Likheter och skillnader mellan klassrummen

Man kan konstatera att Cillas och Sofias klassrum skiljer sig åt från varandra på avgörande punkter, trots att de undervisar elever på samma program och på samma skola, ibland på samma position i schemat. Den bild jag tidigare fått främst från intervjuer förstärks också av mina studier av klassrummen. Här är två olika skrivdiskurser verksamma. Jag anser till och med att bilden av en dominerande diskurs i Sofias positionering snarare skärps i klassrummet. Samtidigt finns det också gemensamma drag, som kanske skulle kunna sägas utgöra NV-programmets överordnade diskurs i svenska A på just den här skolan vid den här tidpunkten.

Det drag som på ytan tydligast framträder är fokus på texttyper, även om Cilla och Sofia verkar närma sig dem på olika sätt. Mitt intryck är att Cilla närmar sig texttyper främst genom analys och Sofia genom att öva på att skriva. Med begrepp från australisk genrepedagogik skulle man kunna säga att Cilla främst ägnar sig åt dekonstruktion av text medan Sofias fokus ligger på konstruktion. Det finns också liknande drag i den respons eleverna får på sina texter, där både Cilla och Sofia väljer att kommentera formella brister i språket.

Förutom fokus på texttyper och språkriktighet finns även gemensamma moment som båda klasserna genomför. Under vårterminen är två sådana moment lätta att identifiera: referatprov och muntligt föredrag på max fem minuter.

Under mina klassrumsbesök pågår dessa muntliga redovisningar i alla tre klasserna – lite isolerat från den övriga undervisningen, eller om man hellre vill, parallellt med reklamfilmsprojektet och tidningsprojektet. Förutom att denna uppgift görs samtidigt och med liknande ramar tycker jag att det kan vara intressant att även nämna något om den.

Just tiden verkar vara en tydlig gemensam faktor. Oavsett om det är i Cillas klassrum eller i Sofias klassrum kommenteras längden på föredraget. I minuter och sekunder. Ofta är det eleverna som frågar: ”Hur långt var det?”

Eleverna är också väl förberedda; många har talkort och alla har något slags manus. I Sofias klass har eleverna haft möjlighet att lämna in manus i förväg och få respons på det av läraren. Här tar också olikheterna vid.

I Cillas klass är ämnet för talet valfritt: det kan handla om talängslan, en kär mormor eller dödsstraff. I Sofias klass skall talet handla om övervakningssamhället och vara argumenterande. Det är sannolikt inte en slump att Sofia vill göra eleverna uppmärksamma på samhället utanför skolan. Också responsen på talen skiljer sig åt. Efter den gemensamma applåd som förekommer i båda klassrummen, går eleven i Cillas klass direkt ner och sätter sig, efter att tiden meddelats. Och nästa talare stiger fram. Läraren har ett bedömningsprotokoll som hon fyller i under föredragets gång, men inget av detta kommenteras under lektionen. I Sofias klass får eleverna kommentera varandras tal. Följande citat exemplifierar denna elevrespons:

– Du hade ett övertygande slut – Du var lugn

– Du hade koll på innehållet – Det var olika vinklar

– Det var lätt att hänga med, för du hade ett vardagligt språk

Om någon elev säger: ”Han eller hon…” uppmanas eleven genast att vända sig till talaren. Det förekommer även att läraren ber eleverna att komma med förslag på hur föredraget kunde bli bättre, men det är mer ovanligt. När samtliga elever som vill ge respons har gjort det kommer läraren med sina synpunkter, direkt inför hela klassen. Läraren kan då även mildra en elevs kommentar genom att

t.ex. säga att det är en smaksak eller att man kan tycka olika om saker. Någon gång uppmanas eleverna också att kommentera själva argumentationen.

Däremot ska de inte kommentera, debattera eller ställa frågor om innehållet. Det är kommentarer om framförandet som räknas. I en av Sofias klasser framträder efter ett tag ett intressant mönster: Det här blir flickornas arena. Under en lektion gör tio av de fjorton flickorna ett eller flera inlägg medan endast en av de tio pojkarna väljer att ge respons på talen. Detta påverkas inte heller av om det är en flicka eller en pojke som hållit själva föredraget. Samtidigt kan man förstås se den responspraktik som utvecklas som att det kommunikativa sammanhanget görs explicit även i detta undervisningsmoment.

