Frågeställningarna

6.1.1 Vilka förutsättningar för lärande erbjuder simuleringar och hur förhåller sig metoden till olika lärandeteorier?

Enligt Egidius (2002) framhåller John Deweys experimentalism under parollen ”learning by doing” att pedagogiken bör baseras på uppgiftsbaserat lärande,

självstyrning och verklig engagerande delaktighet där teori ska samspela med praktik. David Kolb har med Piagets och Lewins idéer som manifesteras i ”Kolbs

inlärningscykel” byggt vidare på dessa insikter och pekar även han på vikten av

konkreta erfarenheter för att kultivera lärandet (Egidius 2002). Deweys och Kolbs idéer kan eventuellt antyda värdet hos simuleringar som varande just sådana engagerande praktiska erfarenheter som kan ligga till grund för en lust och nyfikenhet att söka vidare kunskap. Egidius (2002) talar i sammanhanget om att direkta personliga erfarenheter kan vara meningsskapande åt abstrakta begrepp och erbjuda en ”åskådlig verklighet” där dessa begrepp kan testas. Detta kunde lika gärna vara en direkt beskrivning av den lärande simuleringen! Hållningen tycks också stödjas av intervjumaterialet i detta arbete där inslagen av praktisk aktivitet i allmänhet framhålls på ett positivt sätt av

ej - betonas. Stoffet omnämns av respondenterna som mer ”levande” när det bearbetas praktiskt i och med agerandet i simuleringens funktionella roller.

Konstruktivismen med dess fokus på den inre kognitiva processen hos barnet/eleven i en lärandesituation kompletterar bilden. Konstruktivister brukar precis som Dewey understryka vikten av att engagera elever i experimentell praktisk verksamhet, men lägger alltså istället betoningen på internaliseringen av kunskap där vikten av

förkunskaper och redan tillägnade erfarenheter framhålls. Möjligen kan man här inflika att respondenterna i intervjuerna då och då återkommer till det didaktiska upplägget kring den simuleringsövning de genomfört och några tycker att en större mängd i förväg förmedlade faktakunskaper hade varit välkommet. Detta ligger förstås väl i linje med de konstruktivistiska argumenten om förförståelsens betydelse när ny kunskap ska

utmejslas. I sammanhanget ska även vikten av den efterföljande reflektionen framhållas och här kan vi erinra oss vad som sades om det episodiska respektive semantiska minnet (avsnitt 3.4) och det faktum att konkreta problem och ”situationer” bör föregå

abstraktion och generaliseringar vid inlärning. Här representerar naturligtvis

simuleringsövningen en sådan ”situation” där ett eller flera problem konkretiseras som i den genomförda övningen Världshandel. Efter själva simuleringen följer sedan

utvärderingstillfället med dess utrymme för reflektion och generalisering, med andra ord en spegling av Kolbs idéer, där ju konkreta erfarenheter bör följas av just abstraktion och generaliseringar.

Konstruktivismen erkänner vidare behovet av dialog mellan de olika aktörerna i lärandet (Claesson 2002) något som är centralt för sociokulturell lärandeteori. Den sociala kontexten bildar här grunden till lärandet som blir högst situationsbundet och prioriteringen ska enligt sociokulturell syn ligga på kommunikation och ”autentisk aktivitet” och inte på abstraktioner (Brown, Collins & Duguid citerade i Claesson 2002). En simulering är visserligen en form av abstraktion av verkligheten, men är det i mindre grad än till exempel en textbeskrivning av samma fenomen, begrepp eller vad som nu ska kommuniceras. Att simuleringen dessutom erbjuder just ”autentisk aktivitet” i form av praktisk problemlösning har redan konstaterats.

kommunikativa prägel där deltagarna hela tiden samverkar på olika sätt med andra. En förmodad koppling mellan den sociokulturella lärandeteorin och simuleringar som lärandemetod känns naturlig och det är därför inte förvånande att socialt samspel och kommunikationsfrågor också dominerar i respondenternas intervjusvar (36 svar) jämfört med övriga svarskategorier.

Med detta sagt, tycks sålunda både teoribildningen i avsnitt 3.3 och det som framkommit vid elevintervjuerna sammanfattningsvis peka på vikten av praktisk

handgriplig erfarenhet och en kommunikativ engagerande miljö med utrymme för social interaktion. John Deweys och Davis Kolbs tankar kring nödvändigheten av praktiska erfarenheter och den sociokulturella lärandeteorin tycks alltså vara det mest relevanta stödet för att beskriva simuleringsövningars funktion och företräden. Detta tycks även stödjas av förespråkare av Action Learning-pedagogik (Martin m fl 2004).

