Samtliga förskollärare ansåg att de arbetar utifrån ett språkmedvetet förhållningssätt, men två av förskollärarna poängterade att det är viktigt att språket alltid ska genomsyras i verksamheten. Förskollärarnas kompetens är naturligtvis en avgörande del i verksamheten eftersom det är förskolläraren som ska tillgodose ett språkutvecklande arbetssätt för barn med språkstörning. Det innebär att förskolläraren ska ha en medvetenhet om respektive barns problematik. Tre av fyra förskollärare betonande vikten av ovannämnda kompetens hos personalen.
I intervjuerna framkom att tre av fyra förskollärare arbetade med en logoped som en del av verksamheten. Men de arbetade olika med logopeden. Två av dessa tre förskollärare använde logopeden, som ett extra stöd för barnen med språkstörningsproblematik. Barnen kunde då få stöd i sin språkutveckling både enskilt med logopeden men också i
barngruppen på förskolan. I verksamheten hos den tredje förskolläraren var logopeden en konstant del av verksamheten, även här fick barnen ett extra stöd i sin språkutveckling, men mer som en del av vardagen både i barngruppen men också enskilt, som
förskolläraren nämner som behandling. Logopeden i denna verksamhet är en del av verksamheten och är anställd på heltid. Logopeden följer barnet från antagningsprocessen till barnet lämnar förskolan.
Logopeden blir en extra stöttande person i språkutvecklingen för ett barn med språkstörningsproblematik, utöver förskollärarna eftersom en person utifrån denna utbildning och kompetens kan fungera som vägledare till barnets nästa/proximala
utvecklingszon (Säljö, 2014, 306). Logopeden fungerar även som en extra samtalspartner för barnet, något som ger barnet extra stimulans i språkutvecklingen. Bruce tar upp att i det
"goda samtalet" är språket anpassat till barnets språkliga förmåga (2014, s. 76-77).
Logopeden med sin spetskompetens kompletterar förskollärarens kompetens, ger råd och stöd i hur förskollärarna, utifrån barnens specifika behov kan hjälpa dem vidare i det individuella barnets språkutveckling. Enligt Timler, ska personalen vara medveten om barnets problematik och utveckling, därför är logopeden en tillgång i verksamheten genom sin profession och kan utifrån denna synliggöra barnets behov och framsteg (2014, s. 305-306).
Däremot har en av förskollärarna ett annorlunda arbetssätt, eftersom de använder sig inte av en logoped som är kopplad till verksamheten. Den använder sig av en specialpedagog som kan hjälpa dem, vid behov, med en kartläggning av de barnen med
språkstörningsproblematik. Enligt Timler kan barnets vardag underlättas om en
kartläggning utförs utifrån barnets behov, detta för att verksamheten ska kunna sätta in rätt resurser (2008, s. 745).
37 10.2 Gruppstorlek som stöd för spårkutvekling
Samtliga förskollärare organiserar sin barngrupp i mindre grupper, detta är ett främjande arbetssätt för språkutvecklingen hos barn med språkstörning. Ett lärande är situerat och beroende på hur förskollärarna organiserar barngruppen i mindre grupper, då skapas ökade möjligheter för samspel och lärande, eftersom barn och vuxna lär sig av varandra (Säljö, 2014, s. 307-309). Två av fyra förskollärare framhäver att barnen lär sig av varandra i dessa mindre grupper, samt att en förskollärare framhäver att det är ett kooperativt lärande i dessa mindre grupper.
För att ett samspel och lärande ska gynnas i dessa mindre grupper, måste
gruppsammansättningen vara genomtänkt (Bruce, 2014, s. 77). Detta var något som alla förskollärare upplevde och aktivt arbetade med, vilka barn som passade ihop med vilka.
Hur dessa sammansättningar såg ut var olika beroende på vilken verksamhet vi
analyserade. I två av fyra verksamheter var det förskolläraren som valde ut vilka barn som skulle ingå i en mindre grupp. I en av verksamheterna valde förskolläraren ut vilka barn som skulle ingå i ett projekt utifrån barnets intressen och behov, men en annan av
verksamhet valde förskolläraren ut barn utifrån vilka som kunde agera vägledare för barnet med språkstörning. Men i den tredje verksamheten sattes grupperna ihop efter logopedens rekommendationer, vilka barn som skulle ingå en viss gruppkonstellation var beroende av vad barnet arbetade med hos logopeden. I den fjärde verksamheten var det kamraterna som bestämde vilken gruppkonstellation som de skulle ingår i, om var förskollärarna ändå valde ut vilka barn som skulle ingå i en viss konstellation föredrog de att skapa gruppen med blandat åldersspann.
