Frågeställning 4: Vilka läraktiviteter föredrar lärarna att göra utan IT och

Med hänsyn till de potentiella nackdelar som riskerar uppträda vid 1:1 kontext påpekar Bengt, Anna och Daniel att det är viktigt att INTE använda datorn jämt på undervisning. Istället måste datorn läggas undan vid vissa moment för att inte vara ett hinder i

lärandet. Lärarna är överens om att det finns begränsningar med IT-stött lärande och anser att vissa läraktiviteter alltid borde göras ”på analogt sätt”, alltså utan IT, för att nå full effekt.

För det ena gäller det reala laborationer och exkursioner. Att eleverna får möjlighet till att själv kunna göra praktiska försök/experiment där de upplever och känna på saker ansågs av alla lärare som väldigt viktigt i den naturvetenskapliga

undervisningen och någonting som alltid borde prioriteras. Interaktiva simuleringar kan vara ett bra alternativ om den reala laborationen inte kan göras i skolan eller om elever har t.ex. etiska förbehåll.

För det andra föredrar alla lärare att prata direkt med eleverna, särskilt för djupare samtal, istället för digital kommunikation. Ändå sker mycket av

kommunikationen utanför klassen via IT eftersom det kan vara mer tidseffektiv ger mer tids- och rumsflexibilitet.

”… datorn/IT kan aldrig ersätta en diskussion ansikte mot ansikte… för varaktigt lärandet borde ju människan och människan möter varandra, tar hänsyn till varandra … ja, för annars kan vi ju stänga av oss och går här ifrån och lämna det till datorn och så låter vi någon göra de här topp-föreläsningarna och så sitter eleverna hemma…då är ju skolan bara till för att pumpa ut ett ämne och det är inte var vi är i Sverige för skolan har ju flera funktioner, det finns ett social och fostrande funktion också” (Anna)

Både Anna och Bengt föredrar nuförtiden att göra presentationer ”analogt” för hand och på tavlan, ofta vid stängda elevdatorlock, för att minskar risken med nackdelaktiga effekter som ökad distraktion och passivitet.

”Medvetet väljer jag bort datorn för min egen presentation för jag känner att jag inte har med mig eleverna, jag tappar dynamiken i lektionerna …jag har använt presentationer innan men gör det inte längre… det blir för snabbt… de tänker inte med eller snarare på nåt annat, de tänker ”nu har jag de här och sen kan jag tittar på de (folierna) sen…” (Anna) ”det går fort som tusan, för jag har hört och kan det men det är inte det som är viktigt ju (skratt), utan det är mycket bättre när jag köra det på tavlan för det går mycket långsammare, då ska man skriva ”REDUKTION…” (pratar långsamt) och då får de tid att tänka ”vad var det nu igen..?” Så det är ett mycket bättre tempo om man ta det för hand.…jag har faktiskt gått tillbaks till det med en vanlig lektion utan (elev)datorer då lyssnar de på mig eller så ser jag om de är inte med mig” … (Bengt)

Både anser att genomgången får ett lugnare tempo, vilket underlättar för eleverna att kunna hänga med och tänka efter själv, samt att det blir en bättre dynamik och

flerstämmighet än när de kör en digital presentation. IT används däremot fortfarande för att ger riktad visuellt stöd mm. Anna och Bengt försöker motverka risken med ökad elevpassivitet också genom att undervisa på ett förståelse fokuserat sätt. Till exempel får elever testa deras kunskap i kamratdiskussioner (bikupor, Bengt) eller elevernas

förförståelse utmanas, t.ex. genom att reflektera och diskutera kring begrepp med olika betydelse i vardagen och vetenskap. Att ”prata lärandet” med eleverna är också vanligt. Till exempel rekommenderar de sina elever att anteckna och rita kemiska

strukturformler för hand och på papper för att stödja det motoriska minnet och för att öka noggrannhet och behärskning. Daniel låtar eleverna titta på filmade genomgångarna i regel utanför klassrummet. Att flippa på lärandet på detta sätt ger fördelen att eleverna kan styra genomgången själv, funderar på frågor hemma för att sedan arbeta mer aktivt med kunskaperna i klassrummet.

