De flesta kemilärarna, 90%, hade använt eller skulle kunna tänka sig att använda något av materialet från Kemins År efter 2011, framförallt Kemikalendern, de populärvetenskapliga artiklarna och KRC-laborationerna (Figur 4).
Figur 4. Antal kemilärare som hade använt eller skulle kunna tänka sig att använda materialet
från Kemins År efter 2011. I kategorin kemirelaterade föreläsningar ingår både NMT- föreläsningar och beställda föreläsningar.
Motiveringen till att fortsätta använda materialet var främst att kemilärarna ansåg att det stämde överens med elevernas intressen (Figur 5). I de uppföljande intervjuerna motiverades det med:
Elever läser inte sånt som de tycker är tråkigt eller inte är intresserade av. [citat lärare, intervju]
Ska man fånga intresset så är det tungt att prata om organisk kemi och de olika molekylerna. Om man då vinklar någonting mot en företeelse som de känner igen och som knyter an till den verklighet så tycker de att det är roligare. Och tycker de att det är roligt så går det andra rätt bra också. [citat lärare, intervju]
Det är väl den pedagogiska knuten: motivation, om det är något som känns motiverande
0 10 20 30 40 50 kemirelaterade föreläsningar lunchföredrag KRC-laborationer populärvetenskapliga artiklar Kemikalenderns undervisningsmaterial Kemikalenderns filmer Antal kemilärare Material
här kommer jag ändå aldrig att använda”. Då tror jag aldrig att vi når dem, så enkelt är det. [citat lärare, intervju]
Lärarna ansåg även att materialet stämde överens med läroplanen och ämnesplanen i kemi, vilket innehållsanalysen i detta arbete också visar. Andra kommentarer var att materialet är välgjort, knyter an till kemin i samhället och att det allmänt är roligt att variera sig i sin undervisning. En lärare framförde dock önskemål om att materialet uppdateras så att det inte står 2011, eftersom det upplevs som historia av eleverna, och att filmerna inte förknippas med olika månader, eftersom det blir väldigt låst.
Figur 5. Motivering till varför kemilärare skulle kunna tänka sig att fortsätta använd materialet
från Kemins År efter 2011.
I de uppföljande intervjuerna framkom det att materialet framförallt ansågs ge ett samhällsperspektiv på hur kemin används i samhället.
Vi håller på att sätta ihop en kemiskrivning nu och det är ju det svåraste som finns att formulera om gamla skrivningsfrågor så att de passar alla nivåer i det nya betygssystemet. Att få den här samhällskopplingen, den är ju skitsvår. Och då är ju faktiskt det här materialet rätt så bra. [citat lärare, intervju]
Något annat som flera lärare lyfte fram var att hållbar utveckling går som en röd tråd genom det mesta av materialet.
I Figur 6 presenteras en jämförelse mellan gymnasielärares användning av materialet under Kemins År 2011 och deras fortsatta användning av materialet efter 2011. Det är betydligt fler lärare som kan tänka sig att fortsätta använda materialet i kemiundervisningen efter 2011. Detta säger något om användbarheten av materialet. En anledning till detta högre antal är att många lärare inte hade tid att sätta sig in i materialet och planera in det i undervisningen under 2011, parallellt med implementeringen av den nya läroplanen och det nya betygssystemet (Gy 2011). En annan anledning är att många lärare inte kände till att materialet fanns. Med enkäten, och dess information om materialet, har kännedomen om det ökat hos lärarna.
0 10 20 30 40 50
elevernas intressen ämnesplanen i kemi läroplanen Gy 2011
Antal kemilärare Stämmer överens med
Figur 6. Jämförelse mellan kemilärares användning av materialet under Kemins År 2011 (vita
staplar) och fortsatta användning av materialet efter 2011 (svarta staplar). I kategorin kemirelaterade föreläsningar ingår både NMT-föreläsningar och beställda föreläsningar.
0 10 20 30 40 50 kemirelaterade föreläsningar lunchföredrag KRC-laborationer populärvetenskapliga artiklar Kemikalenderns undervisningsmaterial Kemikalenderns filmer Antal kemilärare Material
Diskussion
I sin sammanställning av flera forskningsrapporter visade Aikenhead (2006) att de flesta lärare inom naturvetenskap (90%) var för ett humanistiskt perspektiv i den naturvetenskapliga undervisningen. Men när det gällde att implementera det i undervisningen, framförde lärarna flera olika anledningar till varför de inte gjorde det. Min analys och det empiriska materialet har visat att Kemins År 2011 skulle kunna råda bot på en del av dessa anledningar (frånvaro av anpassat undervisningsmaterial, osäkerhet när det gäller att koppla den naturvetenskapliga undervisningen till elevernas vardag, osäkerhet när det gäller att arbeta ämnesövergripande, ovana att fokusera mer på språkets användning i undervisningen respektive ingen möjlighet att samarbeta med naturvetare i industrin).