Tre av fyra förskollärare valde också att dela in barnen i mindre grupper för att öka möjligheten att ge barnen mindre sammanhang, men en av dessa förskollärare betonade detta arbetssätt, genom att berätta om samlingar med mindre grupper för att barnen ska våga kommunicera, därigenom ge barnen en ökad chans till språkutveckling. I dessa mindre grupper kan förskollärare uppnå en bekräftelse av barnet som de annars kunde ha missats (Martin, 2016, s. 84; Maggio m.fl., 2014, s. 194, 198). Barnet vågar på annat sätt kommunicera, samspela och ta plats i aktiviteterna i mindre grupper, som en av
förskollärarna påpekade. Forskning tar upp att om dessa grupper inte fanns skulle det påverka barnets samspelsutveckling negativt (Martin, 2016, s. 84; Maggiom.fl., 2014, s.
194, 198). Gruppens sammansättning påverkar barnets egen livsvärld och lärande, en relation skapas mellan det enskilda barnet och den mindre gruppen, precis som
Bronfenbrenner beskriver utifrån mikrosystemet. Den omgivande miljön i barnets närhet och de relationer som finns i den mindre gruppen påverkar barnets utveckling och lärande (Ylvén & Wilder, 2014, s. 250-251; Hwang & Nilsson, 2011 s. 72; Svensson, 1998, s. 122-125; Evenshaug & Hallen, 2001, s. 216-217).
En annan faktor, som två av fyra förskollärare hänvisade till varför de delade upp barnen i mindre grupper, var att det skapade ett lugnare klimat i verksamheten.
10.3 Språkutvecklande innehåll i förskolans verksamhet
Hur förskolläraren planerar aktiviteter i verksamheten är något som påverkar barnens vardag, exempelvis hur planering sker utifrån läroplanen mål. Den här relationen beskriver Bronfenbrenner i makrosystemet om hur förskolans verksamhet styrs utifrån stadgade styrdokument (Ylvén & Wilder, 2014, s. 250-251; Hwang & Nilsson, 2011, s. 72;
Svensson, 1998, s. 122-125; Evenshaug & Hallen, 2001, s. 216-217). Detta var något som
38 tre av fyra förskollärare framhävde när de planerade aktiviteter i verksamheten. En
förskollärare framhävde även att de hade ytterligare strävansmål som de skulle uppnå på kommunal basis. Samtliga förskollärare arbetade utifrån teman som en del av
verksamheten, en av förskollärarna arbetar specifikt med temat i stationsform för att barnen ska kunna hitta flera sätt att uttrycka sig än endast genom den verbala
kommunikationen. Samtliga förskollärare framhäver barnens intressen i utformandet av dessa teman. En av förskolläraren startade upp temat med barnen, genom att de fick aktivt uppleva ämnet, detta för att genom praktisk erfarenhet skulle barnen få en större
språkstimulering än om de bara fått del av temat i en teoretisk utgågspunkt.
Något som togs upp av tre förskollärare i studien var att sångsamlingar som innehåll i verksamheten kan skapa en möjlighet att utveckla barnens språk på ett lustfyllt sätt.
Förskollärarna arbetade dock olika med sång som pedagogiskt moment, en förskollärare tecknade till sången för en ökad utveckling. Detta bekräftas av Petersson som menar att sång och musik kan hjälpa barn med språkstörning i deras språkutveckling (2003, s. 169–
170). Petersson framhäver också att rytmik kan hjälpa barn med språkstörning att utveckla sitt språk (2003, s. 169-170). Detta var ett arbetssätt som en av fyra förskollärare
framhävde att de aktivt arbetade med. En av förskollärarna framhäver att det använda drama och sång i kombination som arbetssätt för att skapa den lustfyllda språkutvecklingen för barnen. En annan av förskollärarna tog upp rim och ramsor som ett språkutvecklande arbetssätt, inte minst hos barn med språkstörning, då fonologiska problem är en vanlig grundorsak till barnets språkstörning (Nettelbladt & Salameh, 2007, s. 25). Två av fyra förskollärare framhävde högläsningen, som en utvecklande aktivitet för ökat ordförråd och ökad koncentration. En av dessa två förskollärare menade att om förskolläraren leder samtal och reflektioner med barnen utifrån det lästa bidrar detta också till barnens kommunikativa kompetens. Den andra förskolläraren använde också tecken under
högläsningen för att förstärka och ge barnen möjlighet till att lättare följa med och uppfatta handlingen.