Sammanfattningsvis beskrivs här att laborationer, exkursioner, direkta samtal och dialogiska genomgångar ”för hand” är läraktiviteterna vissa av lärarna föredrar att göra utan dator eller digital stöd, eftersom dessa ”analoga” läraktiviteterna anses som mer effektiva eller kraftfulla. I resultaten redogörs också för lärarnas individuella sätt och strategier att tackla nackdelar och potentiella risker med IT-stött lärande, som

distraktionsproblemen och ett mer passivt inlärningsbeteende – ibland genom att medveten välja bort IT.

Lärarnas höga värdering av direkt kommunikation och försök att främja dialoger med och bland eleverna kan kopplas till Vygotskijs teorier. Vygotskij betonade språket och kritiska dialoger som människans viktigaste redskap för att skapa betydelse och komma fram i lärandeprocessen (Vygotskij, 1934; Daniels, 2008). I sättet hur lärarna betonar betydelsen av reala experiment för elevers lärande syns också tydliga parallella till Deweys tankar kring intelligent action och learning by inquiry. Enligt Dewey måste

teori och praktik värderas som lika viktiga kunskaper och utbildningen ska ge elever möjligheter till att aktivt pröva och experimentera (Dewey, 2004). Dessutom är eleven i Deweys modell aktivt involverade i kunskapandet, med läraren som en facilitator and

guide (Dewey, 1910). Denna syn på lärarrollen återfinns särskilt hos Daniel och

Christin som försöker stödja eleverna i att lära sig att lära, eller att äga sitt lärande själv. Syntesen av resultat och analys antyder att ett pedagogiskt meningsfullt och effektiv IT användning, alltså en IT användning som tyder på högt TPACK kompetens, innebär för lärarna att det sker mycket medvetet, målinriktad oh stöttande för

elevcentrerade, (socio-) konstruktivistiska läraktiviteter och snarare selektivt än ständigt.

5.2 Enkätstudien bland lärarstudenter

Syftet med enkäten var att ta reda på vilka intryck andra KPU lärarstudenter fått av lärarens och elevernas IT-användning vid lektionsobservationer i naturvetenskapliga ämnen (biologi, kemi, fysik eller naturkunskap). Enkättabellen med

resultatsammanfattningen och anmärkningar av de åtta respondenterna (betecknat som a-h) finns i bilagan 9.1. En detaljerad analys av resultaten i textform finns i bilagan 9.2. Överlag uppfattade respondenterna 1:1 kontextens effekt på undervisningen olika (5/8 var mer negativa, medan 3/8 var positiva).

Här redogörs kortfattat för analysen av enkätens resultat med kopplingar till aktuell pedagogisk forskning som presenterades i forskningsgenomgången. Enkäten visar att de observerade lärarna skiljer sig tydligt i sin förmåga att kunna utnyttja, använda och integrera IT i sin undervisning på ett pedagogiskt meningsfullt sätt, alltså i sin TPACK kompetens (Mishra & Koehler, 2006) (jämför t.ex. svaren av respondenterna g och f med b och h). I följande beskrivs fyra identifierade faktorer som har betydelse för om datorstött undervisning har positiva eller negativa effekter på elevers lärande.

1. Guidning för eleverna kring IT användandet: Gemensamt för alla

lärarstudenterna var att de observerade att IT verktygen skapade distraktionsproblem. Enkäten påvisar ett sammanhang mellan avsaknaden av tydliga regler och elevers guidning kring skolrelaterad IT användning och distraktionsproblem under lektionen (t.ex. respondenterna b och h). Detta bekräfta både lärarnas uppfattningar i

intervjustudien samt aktuella forskningsresultat (Andersson et al., 2014).

2. Lärarens sätt att använda IT i undervisningen: Majoriteten av lärarstudenterna

1:1 har på eleverna. Exempel på IT-stötta läraktiviteter som uppfattades som positiva är interaktiva övningar som främjar dialogiska och förklarande samtal mellan elever (t.ex.

peer instruction med socrative) eller när läraren använder IT för att ge visuellt stöd och

översikt över kursinnehållet.

