Institutionen
för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Självständigt arbete, 15 hp
Språkstörning i förskolans sociala kontext
Erica Florén Camilla Roll
Handledare: Kerstin Lagrell Examinator: Pia-Maria Ivarsson
2017vt02280
1
2
Sammanfattning
Följande studie har syftet att undersöka förskollärares uppfattningar, om hur förskolans verksamhet kan bidra till språkutveckling, kommunikation och delaktighet när det gäller barn med en språkstörningsproblematik. Detta undersöktes genom att intervjua
förskollärare som arbetade på olika avdelningar, som var specifikt inriktade på barn med språkstörning.
Resultatet av studien påvisar att ett barn med språkstörning kan ha en bristande kompetens att delta i det dagliga samspelet på förskolan, då barnet har svårigheter att kommunicera.
En tydlighet ska genomsyra förskolans verksamhet, både i förskollärarnas arbetssätt och miljöns utformning, för att främja kommunikation och samspel. Förskolläraren måste ha en insikt i vilken problematik som kan finnas hos barn med språkstörning, för att kunna anpassa miljön och verksamheten eftersom varje enskilt barn ska ha en möjlighet att delta.
Förskollärarens roll är att stimulera och stötta språkutvecklingen hos ett barn med
språkstörning, med hjälp av AKK (alternativ och kompletterande kommunikation) för att underlätta lärandet, kommunikationen och samspelet för barnet. Stimuleringen kan ske i förskollärarens direkta kontakt med barnet i verksamheten, eller indirekt beroende på hur omgivningen organiseras. Detta innefattar barngruppen, miljöns utformning och
relationerna där i mellan. Lekens sociala interaktion är den samspelsarena där barn utvecklar sina kommunikativa förmågor, men i denna arena har barn med språkstörning svårt att förhålla sig, barnet behöver tolkning och vägledning från individer i sin
omgivning. Samspelet och förskollärarens förhållningssätt i verksamheten leder till huruvida barn med språkstörning inkluderas och blir delaktiga i förskolans verksamhet.
Nyckelord: Språkstörning, samspel, kommunikation, inkludering, förskollärare.
3
Förord
Vi vill tacka de förskollärare som har ställ upp i vår studie, utan er ingen studie, samt vår handledare Kerstin Lagrell för den stöttning som vi har fått i vårt skrivarbete. Särskilt tack till våra familjer som har hjälpt oss igenom detta självständiga arbete.
Erica Florén och Camilla Roll Uppsala 2017-04-19.
4
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
1.0 Inledning ... 6
2.0 Bakgrund ... 7
2.1 Miljön ... 7
2.1.1 Förskolans fysiska miljö ... 7
2.2 Barn i behov av stöd ... 8
2.3 Studiens centrala begrepp ... 9
2.3.1 Språkstörning... 9
2.3.2 Kommunikation ... 9
2.3.3 Inkludering ... 9
3.0 Teoretiska Perspektiv ... 10
3.1 Vygotskijs sociokulturella perspektiv ... 10
3.1.1 Den proximala utvecklingszonen ... 11
3.1.2 Mederiande redskap ... 11
3.2 Bronfenbrenners utvecklingsekologiska perspektiv ... 11
4.0 Litteraturöversikt ... 12
4.1 Språkets uppbyggnad ... 12
4.2 Språkstörning ... 13
4.2.1 Bedömningsgrader ... 13
4.2.2 Socialt beteende hos barn med språkstörning ... 14
4.3 Språkstörning i förskolans sociala kontext ... 16
4.3.1 Inkluderande förhållningssätt ... 16
4.4 Förskolans miljö ... 16
4.4.1 Den fysiska miljön ... 17
4.4.2 Pedagogisk miljö som skapar förskolans innehåll ... 17
4.5 Lekens betydelse för barn med språkstörning och barn med normal språkutveckling ... 18
4.6 Instruktioner ... 19
4.7 Redskap för kommunikation ... 20
5.0 Syfte ... 21
6.0 Frågeställningar ... 21
7.0 Metod ... 21
7.1 Urval ... 22
7.2 Etiska utgångspunkter ... 22
7.3 Procedur ... 23
7.4 Analysmetod ... 23
8.0 Information om studiens informanter ... 24
9.0 Resultat ... 24
9.1 Främjande arbetssätt ... 24
5
9.2 Samarbete med andra yrkesgrupper ... 25
9.3 Språkutvecklande innehåll i förskolornas verksamhet ... 26
9.4 Gruppstorlek som stöd för språkutveckling ... 27
9.5 Leken ... 28
9.6 Instruktioner ... 29
9.7 Pedagogisk miljö ... 29
9.8 Inkludering ... 31
9.9 Kamratrelationer ... 32
9.10 Relationen mellan förskolan och hemmet ... 32
9.11 AKK (Alternativ och Kompletterande kommunikation) ... 33
9.12 Andra verktyg och hjälpmedel ... 34
10.0 Analys och diskussion ... 36
10.1 Främjande arbetssätt och samarbete med andra yrkesgrupper ... 36
10.2 Gruppstorlek som stöd för spårkutvekling ... 37
10.3 Språkutvecklande innehåll i förskolans verksamhet ... 37
10.4 Leken ... 38
10.5 Instruktioner ... 39
10.6 Pedagogisk miljö ... 39
10.7 Inkludering ... 40
10.8 Kamratrelationer ... 41
10.9 Relationen mellan hemmet och förskolan ... 42
10.10 AKK (alternativ och kompletterande kommunikation) ... 42
10.11 Andra verktyg och hjälpmedel ... 43
11.0 Avslutande diskussion ... 43
12.0 Referenslista ... 46
13.0 Bilagor ... 51
13.1 Bilaga 1, Informationsblad ... 51
13.2 Bilaga 2, Information till informant om studie, Konfidentialitet/ nyttjande/samtyckesmedgivande ... 52
13.3 Bilaga 3, Intervjuguide ... 54
6
1.0 Inledning
Språkstörning, vad är det? Språkstörning väckte ett intresse hos oss när vi tidigare skrev vårt arbete om språkstörning i kombination med flerspråkighet. Det vi kom fram till då var att ett barn som har diagnosen språkstörning har inte en språkligförmåga motsvarande förväntningarna för sin ålder. Detta påverkar oftast barnets sociala kompetens och möjligheter till samspel och interaktion med andra barn och vuxna.
Vi beslutade oss för att fortsätta utforska diagnosen språkstörning och frågan om hur förskolans pedagogiska miljö kan påverka barnet. Miljön består av den fysiska miljön som både innefattar material och rumsorientering, det vill säga hur rummet organiseras, vilket material som finns och hur det är placerat. Miljön ska skapa möjligheter, inbjuda till samspel och kommunikation för att samtliga barn ska ges möjlighet att bygga upp ett socialt kapital. Miljön ska även vara inkluderande, den är inte bara en fysisk miljö utan en social företeelse (Persson & Persson, 2016, s. 40–41).
På våra VFU-platser (Verksamhetsförlagdutbildning) och arbetsplatser har vi upptäckt att vissa barn har svårt att bli delaktiga i lekens interaktion, vad kan detta bero på? En orsak till detta, som vi har förstått det, kan vara att det finns kommunikativa svårigheter, i miljön och/eller om barnet har en underliggande språkstörning. Vissa barn, upplevde vi, hade även svårigheter i att förstå normerna i ett socialt samspel, har detta sin grund i barnets kommunikativa svårigheter? Det vi vill ta reda på genom vår studie är vilka strategier förskollärarna använder sig av för att främja barnens samspel och kommunikativa färdigheter, samt på vilket sätt miljön kan bidra till språkutvecklingen hos barn med språkstörningsproblematik.
1.1 Arbetsfördelning
I detta arbete har vår arbetsfördelning varit en process av samarbete och egna ansvarsområden. Camilla har ansvarat för att skriva abstract, men vi har gemensamt kommit överens om nyckelord, centrala för arbetet. Erica skrev inledningsavsnittet.
I bakgrund och i litteraturöversikt delade vi upp vilka områden vi skulle ansvara för att hitta forskning om. Därefter samarbetade vi om att skriva kapitlet. I det teoretiska perspektivet skrev vi om varsitt område, Camilla om Bronfenbrenners
utvecklingsekologiska modell och Erica om Vygotskijs Sociokulturella perspektiv på lärande. Val av metod och urval skedde genom samarbete, Erica redogjorde för detta innehåll i texten. När det gäller resultatdelen ansvarade Erica för att redovisa information om informanterna i studien och resultat gällande frågeställning 1. Camilla redovisade resultatet från frågeställning 2 och 3. Därefter följde ett samarbete för att tematisera och få ihop texten. Analys- och diskussionsavsnittet gjordes genomgående tillsammans. När det gäller intervjuerna delades ansvarsområdena upp, båda två har varit med vid samtliga intervjuer, men vid två var Erica intervjuare och transkriberade dessa och Camilla var medsittare och antecknade, och vice versa.