En av fyra förskollärare framhävde matsituationen som en naturlig träning för att utveckla kunskap i att delta i ett samtal. Detta är ett exempel på det som Bruce beskriver som det
”goda samtalet”, att barnen kanske inte deltar aktivt men de är ändå med i situationen (2014, s. 76-78).
10.4 Leken
En av förskollärarna ansåg att barn med språkstörning behöver lära sig att leka och samtliga intervjuade tar upp att barnen behöver hjälp och stöttning i samspel och
kommunikation, något som leken bygger på. En annan av förskollärarna uttryckte att leken kan vara ”lite efter” hos barn med språkstörning och leken blir ett arbetssätt i
verksamheten, för att hjälpa barnen att utveckla en kompetens i att leka. Knutsdotter Olofsson tar upp att det är en förutsättning för att kunna leka med andra är att kunna kommunicera, eftersom i lekens kommunikation utvecklas barnets sociala kompentens (2009, s. 84–85). Samtliga förskollärare ansåg att de måste agera tolk eller vägledare i leken, för att hjälpa barnen med att komma in i kommunikationen i det sociala samspelet.
Förskolläraren ska då inta en stöttande roll i barnets interaktion för att kunna skapa möjligheter för barnet och försöka ge barnet känslan av lugn och mindre stress i lekens värld, som ofta kännetecknas av olika krav, roller och regler (Martin, 2016, s. 83-84;
Knutsdotter Olofsson, 2009, s. 76-77).
39 Förskollärarnas åsikter, för hur mycket förskolläraren skulle delta i leken som stöttning och tolk, går isär. Två av förskollärarna ansåg att de måste inta en stöttande roll för barnets kommunikation konstant för att det sociala samspelet inte skulle falla isär. Men de andra ansåg att det går att lämna barnen, under kortare perioder, i leken för att de kan stötta varandra i den sociala interaktionen. En av dessa två förskollärare tog också upp att barn med normal språkutveckling ofta agerar som vägledare och stöttare i leken för barn med språkstörning och att detta brukar fungera bra. Två av fyra förskollärare betonade att, beroende på hur gruppsammansättningen organiserades, berikades barnens lek.
Förskollärarens roll är att delge och påvisa riktlinjer i leken och de "förlösande ordet" kan därför bli avgörande för att barn med språkstörning ska kunna delta och känna
sammanhang i leken (Bruce m.fl., 2016, s. 93; Knutsdotter Olofsson, 2009, s. 88).
Förskolläraren skapar på så sätt lekmöjligheter. Men de kan även skapas på andra sätt så som att den vuxne deltar i leken eller anordnar en lek som locka till sig andra barn, då får barn med språkstörning tillträde till leken. En förskollärare berättar om en "buss-lek", hur stolar arrangeras för att skapa en fiktiv buss. Detta är en strategi som förskolläraren använder sig av för att barnen ska få tillträde till leken (Knutsdotter Olofsson 2009, s. 88;
Bruce m.fl., 2016, s. 93). I bussleken anser förskolläraren att barnen tränar på att inta roller i leken, det lär sig hur det socialt går till att åka buss. De vuxna som deltar i leken kan bidra till barnets språkutveckling eftersom barnen lär sig nya begrepp som hjälper till i
utvecklingen av barnets språkliga kompetens (Lindö, 2009, s. 72).
10.5 Instruktioner
Bruce m.fl. hävdar att det är en utmaning för förskollärare att ge instruktioner till barngruppen, för att samtliga ska förstå och kunna delta (2016, s. 82-83). Samtliga förskollärare i studien hade den inställningen, att ge instruktioner till barn med språkstörning kan vara en utmaning. En av dem poängterar att det måste finnas en medvetenhet hos förskolläraren om att de måste förklara på ett annorlunda sätt för barn med språkstörning, jämfört med barn med normal språkutveckling. De beskrev vilka strategier de använde sig av för att fånga upp barnen med språkstörning och få dem delaktiga. De strategier förskollärarna använder sig av som samtliga benämner är att instruktionen måste vara tydlig och anpassad efter barnets behov. Detta påvisar även Petersson och anser att talhastigheten och språket måste anpassas samt att inte ge för många led i instruktionen på en gång (2003, s. 177), något som även poängteras av en av förskollärarna. Peterson understryker att förskollärare måste vara medvetna om barnets eventuella reaktioner på en instruktion, en individuell anpassning behövs ofta utifrån barnets behov och förmåga (2003, s. 177). Instruktionen bör kompletteras med ytterligare sinnesintryck utöver det auditiva, till exempel med ett bildstöd (Petersson, 2003, s. 177), vilket samtliga förskollärare påpekar att de gör.
