Fortsatt forskning om skrivande, positionering och voice

För en elev som Kerstin tycks mötet med en annan diskurs inte påverka hennes egen positionering; hon får snarare tillgång till nya redskap i sitt skrivande. Men för Rosa verkar mötet med en ny diskurs istället skapa viss osäkerhet. I

intervjuerna säger hon flera gånger att hon inte vet om hennes text duger som ett svar på vad läraren efterfrågar. När jag försöker få Rosa att utveckla sitt svar säger hon: ”Jag tror att hon vill väl egentligen ha nånting som jag tycker… ” men så ändrar hon sig och säger: ”… eller som jag lagt ner tid på”.

Att det ur skribentens perspektiv råder en osäkerhet om hur ens text kommer att bemötas är ett dilemma som flera tidigare studier har belyst (se t.ex. Kronholm-Cederberg 2009:287, Parmenius-Swärd 2008: kap. 7, Lea & Street 1998, Ask 2007:165, Kronholm-Cederberg 2005:100).

Studenterna i Leas och Streets studie (1998) säger att det svåraste med att skriva en bra text har med det faktum att göra att varje lärare verkar ha sin egen idé om vad som utmärker texters kvalitet. Det tycks finnas skillnader vid sidan av de krav ämnesdisciplinen och genren i fråga kräver och som varken lärare eller studenter kan sätta fingret på. En lärare uttrycker det som att man inte kan säga vad en bra text är förrän man ser den på pappret (1998:162).

Jag tror inte att medvetenheten om hur man positionerar sig i en skrivpedagogisk diskurs är lösningen på detta dilemma, men att det tycks finnas delar av skrivandet som i vidare mening har med positionering att göra. När mina elever i sina loggböcker uttrycker denna osäkerhet, om de har skrivit en bra text eller inte, har de på föregående fråga utan större svårigheter redogjort

för vad det är för slags text de skrivit och vad som utmärker en sådan text. Här tycker jag att det finns en intressant motsättning:

Jag har skrivit en genreanalys. Jag har refererat/citerat beståndsdelar ur boken som gör att boken hör till just den genren.

Det är svårt att veta [vad Cilla kommer tycka] eftersom jag inte riktigt vet vad hon förväntar sig och hur hon hade tänkt att jag skulle skriva

Elev26

När Kerstin och Paula beskriver den goda texten vilar den på tre ben: den ska vara språkligt korrekt, den ska följa de krav som ställs på genren som sådan och den ska ha en personlig stil. I den undervisning jag följer och i de kommentarer på elevtexter jag får ta del av finns mycket om språklig korrekthet och

genrekrav, men den personliga stilen är inte något som berörs. Elbow menar att det är skillnaden mellan en intressant text och en platt text (1998: avsnitt 25).

Som lärare har jag aldrig heller vetat hur jag ska ta mig an den personliga stilen eller voice. Jag har mest handfallet kunnat konstatera att en del elever har det med sig och att några få utvecklar det under gymnasiet, helt utan min förskyllan, men att där finns ett kvalitativt drag som ger en annan läsupplevelse. Jag tror också att det delvis är vad Cilla försöker formulera i den första intervjun då hon skiljer mellan språklig teknik och språklig medvetenhet, där hon säger att språklig teknik har med regler att göra och att det är något som alla kan lära sig medan språklig medvetenhet är något som utvecklas mer implicit över tid och att vissa har lättare för det än andra.

Elbow menar att vi måste försöka finna denna inre röst, eftersom det ger makt eller kraft (power) i det vi skriver. Denna makt kommer, föreslår Elbow, från ord som ”passar” skribenten och det som uttrycks: ”I suggest that power comes from words somehow fitting the writer […] I suggest that power comes from the words somehow fitting what they are about (1998:280).

Även Lea och Street, som konstaterar att det krävs mer av en framgångsrik skribent än att behärska språkliga färdigheter och genretypiska drag, föreslår att det handlar om hur studenterna hanterar innehållet (1998:160 f). Hillocks (1987) kommer till samma slutsats: ”leraning to write involves far more than learning about rhetoric and discourse. Writers must learn strategies for transforming raw data” (1987:80).

Ivanič (1998) visar dock att den personliga rösten måste hanteras på ”rätt sätt”. Vad det innebär problematiserar även Ask (2007) i sin avhandling.

I Kronholm-Cederbergs licentiatavhandling (2005) om vilka syften eleverna har med skolskrivandet återkommer hon också till frågor om den egna rösten. Vare sig eleverna ser skolskrivandet som ett instrumentellt projekt, där man främst skriver för att få ett visst betyg, eller som ett personligt eller ett offentligt projekt återkommer de i sina berättelser till olika aspekter av den egna rösten i

skrivandet. Eleverna berättar om den personliga rösten som ett kvalitativt drag, om utforskandet av den egna rösten och om behovet av att skapa sig en position i sitt skrivande att tala från (se t.ex. avsnitt 3.3 och 3.4, s. 72–102).

Frågan är förstås om alla elever har möjlighet att ta denna röst i anspråk och positionera sig i sitt skrivande eller om det är förbehållet vissa elever. Kronholm-Cederberg antyder att det är de goda skribenterna som kan utnyttja denna möjlighet: ”Goda skribenter är inte tvungna att lägga energin på de grundläggande färdigheterna stavning, ordval eller syntax. Istället förmår goda skribenter fokusera innehållsfrågor, de förmår transformera andra textkällor i sin egen text, de är mottagar- och genremedvetna. Läsaren får en känsla av en självständig skribent som gör texten till sin egen” (Kronholm-Cederberg 2009:281).

I loggböcker och intervjuer kan jag konstatera att eleverna har ett metaspråk att tala om sitt skrivande. De har lätt att beskriva hur de går till väga när de tar sig an en skrivuppgift. Många kan beskriva de genrekrav som finns bundna till vissa skrivuppgifter och de har idéer om textens kommunikativa sammanhang. De kan resonera om texters kvalitet och hur de själva skriver på bästa sätt. Trots min omfattande redovisning av mina empiriska data har jag vid varje val av citat tvingats välja bort andra, lika intressanta. De flesta eleverna i min studie kan kort och gott läsa skrivspelet och många kan också dra nytta av det.

Resultatet av min studie ger alltså en helt annan bild av elevernas förmåga att förhålla sig till sitt skrivande än den som framträder i Nyströms avhandling (2000). Även om elevgruppen i min studie är betydligt mer homogen än den i Nyströms avhandling kan det sannolikt inte ensamt förklara en sådan markant skillnad. Troligtvis har det skett en förändring i skolans praktik där man kan förmoda att samtal om text förs mer explicit.

Kanske borde man därför också explicit diskutera frågor om positionering och

voice i klassrummet, för att därigenom möjligen öka elevernas förmåga att

utnyttja det frirum som finns i skolskrivandet.

Jag vill till sist också nämna att jag i mitt material inte finner några skillnader i positionering som går att koppla till faktorer som kön eller andraspråksbakgrund. Det finns till exempel ingen tydlig dominans av flickor i kreativitetsdiskursen eller av pojkar i färdighetsdiskursen, även om fokuseleverna Fredrik och Kerstin skulle kunna signalera att det finns ett sådant mönster. Jag har inte heller kunnat spåra några skillnader i hur elever med enspråkig bakgrund och elever med flerspråkig bakgrund positionerar sig.

Det betyder inte att sådana faktorer skulle kunna vara avgörande på andra program. Min licentiatuppsats har ju sin tydliga begränsning i den elevgrupp jag valt ut. Därför tycker jag att det skulle vara mycket intressant att se jämförande studier med elever från andra program.