7
2.0 Bakgrund
I dagens informationssamhälle krävs det social kompetens och för att tillägna sig denna krävs en verbal kommunaktiv kompentens hos varje enskild individ. Genom
kommunikation samlar individen på sig nya kunskaper. För att tillämpa dessa kunskaper och utbyta erfarenheter mellan individer fodras kommunikativt samspel. Om språket uteblir, av någon anledning, hos den enskilda individen kommer den ställas utanför
"samhällets portar" (Nettelbladt & Salameh, 2007, s. 13). I förskolans läroplan finns skrivningar som behandlar språkets betydelse och kommunikativa färdigheter och vilken roll förskolan här har. Det är förskolans uppgift att genom stimulans ser till att barnen
"utvecklar ett nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp samt sin förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra"
(Lpfö 98, rev. 2016, s. 10). Det står vidare om att förskolan är en social kontext som har ansvar för att fostra de yngsta barnen till morgondagens medborgare. Därför måste förskolan skapa en god lärmiljö för att samtliga barn ska få samma förutsättningar (Lpfö 98, rev. 2016, s. 4).
På hemsidan för Habilitering och Hälsa, Stockholms läns landsting beskrivs
förskollärarens roll som att hjälpa barnen att utveckla relationer och samspel är bland annat att skapa tillfällen för interaktion. I interaktionen mellan människor skapas en samvaro, samspelsförmågan är ett krav för att individen delta i samvaron i sociala situationer. En samspelsförmåga eller en social förmåga innebär att det finns en insikt och förståelse av sociala normer, exempelvis att kunna visa hänsyn, rättvisa, kunna samarbeta, samt en förmåga att kunna förstå andras perspektiv och behov (Stockholms läns landsting, 2016).
2.1 Miljön
Special pedagogiska skolmyndigheten anser att nyckeln till och en förutsättning för att ett lärande ska ske är kommunikation och samspel. Miljön och omgivningen är av stor betydelse om en individ ska känna trygghet och våga kommunicera. För att individen ska uppleva trygghet till sin omgivning, behöver miljön och omgivningen utstråla en
ömsesidighet samt en gemenskap. Miljön ska vara anpassad efter barnets behov (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2016). Enlig vad som skrivs i läroplan för förskolan har förskolan som uppgift att erbjuda barnen en god lärmiljö, arbetslaget ska
”samarbeta för att erbjuda en god miljö för utveckling, lek och lärande och särskilt
uppmärksamma och hjälpa barn som av olika skäl behöver stöd i sin utveckling” (Lpfö 98 rev 2016, s. 11).
2.1.1 Förskolans fysiska miljö
Skolverket skriver i de allmänna råden för förskolan att ”den fysiska” miljön är avgörande för att förskolans verksamhet ska kunna bedrivas, samt att anpassa miljön till barngruppens storlek. Vidare står det att förskolläraren måste vara medveten om hur den fysiska miljön utformas och möjliggöra barnens delaktighet i miljöns utformande, för att den ska kunna uppfylla kravet för att vara en god lärmiljö (Skolverket, 2017, s. 17).
I de allmänna råden för förskolan står det även att förskolläraren ska vara medveten om vilket förhållningsätt förskolläraren förmedlar och arbetar utifrån samt vilka förutsättningar som förskolan ger varje enskilt barn. En sådan förutsättning kan vara miljön, hur den är
8 utformad för att möta barnens behov, för att framhäva potentialen för utveckling och lärande hos varje enskild individ. Barn med funktionsnedsättningar är särskilt beroende av den fysiska miljöns utformning. Omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet i
förskolan, därför är det viktigt att förskolläraren lätt kan överblicka inne- och utemiljön (Skolverket, 2017, s. 17). I läroplanen för förskolan står det att "Förskolan ska erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet. Den ska inspirera barnen att utforska omvärlden. I förskolan ska barnen möta vuxna som ser varje barns möjligheter och som engagerar sig i samspelet med både det enskilda barnet och barngruppen" (Lpfö 98, 2016, s. 6).
2.2 Barn i behov av stöd
De barn som har en fastställd diagnos eller de barn som misstänks vara i "gråzonen" är i behov av stöd. Enlig de allmänna råden för förskolan är det förskolans skyldighet att erbjuda extra stöd utifrån varje enskilt barn och detta stöd ska ta hänsyn till barnets
förutsättningar och behov (Skolverket, 2017, s. 17, 23). I läroplanen står det att arbetslaget
"..//..ska ge stimulans och särskilt stöd till de barn som befinner sig i svårigheter av olika slag" (Lpfö 98, 2016, s. 11).
Det benämns även i skollagen som förskolan lyder under, enligt 9§ att "..//..barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling ska ges det stöd som deras speciella behov behöver" (SFS 2010:800). Det är framförallt förskolechefens ansvar att tillgodose barnets behov genom speciella stödinsatser. I utformandet av dessa stödinsatser får föräldrarna möjlighet att delta (SFS 2010:800, 9 §).
I den verksamhet som bedrivs i förskolan står det i läroplanen att det är förskollärarens ansvar att se till att "varje barn får sina behov respekterade och tillgodosedda och får uppleva sitt eget värde" (Lpfö, 98 rev 2016, s. 8). Med detta läroplansmål vill vi belysa att även de barn som har någon form av funktionsnedsättning och/eller funktionshinder ska få samma möjligheter och förutsättningar att delta i verksamheten.
FUB (För barn, unga och vuxna med utvecklingsstörning) definierar på sin hemsida att en funktionsnedsättning innebär en nedsatt förmåga hos individen, exempelvis nedsatt funktion i hjärnan, rörelsehinder, hörselnedsättning eller synskada. När individen får ett hinder att göra vissa saker i sin omgivning, som följd av sin funktionsnedsättning, uppstår ett funktionshinder (FUB, 2017). Diagnosen språkstörning klassificeras som en
funktionsnedsättning, vilket gör att den är diskrimineringsgrundande enligt
diskrimineringslagen. Att diskriminera en individ kan ske genom att dess behov inte tillgodoses (SFS 2008:567, 1 kap 4, 5§§). Enligt BRIS innefattar en individs behov bland annat de grundläggande behoven som mat, dryck, möjlighet till toalett, och så vidare. Men det finns också ett behov av sammanhang som kan uppfyllas av att delta i förskolans verksamhet, detta innefattar barnets lust till lärande och delta i den omgivande miljön samt att det är förskolans uppgift att tillgodose dessa behov (Bris, 2017).
9
2.3 Studiens centrala begrepp
Nedan följer en genomgång över hur vi definierar några för studiens centrala begrepp.
2.3.1 Språkstörning
Specialpedagogiska skolmyndigheten beskriver att funktionsnedsättningen språkstörning innebär att ett barn har en språklig och kommunikativ problematik, det vill säga att ett barn inte uppnår den förväntade språkliga förmågan i jämförbar nivå med jämnåriga kamrater.
Diagnosen kan även innebära ett funktionshinder eftersom barnet kan ha svårt att förstå vad andra säger, det vill säga det pragmatiska området i språket, och/eller att själv prata så andra förstår, semantiken i språket. Detta kan resultera i att barnet utvecklar
kommunikation- och samspelssvårigheter, eftersom pragmatiken även innebär att kunna agera socialt accepterat i ett samtal, vilket innebär att vänta på sin tur i samtalet, förstå underliggande budskap, anpassa språket utifrån nuvarande situation.
Funktionsnedsättningen kan variera från lätta till grava, beroende på hur många av de språkliga områdena som är berörda samt de enskilda områdena kan grava svårigheter (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2016). Enligt barnlogopedens hemsida kan barnet vara utåtagerande och ha svårt att styra sina impulser samt har svårigheter att gå från en aktivitet till en annan, på grund utav sin bristande samspelsförmåga. Barnet ägnar sig ofta åt bredvidlek, eftersom det har svårt att leka tillsammans med andra, då det kräver ett samspel (Barnlogopeden, 2016).
Inom forskning kan termen "specifik språkstörning" användas för diagnosen, dock ska inte diagnosen jämföras med barn som endast har en språklig försening (Nettelbladt &
Salameh, 2007, s. 16-17).
Vårt fokus i denna studie är funktionshindret i att samspela med sin omgivning som följd av funktionsnedsättningen.
2.3.2 Kommunikation
Enligt nationalencyklopedin är ett språk är det huvudsakliga medlet för en människa ska kunna kommunicera. Kommunikation definieras som information som överförs till exempel mellan människor (Nationalencyklopedin, 2017). Specialpedagogiska
myndigheten konkretiserar vad kommunikation innebär på sin hemsida och beskriver det som en social process, vilket innebär att en människa kan dela sina tankar, känslor och erfarenheter med andra, men också att kunna ställa en fråga, svara ja eller nej
(Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2016).