För det första har min analys visat att materialet som togs fram i samband med Kemins År 2011 är tidsenligt, i den bemärkelsen att det stämmer överens med rådande ämnesplan i kemi och är uppdaterat enligt aktuell forskning (Gy 2011; Skolinspektionen, 2011). För att materialet ska fortsätta vara användbart även framöver bör det, som en lärare lyfte fram, dock uppdateras så att det inte står 2011, eftersom det upplevs som historia av eleverna. Dessutom är elever mer intresserade av morgondagens forskning än gårdagens upptäckter (Jidesjö et al., 2009). Det finns dock ett avstånd mellan dagens vetenskapssamhälle och eleverna, som oftast bara kan namnge några få vetenskapsmän ur det förflutna trots att de inte är intresserade av dem, men inga av dagens forskare (Oskarsson, 2011). Studier av dessa gamla vetenskapsmän säger inte mycket om hur dagens forskning bedrivs, som ofta utförs av företag eller på universitet (a. a.). I nästan alla Kemikalenderns filmer visas vilka dagens forskare är och vad de jobbar med, vilket skulle kunna minska avståndet mellan eleverna och dagens vetenskapssamhälle.
För det andra visar min analys att materialet kopplar till elevers vardag, framförallt Kemikalenderns filmer, men även de populärvetenskapliga artiklarna. Detta lyftes också
För det tredje visade det empiriska materialet att kemilärare har låtit eleverna arbeta ämnesövergripande i samband med Kemins År 2011 i linje med målen i Gy 2011. Av dessa är det dock endast ett fåtal som har låtit eleverna utgå från sociovetenskapliga dilemman i de ämnesövergripande arbetena; matsituationen i världen, hållbar utveckling samt etiska diskussioner om genetik (vilket förmodligen var genteknik istället). Anledningen till att inte fler lärare har gjort det skulle kunna vara den osäkerhet många lärare känner när det gäller att arbeta ämnesövergripande (Aikenhead, 2006). Det skulle även kunna bero på vilket eller vilka ämnen som lärarna undervisade i utöver kemi, eller om arbetslagen på skolan var organiserade i ämnesarbetslag eller programarbetslag. Anledningen till att biologi var det vanligaste ämnet, skulle kunna bero på att många kemilärare även undervisar i biologi. Dessutom ligger inte ansvaret för ämnesövergripande arbete endast på kemilärare, utan självklart delar alla ämneslärare på detta ansvar. Frågan är om Kemins År 2011 har bidragit till att fler lärare har låtit sina elever arbeta ämnesövergripande, jämfört med om det inte hade varit Kemins År.
För det fjärde har Kemins År 2011 delvis bidragit till svenska språkets utveckling i kemiundervisningen, men det är långt kvar till ett flerstämmigt klassrum (Dysthe, 1996) eller A-miljö (Skolverket, 2000). Visserligen har Kemikalenderns filmer och de populärvetenskapliga artiklarna fungerat som externa stämmor, som ett komplement till lärarens och lärobokens stämmor. Eleverna har tagit till sig innehållet för att det har presenterats på ett populärvetenskapligt sätt som tilltalat eleverna, i linje med tidigare forskning (Boström, 2006; Halkia och Mantzouridis, 2005; Jakobsson, 2012; Jarman och McClune, 2007; Sjøberg, 2010). Men eleverna har oftast passivt använt språket genom att lyssna och läsa. Det är genom att aktivt använda språket, genom att tala och skriva, som svenska språket utvecklas parallellt med ämneskunskaperna i kemi (Skolverket, 2000). Diskussionerna som följt Kemikalenderns filmer respektive de populärvetenskapliga artiklarna har oftast varit i helklass. Endast ett fåtal lärare har låtit eleverna diskutera i smågrupper, då fler elever har möjlighet att prata mer och göra sin stämma hörd. Ingen lärare har berättat att elevernas uppsatser har använts i undervisningen och lästs av andra elever, vilket är en av tankarna med A-miljön (Skolverket, 2000). Däremot har eleverna förhoppningsvis lärt sig mer kemi, genom att skriva uppsatserna, i linje med Sampson och Walkers forskningsstudie (2012).