10.6 Pedagogisk miljö
Förskolans miljö har en inverkan på hur barnets utveckling stimuleras (Svensson, 1998, s.
121; Ylvén & Wilder, 2014, s. 250). Samtliga förskollärare betonar vikten av en god miljö och att det ska finnas en tydlighet i miljön. Förskollärarna poängterar även att det kan underlätta för barnen om det finns en igenkänningsfaktor i miljön som en trygghetspunkt, något som i forskning beskrivs som en viktig arbetsuppgift för förskolläraren i skapandet av en pedagogisk miljö (Petersson, 2003, s. 174). Två av fyra förskollärare låter sitt projekt influeras i miljön för att öka igenkänningsfaktorn, och en av dem har alltid en station, som är kopplad till projektet. En av förskollärare beskrev hur de använder bestämda platser i
40 verksamheten för att barnen ska känna en trygghet i miljön i och med att detta gör den tydligare. Den fysiska miljön kan påverka samtalet och samspelet genom att exempelvis vara varierande för att skapa en inspiration till att kommunicera och samtala (Svensson, 2005, s. 27; Evenshaug & Hallen, 2001, s. 114-115; Sandström, 2014, s. 11-12). Ljudnivån i miljön kan också vara en faktor som påverkar samtalet och möjligheten till
kommunikation (Bruce, 2014, s. 77). En av förskollärarna beskriver hur de arbetar med ljuddämpande material i verksamheten för att få ner den allmänna ljudnivån.
Det finns delvis olika uppfattningar mellan förskollärarna om miljöns beskaffenhet när det gäller graden av intryck. Miljön ska influeras utav stimulerande intryck, då det är viktigt för barns språkutveckling, som sker i samklang med stimulering ifrån omgivningen (Svensson, 2005, s. 27; Bruce, m.fl., 2016, s. 29). Men för mycket stimulans i form av konstanta sinnesintryck kan, enligt tre av fyra förskollärarna, skapa en oro eller stress hos barn med språkstörning och bör därför kontrolleras i form av en genomtänkt avskalad miljö. En av dessa tre betonar vikten av rent avskalad miljö, däremot anser den fjärde förskolläraren att mycket av det visuella stödet på väggarna istället kan vara gynnande för barnen. För barn med språkstörning är det viktigt att miljön utformas så att den upplevs av barnen som inbjudande till samspel och blir en stöttande funktion för detta (Wilcox, m.fl., 2011, s. 280). Förskollärarna arbetar aktivt för att skapa en miljö som är stöttande för att ett samspel ska uppstå, genom att dela upp barngruppen i mindre grupper i olika rum. De menar att detta skapar ett lugnare klimat på förskolan. En förskollärare menar också att de mindre grupperna erbjuder barnen små sammanhang av samspel, vilket gör det mer inbjudande att delta för barn med språkstörning.
Ett barn som upplever en dag med mycket stimulans i språk och samspel, behöver en möjlighet att ägna sig åt enklare aktiviteter eller bara få en möjlighet att få komma undan från ny stimulans för att få tillfälle att "smälta" sina nya upplevelser och få en mental paus (Petersson, 2003, s. 174; Bruce, m.fl., 2016, s. 88). Ett par av förskollärarna uttrycker, i samklang med forskningen, hur viktigt det är för barnen med möjlighet under dagen att få stunder med lugn och ro i sin vardag på förskolan. En av de två förskollärarna beskriver att ett barn som "bara" ligger på en matta och kör en bil kan innebära en bra vila för barnet.
Den andra förskolläraren uttrycker att barn med språkstörning kan bli hyperaktiva och kan behöva hjälp att komma till ro genom någon enklare aktivitet. Pedagogens roll i miljön blir att agera som positiv social agent, för att skapa en god social kontext i förskolan (Meece &
Soderman, 2010, s. 81-83, 86; Nordin-Hultman; 2004, s. 72). Förskolläraren ska vara medveten och lyhörd för vilket material som ska användas i verksamheten (Åberg & Lenz Taguchi, 2005, s. 33). Då verksamheten och dess material ska vara ett komplement till hemmet, är det viktigt att barnet kommer i kontakt med nya upplevelser och intryck som genererar i nya kunskaper och erfarenheter som barnet vanligtvis inte kommer i kontakt med (Säljö, 2014, s. 307-309).