2.3.3 Inkludering
Definitionen av inkludering, enligt nationalencyklopedin, är att en individ ingår i en grupp (Nationalencyklopedin, 2017). På hemsidan om Habilitering och Hälsa på Stockholms läns landsting, beskriver att i förskolan innefattar det att miljö och undervisning anpassas och ger varje barn möjlighetatt delta (Habilitering och hälsa, 2014).
10
3.0 Teoretiska Perspektiv
I denna studie undersöker vi hur förskollärare upplever och arbetar med barn med en språkstörningsproblematik. De vill säga hur de barn med språkstörning främjas i en interaktion med barn och vuxna på förskolan, med hjälp av språket och andra hjälpmedel som underlättar barnets kommunikation och samspel i den pedagogiska miljön. Vi har därför valt ett sociokulturellt perspektiv som utgångspunkt, i Vygotskijs teori om lärande, som även den bygger på språk och socialt samspel som har en stor betydelse för lärande och utveckling. Dessutom har vi ytterligare en utgångspunkt genom att utgå från
Bronfenbrenners utvecklingsekologiska perspektiv, ett systemteoretiskt perspektiv på hur olika miljöer, på olika sätt och i relation till varandra påverkar en människas utveckling.
3.1 Vygotskijs sociokulturella perspektiv
Lev Vygotskij började sin karriär inom det kognitiva perspektivet, där människans kognitiva processer stod i fokus för utveckling och lärande. Vygotskij utvecklade ett eget perspektiv på utveckling och lärande, det sociokulturella perspektivet (Hwang & Nilsson, 2011, s. 66; Säljö, 2014, s. 297). Inom det sociokulturella perspektivet står mångfalden i fokus, människors olika livsvärldar, men också miljöer som kan skapa nya erfarenheter och kunskaper. Men utveckling och ett lärande, enligt Vygotskij, är situerat i olika kontexter, som skapas av de olika individerna som ingår i en social kontext och är beroende av ett socialt samspel. Detta sociala samspel kan bestå av barn och vuxna i den enskilda
individens närhet, då kommunikationen och interaktionen är i fokus. De vuxnas samspel är avgörande för det enskilda barnets språkutveckling, samt utveckling av barnets kognitiva förmågor (Hwang & Nilsson, 2011, s. 66-67; Säljö, 2014, s. 304, 307).
I dessa sociala kontexter som individerna ingår i utvecklas olika kulturella förmågor, nya kunskaper och erfarenheter, som till exempel läsa, skriva, räkna, lösa problem och så vidare. För att människan ska ta till sig dessa färdigheter och kunskaper och göra om dem till sina egna måste människan använda sig av redskap/hjälpmedel för att lättare förstå och kunna tolka sin omvärld. Dessa redskap/hjälpmedel kallas för medierade redskap (Säljö, 2014, s. 298-299, 303). Språket är det viktigaste medierade redskapet och en avgörande faktor för ett socialt samspel. I kommunikationen med andra kan vi uttrycka oss med hjälp av språket. Människan blir delaktig i olika sammanhang genom språket, i kommunikation med andra skapas bland annat en fantasi, en förmåga att minnas, individen utvecklar även sitt eget tänkande (Säljö, 2014, s. 301-303; Hwang & Nilsson, 2011, s. 67). Individen ska även kunna föra en inre dialog med sig själv och på så sätt skapas en medvetenhet om sitt eget tänkande och problemlösningsförmåga, det vill säga metakognition (Hwang &
Nilsson, 2011, s. 67). Det finns en relation mellan språket och tanken (Säljö, 2014, s.
303)."För Vygotskij var alla former av tänkande en form av handling, och handlingen är det som ger stoff åt tänkandet" (Hwang & Nilsson, 2011, s. 68).
Eftersom Vygotskij anser att lärandet är situerat, blir barnens lärande beroende av hur en förskollärare organiserar sin verksamhet. Det vill säga hur barngruppen organiseras, av förskolläraren, för att ett samspel ska kunna ske, mellan förskollärare och barn, men även mellan barn eftersom barn lär sig av varandra. Vygotskij menar att det är viktigt att barnen kommer i kontakt med nya kunskaper som de inte skulle komma med i kontakt med i
11 vardagen. Förskolan och skolan har därför en avgörande roll för det enskilda barnets
utveckling (Säljö, 2014, s. 307-309).
3.1.1 Den proximala utvecklingszonen
Vygotskij menar att människan är i ständig utveckling. Han ser utvecklingen och lärandet som något som är en del av människan, den är inte åldersbaserad utan den sker genom hela livet. Vygotskij myntade begreppet den proximala utvecklingszonen eller den närmaste utvecklingszonen, eftersom lärandet är en utvecklingsprocess. En process som kan bestå av att lära sig ett nytt begrepp eller en ny färdighet (Säljö, 2014, s. 305). Utvecklingszonen ligger inte långt bort ifrån barnets befintliga kunskaper (Hwang & Nilsson, 2011, s. 67). En vuxen som agerar lärare eller barn som har kompentenser i det barnet ska lära sig och/eller är intresserad av kan agera vägledare. Den som besitter mer kunskap kan genom
kommunikationen ge stöd till den som ska lära sig en färdighet. Detta kallas
"scaffoldning", på så sätt kan den lärande tills slut klara av uppgiften själv (Säljö, 2014, s.
306).
3.1.2 Mederiande redskap
Då Vygotskij anser att språket är det viktigaste medierande redskapet för att tolka och förstå sin omvärld genom någon slags kommunikation. Men språket behöver inte bara bestå av verbala kommunikationsmedel som kan vara behjälpliga som medierade redskap.
Det kan även bestå av bokstäver, siffror, räknesystem och begrepp (Säljö, 2014, s. 298–
299, 303). Mediering sker även med hjälp av materiella redskap eller artefakter som exempelvis kan vara ett tangentbord att skriva på för att underlätta kommunikationen (Säljö, 2014, s. 300-301; Säljö, 2013, s. 28).
3.2 Bronfenbrenners utvecklingsekologiska perspektiv
Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell påvisar hur en individs utveckling sker i påverkan av miljön och det samspel och relationer individen har med/i sin omgivning (Svensson, 1998, s. 121; Ylvén & Wilder, 2014, s. 250).
När Bronfenbrenner presenterade sin teoretiska modell uppstod det en förändring i hur forskare såg på relationen människan och hennes omgivning. Modellen synliggjorde vilka element i samhällets sociala strukturer som inverkar på människans potential till
utveckling. Bronfenbrenners teori är till hjälp för att förstå vad i omgivningen som gör en människa till den hon är. I sin teori poängterar Bronfenbrenner vikten av människans biologiska arv och tidigare erfarenheter, det hon har med sig in i nya interaktioner med andra individer och objekt i sin omgivning. Detta är en process där en människas arv och erfarenheter av samspel och interaktion skapar människans utveckling. Därför måste arv, erfarenheter och nya upplevelser samspela på en jämn nivå (Ceci, 2006, s. 173). Med modellen påvisar Bronfenbrenner vikten av relationen mellan individ och samhälle i lärande och utveckling. Det Bronfenbrenner poängterar i sin teoretiska utgångspunkt i modellen är att alla relationer har en inverkan på och är viktiga för hur utvecklingen hos en individ sker (Hwang & Nilsson, 2011, s. 71; Ceci, 2006, s. 173-174).
Den utvecklingsekologiska modellen är uppbyggd på fyra systemnivåer i relation till varandra: Mikro-, meso-, exo- och makrosystemet.
12 Mikrosystem är den miljö och de relationer som individen har någon form av direkt
kontakt med, det vill säga, närmiljön. Familjen är den främsta relationen inom
mikrosystemet och det är inom familjen som individens utveckling har en första påverkan.
Mikrosystemet kan bestå av flera olika relationer som individen kommer i direkt kontakt med, utöver familjen. Sådana relationer kan vara till kamrater och förskolan, som kan ha en inverkan på barnets utveckling. I förskolan kan det exempelvis vara ett barns relation till en förskollärare, beroende på hur samspelet och relationen mellan barn och
förskollärare fungerar påverkas utvecklingen.
Mesosystemet innebär de relationer som uppstår mellan de olika komponenterna inom mikrosystemet. Exempelvis hur relationen mellan förskolan och familjen ser ut, samt hur den kan inverka på individens direkta miljö och utveckling.
Exosystem är en sammanfattning av relationen till den miljö eller omgivning som individen indirekt kommer i kontakt med, då de påverkar någon av relationerna inom mikrosystemet. Det kan exempelvis vara en förälders arbetssituation eller en kamrats familjesituation.
