Lundberg; 1999, Säljö, 2000; Wiliam, 2013).
Uppgifter om fonologisk medvetenhet var svår att hitta i de utvalda dokumenten. Det fanns inget specifikt uttalat i Bedömningsstödet (2016) som för övrigt hänvisar till Nya språket lyfter (2016) för den bakomliggande forskningsbakgrunden. Inte heller i
33
regeringens proposition, i regeringsuppdraget eller i Skolverkets redovisning fanns någonting specifikt om fonologisk medvetenhet. Det kan möjligen bero på att både regeringen och Skolverket förutsätter att lärare är väl förtrogna med hur fonologisk medvetenhet inverkar på läs- och skrivutveckling eftersom planering och genomförande av undervisningen ska vara forskningsbaserad och utgå från beprövad erfarenhet.
I Lärarnas Riksförbund, (2013) rapport ansåg var fjärde lärare att de saknade tillräcklig utbildning i hur man undervisar i läs- och skrivinlärning trots att de genomgått lärarutbildningen (s. 17). LR menar att de lärare som idag bedriver läs- och skrivundervisning har genomgått olika lärarutbildningar, där den senaste på ett mycket olyckligt sätt negligerade kunskaper i läs- och skrivinlärning (s. 6). De välkomnar den nya lärarutbildningen som startade 2011, där det numera finns en grundskollärarexamen med inriktning på årskurs F-3. För att komma till rätta med de brister som finns bland lärare som inte fått utbildning i den grundläggande läs- och skrivinlärningen föreslår LR riktade fortbildningsmöjligheter för detta.
I regeringspromemorian U2014/4873/S fastslås att fonologisk träning i förskolan underlättar det kommande arbetet med läs- och skrivutveckling när eleverna börjar skolan. En hänvisning till ”Bornholmsmodellen” (Lundberg, Frost och Petersen, 1988) ges också för att bekräfta teorin. Författaren beskriver två av de två läsinlärningsmodeller som varit dominerande i svensk skola; Witting metoden och LTG- metoden och den tidvis ganska intensiva debatt som rådde om vilken metod som var bäst. Författaren hänvisar till Myrberg (2003) och instämmer i åsikten att metodvalet spelar mindre roll. Det viktigaste för god kunskapsutveckling är en engagerad, kompetent lärare som fortlöpande följer upp sina elevers läsutveckling (s. 75). Detta överensstämmer också med Hatties (2012) forskningssammanställning.
När det gäller lärande i en kontext ser det ut på samma sätt. Inget uttalat i Bedömningsstödet (2016) men desto tydligare i Nya språket lyfter (2016). Där beskrivs på flera ställen att lärande utvecklas bäst i funktionella och meningsfulla sammanhang tillsammans med andra. En reflektion är att även om Nya språket lyfter (2016) är frivilliga att använda blir det på ett sätt obligatoriskt ändå eftersom Bedömningsstödet (2016) är så summarisk när det gäller forskning och beprövad erfarenhet. Istället hänvisas till forskningsbakgrunden som finns i Nya språket lyfter (2016). Det betyder i praktiken att båda dessa bedömningsmaterial hänger ihop och är svåra att separera. Det går säkert att
34
använda sig av enbart Bedömningsstödet (2016) men för att utnyttja hela dess potential krävs att man kompletterar med Nya språket lyfter (2016).
Inte heller när det gäller lärande i en kontext har regeringen eller Skolverket gjort några markeringar om hur undervisningen ska bedrivas utan överlåter detta åt lärarna. I regeringspromemorian, vars huvudfokus är bedömning, finns ett kapitel om förståelse av inlärning och kunskap som har fokus på den kognitiva delen hur individen lär sig. Det finns endast ett par meningar som möjligen kan härledas till lärande i en kontext. De innefattar vikten av förförståelse och att den kan byggas upp genom att man, tillsammans, diskuterar texter utifrån innehållet och elevernas erfarenheter (s. 62).
Avsnitten som behandlar formativ bedömning finns med i alla de granskade dokumenten och allra tydligast finns det beskrivet i regeringspromemorian (U2014/4873/S) där hänvisning finns till flera forskare i ämnet bl.a. Hattie, 2013, Lundahl, 2011, och Wiliam, 2010. I promemorian (U2014/4873/S) listas flera förutsättningar för att den formativa bedömningen ska fungera; skolans kultur måste vara positiv till idén om nivåbedömning som ett pedagogiskt redskap, lärare måste ha adekvat utbildning och kompetens för att använda bedömningen på rätt sätt och det måste ske kollegialt samarbete i bedömningsfrågor (s. 49). Vidare anses i promemorian (U2014/4873/S) att ett fungerande bedömningsstöd bör ha ”en tydlighet och en beskrivning av progressionen som är lätt gripbar oberoende av vem som läser texten. […] Ett bedömningsstöd ska ge läraren den struktur som behövs för att bedömningarna ska bli likvärdiga och därmed säkerställa att systemet för bedömning är robust” (s. 52). En viktig synpunkt författaren redogör för är vikten av att sammanställa resultaten av gjorda bedömningar på flera nivåer, inte enbart på individnivå. Det är minst lika viktigt att även fokusera på gruppnivå för att på så sätt kunna använda bedömningsstödet som en diagnos på undervisningens kvalitet. Annars finns risk att fokus enbart hamnar hos den enskilde individen. Med det bristtänk som tyvärr förekommer i skolan hamnar åtgärderna enbart på individnivå vilket inte är förenligt med tanken bakom den formativa bedömningen som i lika stor utsträckning fokuserar på undervisningens upplägg.