3. Elevernas egna förutsättningar och förmågor: Ett intressant komplement till

intervjustudien är att majoriteten av lärarstudenterna uppfattade att elevdatorns effekt på lärandet varierar med elevens ”typ”. Enligt enkätresultaten gagnade ”starkare” eller mer ambitiösa elever mer av den egna datorn än ”svagare” elever30. Detta förklarades med elevtypernas olika förmågor att kunna utnyttja IT målinriktat och självkontrollerad. Lärarkandidaternas intryck att (koncentrations-)svagare elever har svårare att klara ansvaret för lektionsrelaterad IT-användning och därigenom drabbas mer av distraktionsproblem i 1:1 kontext är samma intryck som jag upplevde vid mina lektionsauskultationer.

4. Klassens sammansättning och lärklimat: Från lärarstudenternas observationer

framgår att klassens sammansättning och lärklimat är en ytterligare faktor som påverkar effekten av 1:1 på undervisningen och lärande. Andelarna av ”svagare” omogna elever och av ”starkare” ambitiösa elever i klassen påverkar (ytterligare)

distraktionsproblemens intensitet och klassens lärklimat (stökigt mot delaktigt och intresserat).

Sammanfattningsvis möjliggör enkäten att identifiera några faktorer som har betydelse för effekten av datorstödd undervisning på eleverna, dvs. hur bra

(lärfrämjande) eller dåligt (störande) 1:1 funkar i praktiken i olika kontexter. Som i intervjuerna framstår lärarens IT-användning och guidning för eleverna kring IT- användning som viktiga faktorer. Dessutom visar enkäten att elevers egna förutsättningar och klassens sammansättning spelar också stor roll.

Enkäten ger dessutom en liten insyn i hur andra lärarstudenter upplever ITs och 1:1 kontextens effekt på undervisningen. Trots att enkäten omfattade bara åtta lärarstudenter tyder den på en stor variation bland olika lärare, elever och klasser i sättet och förmågan att kunna utnyttja IT och 1:1 kontexten för att stödja elevers lärande. Med hänsyn till

30 _{Med ”svagare” elever menas här elever som har svårare att koncentrera och lära sig, är mindre intresserad eller}

motiverat och därigenom prestera sämre i tests och prover än ”starkare” elever (vilka uppfattas som mer motiverat, fokuserad och målinriktat, jmf. med likadan indelning i Andersson et al 2014). Att denna indelning inte är

oproblematisk visar också anmärkningar av två respondenter: Elever i behov av särskilt stöd kan vara ”svagare” i sina prestationer men ändå ambitiösa (i svaren 21(a) och 10.9 (h)).

Vygotskijs teori kring den proximala utvecklingszonen tyder enkätens resultat på att det finns en för stor andel lärare och elever som fattas stödet som krävs för att kunna nå vidare i sin utveckling. Det innebär att möjliga positiva effekter av 1:1 sättas på spel. Negativa effekter som distraktion från klassens gemensamma fokus uppstår däremot lätt och försämrar möjligheterna till sociokonstruktivistisk lärande.

De olika effekterna av elevdatorer för olika ”elevtyper” är ett oroande fenomen som uppmärksammades inte bara av lärarstudenterna och mig utan också i forskningen. Det är ett exempel på digital ojämlikhet (Samuelsson, 2014) som 1:1 satsningar syftade till att minskas, inte förstärkas. I forskningen förknippas elevers olika förmåga till

målinriktad IT användning till elevens personliga förutsättningar som motivation, självkontroll och mogenhet samt socioekonomiska bakgrund. Forskningen visade att utmaningen och ansvaret att använda datorn under lektionen bara i lektionsrelaterade syften är dock för de flesta eleverna för stora (Andersson et al., 2014). Eleverna måste först lära sig effektivt IT-användning samt strategier att motstå distraktionerna och bero i det på lärarens och skolans hjälp (Lindroth & Bergqvist, 2010).

Överlag kompletterar de identifierade faktorerna resultaten från lärarintervjustudien och bidrar till svaren på frågan hur IT och 1:1 kontexten kan stötta elevers lärande. Dessutom stämmer intrycken av lärarstudenterna till stor del överens med mina intryck från egna lektionsobservationerna.