Makrosystemet bygger på samhällets normer och värderingar, som individer lever i, politiska beslut och lagar som ligger i grund för påverkan av individens livsvärld (Ylvén &
Wilder, 2014, s. 250-251; Hwang & Nilsson, 2011 s. 72; Svensson, 1998, s. 122-125;
Evenshaug & Hallen, 2001, s. 216-217).
4.0 Litteraturöversikt
I detta avsnitt redovisar vi relevant information för vår studie, utifrån tidigare forskning.
4.1 Språkets uppbyggnad
Det talade språket är uppbyggt av olika områden. När barnet får stimulans från sin
omgivning genom kommunikation sker en naturlig utveckling av dessa områden. Området fonologi innebär en kunskap om betydelseskiljande språkljud, fonemen (vokaler och konsonanter) och morfemen (ordstammar och böjningsformer) (Bruce m.fl., 2016, s. 29- 30).
När en individ påbörjat sin utveckling inom fonologin börjar också en utveckling i kunskap om grammatiken. Området grammatik består av två delar där den första handlar om
reglerna för hur ord bildar meningar, även kallat språkets syntax. Den andra delen innefattar språkets morfem, hur ord byggs upp och hur ord kan brytas ner i olika delar (Bruce, m.fl., 2016, s. 30, 39-40). Nästa del av språkutveckling är området kallat semantik, vilket kan vara det viktigaste ett barn behöver för att förstå språket, ordens betydelse och innehåll i olika meningar. Därför är utvecklingen av ordförrådet också viktigt hos barn i förskoleåldern (Bruce, m.fl., 2016, s. 40-42). Utvecklingen av ordförrådet kan gå snabbt hos barn, med rätt stimulans från omgivningen (Eriksen Hagtvet, 2004, s. 84-85).
Området pragmatiken i språkutvecklingen innebär hur vi använder och förstår språket i det sociala samspelet med andra. Individen har en kunskap i att tolka olika innebörder och avsikter i vad andra säger (Bruce, m.fl., 2016, s. 41-42; Eriksen Hagtvet, 2004, s. 94).
Ovanstående är en kort beskrivning av hur det talade språket normalt är uppbyggt, när det dock förekommer avvikelser i utvecklingen av språkets områden kan det tyda på en språkstörning eller annan diagnos.
13
4.2 Språkstörning
Diagnosen språkstörning är generellt vanligare hos pojkar än hos flickor, dock är diagnosen grav språkstörning jämnt fördelad mellan könen (Bruce, 2014, s. 74). Denna diagnos kan vara ärftlig. Den tilldelas till barn som har en påtagligt försenad
språkutveckling, i förhållande till vad barnet förväntas kunna i språkförståelse, språklig uttrycksförmåga samt ordförråd motsvarande barnets kronologiska ålder (Nettelbladt &
Salameh, 2007, s. 14–15, 25; Salameh 2008, s. 11). Barn med språkstörning har oftast svårigheter i ett eller flera områden i det svenska språket. Barnet kan ha svårigheter att lära sig nya ord, hitta ord och förstå det enskilda ordets betydelse i en mening (Salameh, 2008, s. 11; Nettelbladt & Salameh, 2007, s. 23-24; Petersson, 2003, s. 169-170). Barnet kan ha svårigheter att uppfatta talat språk i normal talad hastighet, vilket kan bero på att barnet har ett dåligt korttidsminne för tal och sekvenser, vilket i sin tur skapar en osäkerhet i vad det talade språket som de har uppfattat. Barnet kan ha en dålig kroppsuppfattning, svårt med rytmik, motorik samt svårt med lägesbestämningar som över och under (Petersson, 2003, s.
169-170).
Fastställandet av en diagnos måste utföras av en logoped, i samband med en språklig utredning av det enskilda barnet (Bruce m.fl., 2016, s. 68). Denna bedömning sker oftast när barnet är i tre-fyra års åldern (Nettelbladt & Salameh, 2007, s. 29). Diagnossättningen kan både vara primär och sekundär. I den primära diagnossättningen av språkstörning påvisar barnet enbart kännetecken på språkstörning och de har språkstörningen som sin främsta och enda funktionsnedsättning, utan ytterligare kännetecken från andra eventuella funktionsnedsättningar (Nettelbladt & Salameh, 2007, s. 15, 25). Men logopeden kan även fastställa diagnosen i kombination med andra diagnoser det vill säga om det finns en annan överliggande diagnos som till exempel ADHD, då språkstörningen endast är av sekundär karaktär, det vill säga en sekundär språkstörning (Salameh, 2008, s. 11; Nettelbladt &
Salameh, 2007, s. 22).
För att diagnosen språkstörning ska kunna fastställas används ett diskrepanskriterium, som anger specifikt vad som förväntas av barnet i en viss kronologisk ålder, den förväntade språkliga förmågan som barnet förväntas inneha jämfört med barnets faktiska språkliga förmåga (Nettelbladt & Salameh, 2007, s. 16). Det finns ett inklusionskriterium som beskriver hur det går till att identifiera en specifik språkstörning hos barn, standardiserade tester som mäter barnets språkliga uttrycksförmåga, om barnet hamnar under medelvärdet misstänks en språkstörning. Vid en grav språkstörning hamnar barnet även under det standardiserade testresultatet när den språkliga uttrycksförmågan mäts. I
exklucisionskriteriet anges vilka symptom som finns hos barnet som omöjliggör att diagnostisera specifik språkstörning. Detta kan bero på att det finns en annan
bakomliggande diagnos och språkstörningen endast är en del av barnets problematik (Nettelbladt & Salameh, 2007, s. 17).
4.2.1 Bedömningsgrader
Barnets funktionsnedsättning bedöms utifrån olika bedömningsgrader, beroende på barnets problematik. Diagnosen språkstörning delas in i lätt-, måttlig-, grav och mycket grav. Ett barn med lätt språkstörning har uttalsproblem och påverkar det fonologiska området i språket. Barnet uppfattas då som mer eller mindre svårförståeligt för sin omgivning. Detta kan oftast bero på att barnet förenklar fonologin. Detta problem är oftast det mest
uppenbara kännetecknet/symptomet på språkstörning (Nettelbladt, 2007, s. 16, 25, 95-96).
14 Språkstörning av den måttliga bedömningsgraden innebär att barnets problematik består av en kombination av fonologiska och grammatiska problem. De fonologiska problemen kvarstår från bedömningsgraden lätt språkstörning, de grammatiska problemen kan variera då barnet bland annat utelämnar eller ersätter ord som inte följer grammatiska regler. De utelämnade orden kan vara ett subjekt, det vill säga de utesluter hjälpverbet "har" och kopulanet, bindeordet "är". Det har framkommit att svenska barn med språkstörning sällan utelämnar ordens böjningar i en mening, däremot ersätter de oftast böjningen med en annan ändelse än den förväntade. Dessutom kan det finnas en problematik i
meningsuppbyggnaden i en talad mening (Nettelbladt & Salameh, 2007, s. 25; Håkansson
& Hansson, 2007, s. 172-174).
Barn med grav och mycket grav språkstörning har omfattade problem med fonologi, grammatik, lexikon (ordförrådet), språkförståelsen samt pragmatiken, trots dessa problem har barnet inga större svårigheter att utvecklas inom andra områden som inte är beroende av språket (Nettelbladt & Salameh, 2007, s. 15, 25). Barnets fonologiska och grammatiska svårigheter benämns i de andra bedömningsgrader, men barnets lexikala svårigheter kan påvisas så att barnet har en problematik att lära sig, förstå och använda sig av ord, samt ett begränsat ordförråd. Dessa svårigheter kan få konsekvenser, vilket i sin tur påverkar barnets pragmatiska förmåga. Barnet har svårt att förstå när flera personer samtalar
samtidigt och dessutom kan barnet ha svårt att ta till sig vad den berättande personen säger.
De pragmatiska svårigheterna kan vara svårupptäckta eftersom de är svåra att mäta, då det sker i samband med ett samtal som är situationsbundet (Nettelbladt, 2013, s. 338-339).
Barnet kan även ha svårigheter att tala själv och kunna sätta ihop språkljuden till korrekta meningar (Nettelbladt & Salameh, 2007, s. 23; Petersson, 2003, s. 169-170). Barn med den gravare bedömningsgraden på språkstörning har oftast fortsatta problem in i skolåldern, men språkstörningen kan ändra karaktär och karaktäriseras som läs och skrivsvårigheter (Eriksson m.fl., 2015, s. 9).
4.2.2 Socialt beteende hos barn med språkstörning
Barnets funktionsnedsättning när det gäller språket gör att barnet får kommunikativa svårigheter som kan resultera i ett funktionshinder i form av samspelssvårigheter. Bruce m.fl. samtalar om en språklig sårbarhet istället för diagnosen språkstörning för att kunna överföra fokuset till den bakomliggande pedagogiken, förhållningsätt och samspel som har stor betydelse för barnets språkutveckling (2016, s. 68).