10.7 Inkludering
Förskolläraren och miljön har en betydande roll för att barnen ska känna sig inkluderade i verksamheten. Det är miljön som ska anpassas efter barnens behov och intressen, därför måste förskollärare alltid vara lyhörd för de intressen som kan finnas i barngruppen, något som förskollärarna i studien arbetar efter genom att lära känna barnen som individer (Lutz, 2013, s. 39). Det är tydligt utifrån den forskning som framkommit, att en känsla av
inkludering kräver att individen upplever sig accepterad (Nilsson, 2014, s. 164, 173).
Enligt två av förskollärarna känner sig ett barn med språkstörning inkluderat när deras
41 kommunikativa svårigheter inte upplevs som ett hinder för verksamheten, detta påvisar även Nilsson (2014, s. 164, 173). Det är förskollärarens roll och förhållningssätt som är central i skapandet av en inkluderande verksamhet för barn med språkstörning, något som samtliga förskollärare betonade. Två av fyra förskollärare betonade även kamraternas roll i inkluderingen. Bekräftande av barnet blir en del av inkluderingsprocessen, att vuxna och barn visar en tilltro till barnets kompetens, detta leder till att barnet upplever sig inkluderat (Bruce, 2014, s. 78-79). Detta kan utveckla ett självförtroende vilket kan leda till en ökad utveckling hos barn, särskilt hos barn med språkstörning, något som en av förskollärarna tar upp. Barnet utvecklar ett självförtroende när det upplever sig inkluderat för att det finns en känsla av trygghet hos barnet (Sandström, 2014, s. 11-12). Detta menar även
Bronfenbrenner i sin utvecklingsekologiska modell, att en trygg relation till omgivningen ökar chansen för individens utveckling (Svensson, 1998, s. 121, Ylvén & Wilder, 2014, s.
250).
Tre av fyra förskollärare arbetade med verksamhet där barn med språkstörning var inkluderade i en barngrupp med barn med normal språkutveckling, men den fjärde av förskollärarna arbetade i en verksamhet med endast barn med språkstörning. Då använde de sig av ”omvänd” inkludering som ett arbetssätt, då de bjöd in barn med normal språkstörning i aktiviteter, till den enskilda avdelningen.
10.8 Kamratrelationer
Att barn med språkstörning skapar kamratrelationer är en viktig del för deras utveckling i samspel, språk och kommunikation, detta poängterades av samtliga förskollärare i studien.
Att delta i samtal och samspel tillsammans med kamrater som har en högre eller annan kompetensnivå leder till ett lärande av varandra och skapar stimulans i språkutvecklingen (Säljö, 2014, s. 306). Detta för att det sker ett bekräftande av individens agerande (Bruce, 2014, s. 76-77).
Inte någon av förskollärarna nämnde att barn med språkstörning hade färre
kamratrelationer än barn med normal språkutveckling. Men, enligt Fujiki m.fl. har barn med språkstörning färre kamratrelationer än barn med normal språkutveckling (1996, s.
195-196, 199-200), något som alltså inte påvisas i vår studie, däremot kunde barn med normal språkutveckling agerar förebilder för barn med språkstörning, som en annan förskollärare tar upp. Eftersom språket är ett medierande redskap kan det vara svårt för barnet att tolka och förstå sin omvärld om språket uteblir eller är nedsatt (Säljö, 2014, s.
298-299, 303). Detta gör kamratrelationerna viktiga för ett barn med språkstörning, eftersom barn med normal språkutveckling oftast förstår ett barn med språkstörning bättre än de vuxna. Dessa kamratrelationer har enligt Bronfenbrenners mikrosystem en påverkan på barnets livsvärld (Ylvén & Wilder, 2014, s. 250-251; Hwang & Nilsson, 2011, s. 72;
Svensson, 1998, s. 122-125; Evenshaug & Hallen, 2001, s. 216-217). Enligt en
förskollärare får barn med språkstörning ofta en hög status i barngruppen, barnen skapade sig goda relationer till kamraterna i verksamheten då de kan visa upp sina starka sidor i
förskollärare får barn med språkstörning ofta en hög status i barngruppen, barnen skapade sig goda relationer till kamraterna i verksamheten då de kan visa upp sina starka sidor i