Begreppet ”likvärdighet” framstod som viktigt då det skrivs fram i alla de granskade dokumenten på ett mer eller mindre synligt sätt. Det är regeringens förhoppning att man med lagstadgade bedömningsstöd ska styra upp skolans arbete för att likvärdighet ska uppnås. Meningen är att huvudmannen med hjälp av resultaten från Bedömningsstödet
35
(2016) ska kunna fördela resurser till de skolor som har störst behov och på så sätt ge bättre förutsättningar för att måluppfyllelsen i läsförståelse ska öka. Från och med juni 2016 finns ett kunskapskrav i läsförståelse i årskurs 1 inskrivet i läroplanen. Genom ett nationellt framtaget bedömningsmaterial förväntas lärare göra mer likvärdiga bedömningar, vilka enligt regeringen, hittills varit bristfälliga. Det är mycket möjligt att likvärdiga bedömningar kan bli resultatet av det nya obligatoriska Bedömningsstödet (2016) på sikt, men förändring tar tid och implementeringen kräver att lärare får både tid och kompetensutveckling för att tillägna sig det nya. I Nya språket lyfter (2016) fokuserar likvärdigheten mer på eleverna och deras språkutveckling. Detta kan bero på att materialet riktar sig direkt till lärare i deras yrkesutövning, där fokus i större utsträckning förväntas ligga på elevers kunskapsutveckling, än i de dokument från regeringen som är mer övergripande för hela skolverksamheten. En brist i likvärdigheten i Bedömningsstödet (2016) som jag ser det är rekommendationen för när bedömning ska genomföras. Den kan upplevas otydlig då det endast står att den ska genomföras två gånger per läsår i årskurs 1, utan att precisera när på läsåret.
Det kan finnas flera olika skäl till denna brist på tydlighet hos Skolverket. Ett skäl kan vara att Skolverket inte vill gå in och detaljstyra hur lärare ska lägga upp sitt arbete, andra skäl skulle kunna vara att det är underförstått att bedömning ska göras vid terminsslut, eller att det är upp till varje enhet att komma överens om när bedömningarna ska genomföras. Inför bedömningen i årskurs 3 däremot finns en rekommendation att göra bedömningen i slutet av höstterminen eftersom de nationella proven genomförs på våren. Ytterligare en reflektion är varför Bedömningsstödet (2016) är lösenordskyddat medan Nya språket lyfter (2016) inte är det. För att få tillgång till materialet behöver varje lärare ett individuellt lösenord som dessutom måste uppdateras vid varje terminsstart. Det förefaller som en onödigt komplicerad åtgärd som skapar hinder i lärarnas arbete. Vid mejlkorrespondens med Skolverket om varför det förhåller sig på detta viset svarar de att de nu tagit bort inloggningskravet så att Bedömningsstödet (2016) nu går att nå direkt från Bedömningsportalen. För att få tillgång till de ljudfiler som finns till stöd för bedömning av elevers högläsning måste man även i fortsättningsvis logga in. Det förklaras med ett integritetsskäl till de elever som hörs läsa texter på dessa ljudfiler. På frågan varför lärares lösenord måste uppdateras varje läsår var svaret att rektor behövde ”rensa” och ta bort inaktuella lärare och se över vilka ämnen respektive lärare ska ha tillgång till (Lennart,
36
personlig kommunikation, Skolverket, 3 maj 2017). Detta beslut kommer att underlätta för lärare att använda Bedömningsstödet i sin undervisning.
I regeringens promemoria (U2014/4873/S) är uppfattningen att det är en utopi att full likvärdighet ska kunna upprätthållas i den komplexa miljön som skolan är (s. 35). Det hindrar dock inte att ambitionen med allt bedömningsarbete måste vara ökad likvärdighet. Detta kan uppnås, menar författaren, om bedömningsstöd och annat stödmaterial utformas på ett tillgängligt sätt vilket ju inte är fallet med Bedömningsstödet (2016).
Sammanfattningsvis kan konstateras att Bedömningsstödet (2016) är baserat på viss forskning om fonologisk medvetenhet, lärande i en kontext och formativ bedömning även om man behöver gå till Nya språket lyfter (2016) för att kunna ta del av den. Även likvärdighetsprincipen går att fastställa. Utformningen av Bedömningsstödet (2016) upplevs som tydlig med lärarinformation, avstämningspunkter, elevmaterial, sammanställningsblanketter och elevexempel för en likvärdigare bedömning.