Ett barn med språkstörning har ofta ett annorlunda socialt beteende jämfört med barn med normal språkutveckling. Detta ka bero på de samspelsvårigheter som kan finnas som en bakomliggande problematik, dock anses det vara svårt att dra direkta paralleller mellan social kompentens och språkstörning (Hart m.fl., 2004, s. 647; Timler, 2008, s. 742;
Maggio, m.fl., 2014, s. 197). Men språket har en avgörande roll för sociala interaktioner, utan språket kan det leda till att barn med språkstörning saknar motivation och öppenhet för att delta i en dialog. Barnet med språkstörningsproblematik kan ha svårt att förstå och uppfatta bakomliggande undertoner i språket, det vill säga underliggande betydelser som till exempel sociala regler. Barnet kan inte uppfatta den språkliga och sociala
informationen som hen behöver för att kunna delta i ett samtal. Barnet upplevs då som tyst, tillbakadraget och osocialt (Hart m.fl., 2004, s. 647-649; Nettelbladt & Salameh, 2007, s.
25; Petersson, 2003, s. 170-172; Martin, 2016, s. 81-82). Detta kan bero på att de fått begränsade eller inga möjligheter att träna sitt språk och upplever en press att prata och göra sig förstådd i sociala situationer (Hart m.fl., 2004, s. 647-648; Nettelbladt & Salameh,
15 2007, s. 25; Petersson, 2003, s. 170-172). Däremot anser Bruce att delaktigheten i ett samtal är den viktigaste källan till språkstimulering, och det goda samtalet är den
huvudsakliga arenan för språkutveckling, även om barnet inte kan medverka i den direkta kommunikationen så bidrar upplevelsen med en stimulering (2014, s. 76-78).
Barn med språkstörning kan ha svårt att veta vilka sociala signaler de skickar till sin omgivning, om de är socialt accepterade (Martin, 2016, s. 81-82). En reaktion på barnets språkliga kommunikationsproblem är att genom att barnets sociala och känslomässiga utveckling påverkas, på grund av kommunikationsproblemen, förlorar de en trygghet till sin omgivning och en trygghet i sig själv (Eriksson m.fl., 2015, s. 9). Barn söker ofta kontakt och tar initiativ till samtal med barn som har samma språkliga nivå som de själva.
Även om samtalen blir korta och ibland osammanhängande finns det en benägenhet i att våga yttra sig (Bruce, 2014, s. 79-80). I samspelet kan barnet införskaffa sig nya
erfarenheter och kunskaper i och med den sociala interaktionen. I samspelet sker en utveckling av barnets kognitiva, exempelvis hur barnet kan hantera och utrycka sina känslor (Martin, 2016, s. 83-84).
Barn med en språkstörningsproblematik har få eller inga strategier för hur de ska gå tillväga för att skapa en interaktion med motparten, hur de ska få fram en positiv känsla så den andre vill stanna kvar i interaktionen och samspela med barnet med språkstörning.
Barnets brist på strategier kan bero på att barnet har svårt att uttrycka sig. Barnet har svårt att förutspå en konsekvens av sitt handlande. Barnet kan endast förutspå en positiv utgång, utifrån den valda strategin, för sig själv, men kan inte se hur sitt eget handlande påverkar andra. Detta kan försvåra exempelvis hur det ska kunna lösa en konflikt (Timler, 2008, s.
742-743, 745, 757). I interaktionen som uppstår utvecklas ett prosocialt beteende.
Beteendet är ett slags hjälpbeteende som uppfattas som ett stöttande och tröstande beteende en vilja att hjälpa andra. Men för att prosocialt beteende ska utvecklas måste det bestå av en längre konversation med långa och komplicerade meningar och konjunktioner (Hart, m.fl., 2004, s. 650; Timler, 2008, s.744). Timler anser att barn med språkstörning generellt uppvisar ett sämre prosocialt beteende, än barn med normal språkutveckling, då barnet har svårt för dessa längre konversationer (2008, s. 742). Utan strategier för hur motparten ska vara kvar i interaktionen, kan det vara svårt att utveckla ett prosocialt beteende eftersom barn med språkstörning har svårt att sätta sig in i motpartens situation (Timler, 2008, s. 2008, s. 745, 757).
Barn med språkstörning har oftast färre kamratrelationer än barn med normal
språkutveckling. De väljer oftast en interaktion med färre kamrater om de ska delta i en social aktivitet som till exempel att spela ett sällskapspel. En orsak till att barnet har få kamratrelationer kan bero på att de oftast utesluts från inbjudningar till interaktion och att de ignoreras av sina kamrater (Fujiki m.fl., 1996, s. 195-196, 199-200). Detta påverkar barnets självförtroende och kan generera till att barnets tilltro på sin förmåga att delta i en social interaktion försämras (Durkin & Conti-Ramsden, 2007, s. 1443; Martin, 2016, s.
83). Dessa uteslutningar kan bero på att barnet uppfattas som svårförståeligt. Omgivningen uppfattar då inte barnets försök till kommunikation (Martin, 2016, s. 82). Om barnet under sin uppväxt inte blir sedda och bekräftade av vuxna kan det leda till barnet utvecklar ett tillbakadragande beteende, en hyperaktivitet, en ängslighet, aggressiva reaktioner i
upplevelse av stress/obehag. Utan de viktiga relationerna som byggs upp i ett samspel, i en interaktion utvecklar inte barnet viktiga förmågor för sin fortsatta utveckling (Martin, 2016, s. 84; Maggio m.fl., 2014, s. 194, 198).
16
4.3 Språkstörning i förskolans sociala kontext
Barn, framförallt barn med språkstörning, behöver vara omgivna av vuxna och kamrater som bekräftar dem och har en tilltro till barnets kompentens. Förskolläraren måste stimulera barnets samtalsförmåga och bekräfta barnet, i den mån som det går, genom att utmana dem. Barn med språkstörning kan ha samma erfarenheter som ett barn med normal språkutveckling, dock har de en sämre språklig förmåga att uttrycka sina erfarenheter och kunskaper. Därför är det viktigt att pedagogerna i förskolan ser till att barnet får stöd och stimulans utifrån sina erfarenheter och kunskaper (Bruce, 2014, s. 78-79).
Personalen på förskolan måste vara medvetna om det individuella barnets problematik. En kartläggning måste göras av barnets behov, både hemma och på förskolan som påverkar barnets livsvärld, för att personalen ska kunna möta upp barnet och sätta in rätt resurser (Timler, 2008, s. 745). Förskolläraren ska skapa möjligheter till samspel och genom rätt verktyg hjälpa barnet att känna sig mindre stressat i aktiviteter och i det sociala samspelet (Martin, 2016, s. 83-84). Barnet behöver stöttning i sin sociala interaktion, både av föräldrar i hemmet men också av personalen på förskolan (Hart m.fl., 2004, s. 648- 649).
En förskollärare ska erbjuda utveckling av språket, genom sitt dagliga språkande med barnen och skapa lärandesituationer som är influerade av språk (Björck-Åkesson, m.fl., 2014, s. 10, 14-15). Ett enskilt fokus från förskollärare på att ge barnen mängder av nya begrepp och lärandesituationer, för att utveckla språket behöver inte leda till utveckling.
För att en utveckling ska ske behöver barnen känna ett engagemang i verksamheten, det vill säga att de deltar i aktiviteter med fokus och uppmärksamhet. Engagemanget utvecklas genom att personalen visar emotionellt stöd för barnets behov och att miljön organiseras utefter dessa behov. För att påvisa detta emotionella stöd, för att möjliggöra utveckling, är ett inkluderande förhållningssätt (Björck-Åkesson, m.fl., 2014, s. 9, 12).
4.3.1 Inkluderande förhållningssätt
Inkludering benämns som en utveckling av integrering. I begreppet integrering ska
individen anpassas till den omgivande miljön (Lutz, 2013, s. 39). Åberg och Lenz Taguchi beskriver hur det förr var barnen som skulle anpassa sig till för förskolans bestående miljö (2005, s. 28). I ett inkluderande förhållningssätt är det miljön som ska anpassas till
individen, utifrån barnens olikheter i intressen och erfarenheter. Det ska finnas en förutsättning och en möjlighet till delaktighet samt att kunna påverka förutsättningarna i verksamhet (Lutz, 2013, s. 39; Åberg & Lenz Taguchi, 2005, s. 28). I och med detta inkluderande förhållningssätt skapas en demokratisk grund för verksamheten (Åberg &
Lenz Taguchi, 2005, s. 33). För att förskolans miljö ska anses vara inkluderande innebär det att varje barn bemöts som individer och att förskolläraren möter utmaningarna som kan uppstå i och med dessa olikheter. Om en förskollärare ser olikheter som en tillgång istället för ett hinder kan det skapas ett gott klimat i verksamheten (Nilsson, 2014, s. 164, 173).