Vidare ska eleverna, enligt ämnesplanen i kemi, få möjligheter att diskutera etiska frågor och ställningstaganden. Genom att få möjlighet att ifrågasätta, granska och
språkliga färdigheter (Kouns, 2010). Detta stämmer väl överens med den kemididaktiska tetraedern, där man har lagt till det humanistiska perspektivet i toppen (Mahaffy, 2004; Sjöström, 2011) på den klassiska Johnstones triangel med de tre hörnen makronivå (kemiska föreningar och egenskaper), mikronivå (atomer och molekyler) och symbolspråk (kemiska tecken och formler). Tre av Kemikalenderns filmer och/eller undervisningsmaterial redogör för global uppvärmning, livscykelanalys respektive antibiotikaresistens, och en av de populärvetenskapliga artiklarna berättar om användningen av kemiska vapen under andra världskriget. Dessa skulle kunna användas som utgångspunkt för etiska diskussioner, men ingen av lärarna har nämnt något om etiska diskussioner i samband med dem. Det skulle kunna bero på att lärarna inte har hunnit implementera den nya ämnesplanen i kemi, men även på att de är ovana vid att ha etiska diskussioner (Sjöström, 2011). Endast två lärare har nämnt etiska diskussioner; ett ämnesövergripande arbete mellan kemi och biologi och etiska diskussioner om genetik, respektive en skola som fick besök av en professor där eleverna fick agera anställda på en avdelning på ett läkemedelsföretag och ha etiska diskussioner om huruvida läkemedelsföretaget kunde sälja en oren läkemedelssats eller inte.
För det femte knyter både Kemikalenderns filmer och de populärvetenskapliga artiklarna an till industrin, och flera lärare har samverkat med industriella företag. Dessutom erbjuder Transfer Syd föreläsare med kemirelaterade yrken, för de lärare som inte har egna kontakter inom industrin.
Grunden i det humanistiska perspektivet på den naturvetenskapliga undervisningen är att utgå från elevers intressen och erfarenheter (Aikenhead, 2006). Min analys har visat att både Kemikalendern och de populärvetenskapliga artiklarna stämmer väl överens med elevers intressen. Med tanke på elevers intressen (Jidesjö et al., 2009), saknades ett månadstema som handlade om rymden. Ellervik fick dock med det i sin populärvetenskapliga artikel om hälsa, där han berättade vad som händer kemiskt i olika situationer vid tyngdlöshet, men endast en lärare hade använt denna artikel i kemiundervisningen. Ett månadstema om rymden hade kunnat tillfredsställa elevers nyfikenhet på fler områden som till exempel hur grundämnen har bildats ur stjärnorna, studier av atmosfären på Saturnus måne Titan och förhoppningarna och förutsättningarna för att hitta liv på Mars. Med tanke på att analytisk kemi är det område som gymnasieelever tycker är svårast (Broman et al., 2011), saknades mer ingående
utfördes, men nämnde aldrig vilka analysmetoder det handlade om. Detta hade enkelt kunnat kompletteras med att nämna till exempel spektrofotometer, HPLC eller masspektroskopi. Sedan hade lärarna kunnat vidareutveckla teorin kring analysmetoderna efter filmen. Även om analyserna fortfarande uppfattades som svåra av eleverna, skulle de förhoppningsvis haft lättare att förstå dem om de sett en meningsfull användning som intresserade dem. Detta är i linje med Illeris (2007) drivkraftsdimension av lärandet. För att ytterligare öka förståelsen och intresset för analytisk kemi skulle man kunna knyta an till elevers intresse för hälsa, träning och droger och gå in på hur man analyserar blod- och urinprover för att upptäcka otillåtna preparat i idrottsmän och diskutera var gränsen mellan dopning och kosttillskott går. Då får man med det centrala innehållet ”kvalitativa och kvantitativa metoder för kemisk analys, till exempel kromatografi och titrering” i Kemi 1 respektive ”masspektrometri och spektrofotometri, och resonemang om provtagning, detektionsnivå, riktighet och precision” i Kemi 2 (Ämnesplanen i kemi, 2011). Samtidigt skulle man fått med det humanistiska perspektivet (Aikenhead, 2006) och svenska språkets utveckling i de etiska diskussionerna (Kouns, 2010).
Analysen av det undervisningsmaterial som producerades i samband med Kemins År 2011 har tydligt visat att det stämmer överens med intentionerna i styrdokumenten för kemiundervisningen på gymnasiet. Analysen visar även att kraven på humanistiskt perspektiv infrias både vad avser elevers intressen och samhällskontext. Det empiriska materialet har visat att en majoritet av lärarna är positiva till materialet och många goda exempel har presenterats. Jag kan dock inte tala för hela kemilärarkåren på gymnasiet generellt, utan kan bara uttala mig om de gymnasielärare i kemi i Skåne och västra Blekinge som besvarade enkäten. Att undervisningsmaterialets möjlighet till synergi endast har använts av ett fåtal lärare är i linje med tidigare forskning om lärares obenägenhet att komplettera läroboken med källor utanför skolan (TV, populärvetenskapliga tidskrifter, tidningar och näringsliv) (Oskarsson et al., 2009). Å andra sidan skulle 90% av lärarna kunna tänka sig att använda materialet framöver, vilket ger en antydan och förhoppning om att detta mönster håller på att brytas.
Aikenhead (2006) visade att de flesta lärare inom naturvetenskap (90%) var för ett humanistiskt perspektiv på den naturvetenskapliga undervisningen. Mitt arbete har visat att de anledningar som dessa lärare framförde som hinder kan minimeras genom implementering och tillämpning av undervisningsmaterialet från Kemins År 2011.