Förutom texttyper i fokus, liknande respons och gemensamma moment finns också ett kanske ännu viktigare gemensamt drag, något som ligger under ytan, men som båda lärarna tycks vara överens om: elevernas självständiga lösning av en skoluppgift. Jag har redan tidigare kommenterat Cillas genreanalys (se avsnitt 5.3.1), där syftet med uppgiften delvis är att kontrollera hur eleverna kan hantera den självständigt. I intervjun är Cilla också medveten om att eleverna sannolikt inte delar hennes uppfattning:

Cilla: Jag vet vad dom tycker och tänker om uppgiften. Ja, jag vet vad dom tycker… Får man inte mer… Får man inte mer… veta mer vad man ska göra… I: Vad vill dom veta då?

Cilla: Jag vet inte. Jag tror att dom har en… Alltså lite i uppgiften är ju att lösa uppgiften

I: Ja…

Cilla: Inte att få en mall hur man ska svara på uppgiften utan att lösa uppgiften självständigt

I: Mm

Cilla: Det har dom jättesvårt för I: Ja…

Cilla: Det är lättare i tvåan och trean, men i ettan är det väldigt svårt

Men samma idé om elevernas självständiga lösning av en skoluppgift finns alltså även hos Sofia:

Sofia: Nej… ett, ett av dom stora syftena i den här uppgiften är ju också att dom ska prova på olika texttyper

I: Ja…

Sofia: Hm… och min tanke här är att dom får lära sig genom att studera olika exempel i olika tidningar helt enkelt

I: Ja…

Sofia: Hm, lära sig och se sig om och titta efter… för dom har ju ofta kommit till mig och frågat: Och hur, hur ska den här se ut, och så? Men dom har… det finns tillgängligt alltihopa, men jag vill att dom ska ut och leta själva

[…]

Sofia: Hm… Ibland vill man ju verkligen leda dom vartenda steg dom tar men, hm… Men vi får ju inte curla för mycket heller, utan faktiskt låta dom prova lite djupt vatten och se vad dom kommer tillbaka med

Att eleverna ska arbeta självständigt är en uppfattning som jag känner igen från min egen erfarenhet av NV-programmet. Det är också ett uttalat mål för skolans undervisning, (se Lpf 94, s. 5, 9, 11), men vad händer egentligen när vi gör praktik av att bedöma elevers självständighet? Det är en fråga som definitivt skulle vara intressant att följa upp, även om den inte ligger inom ramen för denna studie.

Efter att ha mött lärarna både utanför och i klassrummet har vi en ganska god bild av hur de positionerar sig inom vissa diskurser och vilket genomslag deras positioneringar får i den konkreta undervisningen. Vi kan konstatera att de danser lärarna bjuder upp till bygger främst på färdighetsdiskursen och på genrediskursen i Cillas klassrum och på diskursen om sociala praktiker i Sofias klassrum. Samtidigt vet vi att de flesta eleverna hade föreställt sig en dans som bygger på de tankar som återfinns i kreativitetsdiskursen eller i processdiskursen, det var i alla fall så de flesta elever positionerade sig i de båda inledande enkäterna. De loggböcker eleverna skrivit under den tid som jag varit i klassrummet visar spår av en viss anpassning. Klassernas svar skiljer sig åt på ett sätt som i vissa stycken stämmer överens med de diskurser om skrivande som deras respektive lärare företräder. Men vi ser också hur exempelvis fokuseleven Kerstin håller fast vid kreativitetsdiskursen, trots att den verkar ligga långt ifrån de idéer hennes lärare Cilla har om skrivande och skrivundervisning. Eller hur vissa centrala idéer om skrivande som deras lärare framför inte alls finns spår av i elevernas loggböcker.

Här tycks det alltså finnas olika idéer om skrivandets mål och mening. I följande avsnitt försöker jag med hjälp av elevernas loggböcker visa hur de positionerar sig i relation till den skrivundervisning de möter i ämnet svenska.

5.4. Elevernas positioneringar över tid – loggboken som spegling av