4.4 Förskolans miljö
Förskolans miljö kan inverka på huruvida språkutveckling hos barn med språkstörning stimuleras, eftersom det är vad som finns i miljön som skapar förutsättning till
kommunikation. Med en variation av olika miljöer ökar också barnets erfarenheter vilket ger mer inspiration till samtal och kommunikation. Därför får både kamrater som vuxna i vardagen en betydande roll för språkstörda barns individuella språkutveckling, att ha en
17 samtalspartner och på så sätt komma i kontakt med både nya ord och erfarenheter
(Svensson, 2005, s. 27; Evenshaug & Hallen, 2001, s. 114-115).
4.4.1 Den fysiska miljön
Den fysiska miljön kan påverka en samtalssituation. Det som förskolan generellt kan förbättra i den fysiska miljön kan exempelvis vara att sänka den allmänna ljudnivån (Bruce, 2014, s. 77). Detta är viktigt eftersom barn med språkstörning lätt blir störda i samtal- eller samspelssituationer om de omges av för höga och intensiva ljud (Petersson, 2003, s. 173).
Det material som erbjuds i förskolans miljö har en betydande roll, eftersom det kan väcka ett intresse hos kamrater och kan leda till att ett socialt samspel uppstår i gemensamt användande av materialet. Materialet behöver vara lockande i placeringen exempelvis om barnet själv kan hämta materialet utan att ta hjälp av en vuxen. Det ska finnas en variation i materialet, så att materialet förskolan kompletterar det hemmet erbjuder (Davidsson, 1999, s. 60-63; Nordin-Hultman, 2004, s. 56-57). Materialet ska även vara anpassat utifrån barnens ålder för att det ska vara inbjudande till lek och lärande (Nordin-Hultman, 2004, s.
72). Förskollärarens roll måste vara lyhörd för vilket material eller vilka leksaker som barnen vill använda (Åberg & Lenz Taguchi, 2005, s. 33). Förskollärarna ska medvetet reflektera över miljöns utformning, att den är stimulerande. Men det behövs även tillfällen för barn att kunna komma undan ifrån stimulans, ett lugnande inslag i miljön för att kunna
"smälta" sina upplevelser. Om det finns möjlighet att avgränsa lokalen till få aktiviteter i samma rum, minskar risken till att barnet blir stört av för många sinnesintryck, i sin lek eller sitt arbete (Petersson, 2003, s. 174; Bruce, m.fl., 2016, s. 88). Det är därför viktigt att förskolläraren har ett inkluderande arbetssätt, för att alla barn kan känna sig trygga och få möjlighet till utveckling. När förskolläraren skapat en trygghet genom inkluderingen leder det till att barnen vågar samspela och kommunicera (Petersson, 2003, s. 174).
Inom Reggio Emilia pedagogiken samtalas om ”den tredje pedagogen”, som är miljön.
Miljön påvisar vilka förväntningar som förskolläraren har på barnen, det ska finnas en pedagogisk potential i varje pedagogiskt rum på förskolan som påvisar dessa
förväntningar. En indirekt kommunikation med barnen i form av en rik lärmiljö, är lika viktigt för barnets lärande och utveckling som den verbala och fysiska kommunikationen (Lindö, 2009, s. 28).
4.4.2 Pedagogisk miljö som skapar förskolans innehåll
I förskolans vardagliga situationer som påklädnad, måltider, utelek, måste utnyttjas av förskolläraren som en språkstimulerande stund, både för att lyssna och tala med varandra (Lindö, 2009, s. 73). Detta gör den omgivande miljön viktig, särskilt den som kan bestå av samspel och kommunikation (Bruce, 2014, s. 76-77). I förskolan är det viktigt för barnen med språkstörningsproblematik att förskolläraren skapar en miljö som är rikligt influerad av språk och samtalsmöjligheter. Miljön ska vara stöttande och inbjudande till samspel, exempelvis att barnet får respons på vad det har kommunicerat, en uppmuntran till att delta i sociala sammanhang (Wilcox m.fl., 2011, s. 280). Förskollärarens roll i miljön är att skapa nya intryck och aktiviteter som lockar barnen till att vilja samtala om sina
upplevelser, men också delta i samtal med barnen för att kunna förmedla och hjälpa barnen att sätta ord på sina upplevelser (Svensson, 2005, s. 27-28).
18 Aktiviteterna i den pedagogiska miljön behöver alltså inte ha språkutveckling som sitt primära mål, men det kommer finnas tillfälle för dialog, lyssnande och problemlösning som tillsammans skapar en kommunikation och ett socialt samspel (William, Sheridan &
Sandberg, 2014, s. 234-235). Dessa samtalssituationer ger barnen språkstimulering och de aktiviteter som är planerade måste vara genomtänkta för att barnen ska stimuleras
(Ottosson, 2014, s. 285). Det är viktigt att förskolläraren är uppmärksam på hur den sociala kontexten i miljön upplevs av barnen, positiv eller negativ. En positiv social upplevelse börjar hos pedagogerna, hur interaktion och kommunikation sker med barnen.
Förskolläraren respekterar barnet och lär känna det individuella barnet och dess intressen.
När barnen pratar: lyssnar förskolläraren, ger dem tid att prata i sin egen takt, så att de kan ge ett genuint, uppriktigt och ärligt svar. När barnet upplever uppskattning ökar deras självkänsla och tillit till förmågan att samspela i olika situationer, vilket uppmuntrar dem till att delta i samtal (Meece & Soderman, 2010, s. 81-83, 86). Det sociala samspelet och miljön är avgörande för språkutvecklingen hos barn med språkstörning. Individen behöver få möjlighet och tillfällen att interagera och samtala med andra som kan utmana barnets nuvarande språkliga kapacitet som i sin tur kan bidra till lärande och utveckling. Miljön ska väcka ett intresse och engagemang att tillsammans vilja undersöka och samtala (Svensson, 1998, s. 32, 35; Eriksen Hagtvet, 2004, s. 24-25).
Förskollärarna bör tänka på hur de organiserar barngruppen. I mindre barngrupper om några få barn, kan inbjuda till samspel, kommunikation och interaktion. I en barngrupp där det finns olika åldrar på barnen kan förskolläraren tänka på att blanda barnens olika åldrar, barnen lär sig av varandra och detta påverka barnets språkutveckling i en positiv riktning (Bruce, 2014, s. 77). Ett exempel på samspel är att vuxna och barn tillsammans diskuterar och samtalar om miljön, hur den ska utformas och vad som ska finnas i den. Förskolläraren ska lyssna till barnen, diskutera med dem för att ge dem tillfälle att uttrycka sina åsikter, känslor och tankar, vilket kan vara utvecklande för deras kommunikativa förmågor. När miljöns utformning sker tillsammans, ökar möjligheten att barnen får fler platser i miljön som lockar till lek (Åberg & Lenz Taguchi, 2005, s. 29-34).
4.5 Lekens betydelse för barn med språkstörning och barn med normal språkutveckling
I leken utvecklar barnet sin sociala kompentens och kognitiva förmågor som till exempel förmåga att kontrollera sitt eget tänkande och förställningsförmåga som är grunden till fantasin. I leken tränar de även på att fokusera, bygga upp sitt självförtroende samt utveckla sina empatiska och sympatiska förmågor (Gärdenfors, 2009, s. 53; Knutsdotter Olofsson, 2009, s. 79, 85).
Barnet måste vara medvetet om och kunna tolka leksignalerna för ett samspel skall kunna uppstå. I leken tränar barnen de sociala lekreglerna, som samförstånd, vad de ska leka och ömsesidighet, vilket menas med att de utvecklar en respekt för varandras olikheter. Men även turtagning det vill säga att vänta på sin tur och turas om. I leken måste det även finnas en slags kommunikation för att leken skall kunna fortgå och på så sätt tränar barnets sin kommunikation (Knutsdotter Olofsson, 2009, s. 76- 77, 83). Med språkets hjälp skapas inre bilder och föreställningar, för utan dem är språket bara ljud. I lekens form återskapar barnen var de har sett och hört och detta är grunden till att de lär sig läsa och skriva. Allt detta sker genom en kommunikation som lägger grunden för ett socialt samspel, både
19 verbalt och genom kroppsspråket. Detta lägger grunden för barnets sociala kompetens (Knutsdotter Olofsson, 2009, s. 84-85).
För barn med språkstörning är den icke verbala kommunikationen viktig för att de ska kunna delta i lekens sammanhang. Kroppsspråket blir därför viktigt eftersom det blir ett verktyg för kommunikation, på så sätt kant de ska kunna göra sig förstådda, kunna uttrycka sina åsikter, behov och begrepp trots bristande verbal kommunikation (Bruce m.fl., 2016, s. 92). Förskollärarens uppgift kan vara att hjälpa barnet med språkstörning att slussas in i leken med hjälp av olika strategier till exempel kan pedagogen medverka i leken eller anordna en lek som lockar till sig andra barn. En sådan lek kan vara att sätta upp stolar i rad med syfte att skapa en buss, en fiktiv lek av en vardaglig situation för att träna socialt samspel. Detta är ett tillvägagångsätt, ett annat kan vara att använda sig av några få ord som gör att leken fortskrider eller får en annan handling. Detta kallas för det förlösande ordet, på så sätt kan pedagogerna hjälpa ett barn med en funktionsnedsättning eller annan problematik att få tillträde till den viktiga leken så att barnets alla egenskaper tränas och utvecklas (Bruce m.fl., 2016, s. 93; Knutsdotter Olofsson, 2009, s. 88).
Barn med språkstörning kan bli språkligt intresserade trots sin bristande språkliga förmåga, barnen leker, frågar om ord, rim och ramsor. Förskolläraren kan introducera en lek eller ett spel i stor grupp för att barn med språkstörning ska få en förståelse för vad som krävs för att kunna delta i spelet/leken för att därefter medverka på egen hand (Bruce m.fl., 2016, s.
92- 93). Barn lär sig språket i samspelet och i leken, i den utvecklar de en språklig kompetens tillsammans med andra barn, men även med vuxna. Om ett barn besitter en språklig kompetens kan barnet utbyta tankar och känslor, berätta och beskriva men också förstå och ge instruktioner (Lindö, 2009, s. 72).
4.6 Instruktioner
En pedagogisk utmaning är att förklara för att samtliga barn ska förstå innebörden. Det krävs en stor kunskap, en medvenhet och en förståelse hos förskolläraren för det enskilda barnets förutsättningar. Det måste finnas en anpassning i förskollärarens didaktiska val av en aktivitet så att samtliga barn som deltar förstår instruktionen inför en aktivitet för att alla barn ska få samma förutsättningar till utveckling och lärande (Bruce m.fl., 2016, s. 82-83).
Eftersom barn med språkstörning ligger i riskzonen att senare i livet utveckla läs- och skrivsvårigheter påvisar forskning att en individuell instruktion eller instruktioner i små grupper kan ha en positiv effekt på barns tidiga literacy inlärning. Barn med språkstörning, speciellt barn med fonologiska svårigheter, regerar olika på en instruktion (Carson m.fl., 2013, s. 150). De kan ha svårt att ta till sig eller förstå instruktioner på grund av sin problematik, samt att uppfatta det talade språket i instruktionen. Därför bör förskolläraren tänka på att använda ett språk anpassat till barnets kunskapsnivå. I framförandet ska instruktionen vara tydlig, talhastigheten ska vara anpassad på sådant vis att barnet hinner med att uppfatta vad som sägs, ett steg i taget, och inte presentera för många uppgifter på en gång. Förskolläraren kan också söka individuell kontakt för att förtydliga och hålla kvar barnets uppmärksamhet i nuet, till exempel att tydligt använda barnets namn och använda nyckelord som lyssna, vänta, eller börja. Instruktionerna kan kompletteras med verktyg som inte bara stimulerar "att höra", utan också se, känna och ta (Petersson, 2003, s. 177).
20
4.7 Redskap för kommunikation
Det finns hjälpmedel som kan underlätta för barn med kommunikations svårigheter. Dessa hjälpmedel ska fungera som ett komplement till det talade språket, för att förtydliga kommunikationen. Dessa hjälpmedel kallas för AKK, alternativ och kompletterade kommunikation, men för att AKK ska fungera krävs det att brukaren (den som har
svårigheter) redskapet/hjälpmedlet och personer i brukarens omgivning samverkar (Heister Trygg, 2010, s. 19).
AKK delas in i två olika grupper dels en naturlig AKK, som består av bland annat kroppsspråket, gester, miner, med mera. Sen finns det en formell AKK som inte alla personer har tillgång till, men det är en kroppsnära och ett icke hjälpmedelsberoende kommunikationsform. I den här formella AKK ingår TAKK som är en metod. TAKK står för tecken som alternativ och kompletterande kommunikation. Ett annat komplement kan vara ett grafiskt komplement, GAKK, som kan bestå av bilder som ett stöd för
kommunikationen (Romski & Sevcik, 2005, s. 177; Heister Trygg, 2010, s. 20). GAKK inkluderar alla grafiska/ visuella hjälpmedel och bilder som har ett kommunikativt syfte.
Det kan vara konkreta föremål, fotografier, tecknade bilder, Pictogram, Bliss men också hela ord, fraser och bokstäver (Heister Trygg, 2016, s. 16-17). Inom GAKK är det Bliss och pictogram formella AKK. Ett visuellt stöd kan ibland vara lättare att använda sig av för barnet om de har svårigheter med finmotoriken (Heister Trygg, 2010, s. 20-23).
Människans sätt att kommunicera är multimodalt, olika sätt att kommunicera som
kompletterar och stödjer varandra i olika situationer, som gester, ljud, mimik, med mera.
Därför behöver en person som använder sig AKK, en multimodal AKK för att kunna uttrycka sig, därför kombineras olika metoder av AKK som till exempel tecken som stöd och bildstöd. Ett grafiskt komplement kan förslagsvis användas i miljöer där tecken inte förstås som till exempel i affären, då blir bildstödet ett komplement till annan
kommunikation. Om TAKK ska fungera krävs det att båda personerna som kommunicerar kan tecken och är hörande, med stödtecken kan båda personerna uttrycka känslor, frågor och berätta på ett annat sätt, än bara med bildstöd. I TAKK, Bliss och bokstäver finns det förutsättningar att uttrycka sitt språk. Det finns grammatiska regler och olika symboler hur kommunikationen ska utföras och hur den kan kombineras (Heister Trygg, 2010, s. 20, 21).
I TAKK kombineras vanligtvis tecken och tal, dock måste talets tempo anpassas samt att mängden ord i meningen måste begränsas. Men hur många ord som tecknas beror på individens språkliga förmåga eftersom tecken är ett stöd till talet. De tecken som tecknas framhäver de viktigaste orden i meningen vilket förtydligar det talande språket (Heister Trygg, 2010, s. 23-24, 63).
Enligt Heister Trygg kan det vara svårt att få igång TAKK i förskolan, eftersom det krävs att både vuxna och barn kan teckna (Heister Trygg, 2010, s. 73). En teckenkommunikation är en länk mellan talet som finns i barnets omgivning och det egna kroppsspråket,
dessutom in ger teckenkommunikationen ögonkontakt och den ökar koncentrationen mellan parterna som ingår i kommunikationen. Det är lättare att teckna eftersom man kan både se och känna tecknet (Heister Trygg, 2010, s. 22-23). Eftersom TAKK är ett stöd för det enskilda barnets språkutveckling används det i barnets vardag, i leken, rutinsituationer, med mera. Detta är ett hjälpmedel för både barn och pedagoger på förskolan, men
självklart ska TAKK vara anpassat till den enskilda individens språkliga förmåga för att barnet ska kunna utvecklas till närmaste utvecklingszon. Forskning påvisar att ett barn med språkstörningsproblematik får en positiv språkutveckling och ett ökat ordförråd i sin
kommunikation när AKK används som kompletterande kommunikation (Brady m.fl., 2013, s. 1597-1598; Romski & Sevcik, 2005, s. 183).
21 På förskolan ska det finnas en god kommunikativ miljö, för att kommunikationen ska bli möjlig, speciellt när det finns ett behov hos en individ som behöver AKK som stöd i sin kommunikation (Heister Trygg, 2010, s. 22-23, 73). I en kommunikativ miljö är det viktigaste komponenterna samtalet och samspelet som behövs för att en kommunikation ska kunna uppstå, samt att personerna i omgivningen är uppmärksamma och responssiva i samtal och kommunikation. Alla dessa komponenter formar en kommunikativ miljö. Det är pedagogens ansvar att skapa en kommunikativ miljö, samt att ge barnet tecken och verktyg för sin fortsatta kommunikation (Heister Trygg, 2010, s. 18-19, 49).
Ett annat redskap för kommunikation kan vara ett seriesamtal. I ett seriesamtal använder förskolläraren sig av enkla bilder i form av serier, försedda med pratbubblor. Detta kan hjälpa till i barnets kommunikation genom att skapa en tydlighet och en röd tråd i samtalet, som ett barn med språkstörning annars kan ha svårt att uppfatta, då det utgör ett visuellt stöd (Lundkvist, 2011, s. 19-20).
5.0 Syfte
Studien har som syfte att undersöka förskollärares uppfattningar om hur förskolans
verksamhet kan bidra till språkutveckling, kommunikation och delaktighet i verksamheten när det gäller barn med en språkstörningsproblematik.
6.0 Frågeställningar
1. Vad beskriver förskollärare vara viktigt att tänka på i innehåll, arbetssätt och pedagogisk miljö för att skapa goda förutsättningar för språkstörda barns språkutveckling och kommunikativa förmåga?
2. Hur menar förskollärare att de arbetar för att dessa barn bäst ska inkluderas in med de andra barnen i verksamheten?
3. Vilka redskap/hjälpmedel anser förskollärare bör finnas i verksamheten för att stötta språkstörda barns språkutveckling och hur kan dessa användas?
7.0 Metod
Vi har valt datainsamlingsmetoden, samtalsintervju. Vi anser denna metod vara lämplig för vårt syfte. Esaiasson m.fl. anser att en samtalsintervju kan vara en intervju där syftet är att upptäcka och utgå ifrån människors vardagserfarenheter och livsvärldar (2012, s. 253). En intervju är en kvalitativ forskningsmetod, ett övergripande begrepp för en rad olika
metoder som inte utformas för att analysera en större mängd data med hjälp av ett statistiskt verktyg (Ahrne & Svensson, 2011, s. 11).
En intervju kan vara strukturerad och ostrukturerad. Vi använde oss av en semistrukturerad intervjumetod. Den intervjumetoden utifrån ett semi-strukturerat intervjuschema, vilket ger
22 en möjlighet att få svar som både är utvecklade och fördjupade, genom exempelvis
följdfrågor (Bell, 2016, s. 189, 191-193; Eriksson- Zetterquist & Ahrne, 2011, s. 40).
Förskollärarna som svarade på våra intervjufrågor benämns som informanter eftersom de svarar på frågorna utifrån sin egen livsvärld, sin egna sociala kontext (Eriksson-Zetterquist
& Ahrne, 2011, s. 49). Frågorna var utformade i förväg och alla informanterna fick samma frågor, dock kunde följdfrågorna se annorlunda ut beroende på hur dialogen fortlöpte.
Därför kan frågornas ordningsföljd, formulering och även innehållet se annorlunda ut (Esaiasson m.fl., 2012, s. 228).
De följdfrågor som vi ställde till informanterna kräver en medvetenhet från oss som forskare, för att bibehålla en position av objektivitet och att de ställda frågorna inte blev ledande eller innehöll värderande åsikter (Dalen, 2015, s. 36-37). Validiteten i det data- insamlade materialet ökar om intervjuaren ställer bra frågor och dessa svar blir då
innehållsrika uttalande från informanten (Dalen, 2015, s. 120). Vi gör en kvalitativ intervju eftersom vi söker efter specifika kvalitéer, vad som förkommer hos dessa förskollärare, hur förskollärarna arbetar med barn med språkstörning, hur ett fenomen förekommer och gestaltar sig. Dessutom är en kvalitativ metod mindre strukturerad och svaren från informanterna kan variera (Esaiasson m.fl.. 2012, s. 230, 252). Säkerheten och
trovärdigheten i resultatet ökar med antalet informanter som deltar i studien, ett ökat antal informanter ökar chanserna för att få oberoende svar (Svensson & Ahrne, 2011, s. 26;
Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2011, s. 44).
Vi utformade en intervjuguide (se bilaga 3), eftersom det rekommenderades att använda en sådan när en semistrukturerad intervju ska genomföras (Dalen, 2015, s. 35). Vår
intervjuguide innefattar vårt syfte och frågeställningar. Frågeställningarna utformades tematiskt och utifrån dessa teman utarbetades intervjufrågor. På detta sätt ges möjligheter till en bredare insikt i informanternas erfarenheter och kunskaper (Esaiasson, 2012, s. 265;
Kvale & Brinkmann, 2014, s. 174-176). Kvale & Brinkmann beskriver intervjuguiden som ett manus för att strukturera intervjuns förlopp, men det är upp till intervjuaren hur strikt detta manus ska följas (2014, s. 172).
7.1 Urval
Det urval vi gjort är utifrån det som Dalen kategoriserar som ett kriterieurval, det vill säga att forskaren sätter upp vissa kriterier som en informant måste uppfylla för att en intervju ska genomföras (Dalen, 2015, s. 60-61). Vårt kriterium var att hitta förskollärare som arbetade på avdelningar specifikt inriktade på barn med språkstörning. Vårt första steg i urvalet blev att hitta organisationer, det vill säga förskolor, som passade in på vårt kriterium. Kontakten med dessa förskolor skedde först till förskolechef/biträdande förskolechef, som i nästa led frågade förskollärarna på förskolan om vilka som var intresserade att ställa upp i studien. De förskollärare som valde att medverka som
informanter blev då, för oss, slumpmässigt utvalda (Ahrne & Svensson, 2011, s. 42-43). Vi har intervjuat fyra förskollärare och alla uppfyller vårt kriterium, samtliga förskollärare som deltar i studien arbetar i kommuner runt om i Mälardalen.
7.2 Etiska utgångspunkter
Enligt veteskapsrådet finns det fyra huvudkrav som vi som forskare måste följa, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2016, s. 6). Vi tog första kontakten via mail med en förfrågan om de ville medverka i vår studie. I samband med detta skickade vi även ut ett informationsbrev
23 om vår studie (Bell, 2016, s. 190, 191). I det informerade vi om syftet med vår forskning, vilka metoder vi skulle använda oss av samt att det var frivilligt att delta. I
informationsbrevet framkom det även vilka som var forskningens huvudmän för studien (Dalen, 2015, s. 25-26).
När de tillfrågade hade sagt ja till att medverka i studien skickade vi ut en
samtyckesblankett via mail, för att de i lugn och ro skulle kunna läsa igenom den och skiva på blanketten till intervjutillfället. Eftersom det finns krav på att samtycket ska
dokumenteras, fick informanterna skriva på blanketten innan intervjun påbörjades (Dalen, 2015, s. 25). I samtyckesblanketten informerade vi om vad intervjun skulle handla om, varför vi ville intervjua dem och vilken typ av frågor vi skulle ställa, samt vad vi ville göra med den information som framkom under intervjuerna. De kunde då välja om de ville medverka eller ej, utan påtryckningar och att de kan ta tillbaka sitt samtycke om de så önskade (Bell, 2016, s. 190-191). I samtyckesblanketten informerade vi även om de som ingår i studien går under konfidentialitetskravet, det vill säga att vi avger ett löfte om att de inte ska kunna bli identifierade i studien (Bell, 2016, s. 60). I samtyckesblanketten
informerade vi även om nyttjandeskravet det vill säga att det var bara vi var forskare som skulle använda oss av den informationen som de delgav i intervjuerna samt att deras personuppgifter skulle vara skyddade för allmänheten (Vetenskapsrådet, 2016, s. 14).
7.3 Procedur
Vid intervjutillfället, var vi båda närvarande, men vi hade olika arbetsuppgifter. Vi hade i förväg bestämt vem som skulle ha huvudansvaret för intervjun och den andra skulle
anteckna stödord och ”flika” in i intervjun när det behövdes, om den andra kom av sig eller missade något. Vi genomförde intervjun på informantens förskola, i en lugn samtalsmiljö.
Vid intervjutillfället använde vi oss av en diktafon, eftersom användandet av en diktafon försäkrar att något av informantens svar inte riskeras att försvinna. Detta gjorde oss som intervjuare mer avslappande i situationen, då pressen på att anteckna inte var lika stor (Dalen, 2015, s. 37-38). Utifrån inspelningen på diktafonen kunde sedan transkribera svaren ordagrant, något som gav oss tillfälle att blir bekanta med materialet ifrån intervjuerna (Dalen, 2015, s. 73).
7.4 Analysmetod
För att analysera svaren utifrån intervjuerna, utgår vi ifrån hermeneutiken, som innebär
"läran om tolkning" och kan skapa en djupare förståelse av svaren. Inom hermeneutiken finns det ett fokus att tolka svaren utifrån sammanhang eller teman (Dalen, 2015, s. 18-19).
Tolkningen för en djupare förståelse sker i tre steg, den hermeneutiska cirkeln,
hermeneutiska spiralen samt en tematisering av datamaterialet (Ödman, 2017, s. 98-105).
I uppbyggnaden av vårt resultat utgjordes en analys av de svar vi fick i intervjuerna, utifrån teman som vi drog ut ur våra frågeställningar. Dessa underteman gjorde ett förtydligande om vad som hade besvarats i huvudfrågans innebörd. Inom hermeneutiken analyseras helheten som senare bryts ner i delar för en ökad förståelse av innebörden. I den hermeneutiska spiralen visas hur resultatets helhet och delar är i relation till varandra (Esaiasson, m.fl., 2012, s. 221-223; Ödman, 2017, s. 98-105).