Utöver lärandeteoriernas slutsatser gällande förutsättningar som stöder lärandet, framträder i intervjumaterialet ytterligare element. Inslagen av konkurrens, utrymmet för kreativitet, den ibland starka emotionella laddningen samt simuleringens allmänt avvikande karaktär i jämförelse med mer vardagligt förekommande

undervisningsmetoder, är sådant som de intervjuade eleverna tar upp i oftast positiva ordalag. Förvånande är att oförutsägbarheten som är ett unikt element i

simuleringsövningar (Gibson m fl 2007) inte alls nämns. Kanske är detta drag inte självklart observerbart för deltagare som endast genomfört enstaka övningar och förmodligen krävs upprepade tillfällen för att detta inslag ska upplevas som en motivationskomponent. Det kan dessutom handla om att frågan om spelets oförutsägbarhet inte adresserades explicit av intervjuaren. Slutsatserna i övrigt försvagas också av det faktum att formuleringen av vissa intervjufrågor ibland varit styrande och eventuellt påverkat validiteten.

Finns då något ytterligare empiriskt stöd för simuleringen som effektiv pedagogisk metod? Forskningen inom detta område tycks vara mycket begränsad. I avsnitt 3.4 refererades en amerikansk studie som omtalats av Dale M Garvey (citerad i Jones 1998) där man inte kunde visa på några signifikanta skillnader i inlärningseffektivitet

gentemot traditionella undervisningsmetoder. Detta tycks alltså eventuellt försvaga tanken att Kolbs inlärningscykel, sociokulturell lärandeteori eller annat som åberopats i

avsnitt 3.3, skulle kunna tas som intäkt för simuleringsverktygets förträfflighet. Det framgår dock inte i referaten av den amerikanska studien om denna fokuserat på just simuleringens lämplighet för att träna de mer svårgripbara färdigheter som tidigare räknats upp (se sid 21) eller fokuserat på metodens lämplighet för inlärning av

faktakunskaper. Om studien fokuserat på det sistnämnda kan ju utfallet betraktas som tämligen irrelevant i ljuset av simuleringens förespeglade företräden.

Det som möjligen också kan anföras mot resonemanget att simuleringar intar en metodisk särställning är att simuleringar naturligtvis inte på något sätt är den enda didaktiska metod som bygger på praktisk aktivitet och en nära social interaktion mellan eleverna. I till exempel geografiämnet finns ju möjlighet till praktiskt arbete i samband med fältstudier under exkursioner. Vad gäller samverkan mellan eleverna sinsemellan och mellan lärare och elever dominerar ju faktiskt detta de flesta av dagens

undervisningsmetoder som grupp- och projektarbeten, PBL, portfolio etc.

För överskådlighetens skull kan man avslutningsvis lista de framkomna karaktärsdrag som är typiska - om än inte alltid unika - för lärande simuleringar:

• Erbjuder en praktisk handgriplig problemlösning • Inbegriper autentiska konkreta erfarenheter • Bedrivs i en kommunikativ engagerande miljö • Ger utrymme för social interaktion.

• Har inslag av tävlingsdimension och konkurrens • Ger utrymme för kreativitet

• Innehåller upplevelser av mer eller mindre stark emotionell laddning

• Har en allmänt avvikande karaktär jämfört med traditionell undervisning med till exempel textbearbetning eller föreläsning

• Innehåller ett visst mått av oförutsägbarhet

• Deltagarna ”äger” eventuellt processen i högre grad än vid andra arbetsformer

6.1.2 Hur uppfattar elever lärandet i en simuleringsövning inom kursen Geografi A? I föregående avsnitt har redan det mesta av elevuppfattningarna som framkommit ställts mot de teoretiska modellerna för lärandet och det återstår därför bara att slutligen

frågan behandlats i teoridelen har frågeställningen av naturliga skäl fått tolkas i mer allmänna termer och inskärpningen mot Geografi A görs i och med att

intervjumaterialet tillförs.

Som redan konstaterats i avsnitt 5.2.1 uttrycker de intervjuade eleverna uppfattningen att simuleringen de deltagit i starkt avviker karaktärsmässigt från den undervisning de annars är vana vid. Eleverna anser denna skillnad finnas både i det konkreta

genomförandet och i själva lärandeprocessen. Att upplägget med inslag av konkurrens, praktisk problemlösning och tydlig social interaktion med mera, ger denna yttre

särprägel är inte förvånande, men att eleverna dessutom anser skillnader föreligga på det kognitiva planet är mer överraskande. En respondent kommenterar det som att ”man lär sig på ett helt annat sätt”. Eftersom tankarna kring detta inte utvecklas i någon större utsträckning och intervjuaren inte uppmärksammat detta förrän i efterhand, kan man bara spekulera om vad de syftar på. Möjligen döljs här tillkommande

kategorirubriceringar. Flera respondenter framhåller även på olika sätt vikten av att undervisningen har en handgriplig praktisk karaktär där den egna aktiviteten anses viktig. Utöver detta framträder i materialet även uppfattningen att simuleringar genom sitt kreativitetsutrymme och den lekfullhet som eleverna anser finns i metoden, är motivationsstärkande i lärandeprocessen, såsom i till exempel agerandet av de

funktionella rollerna som imaginära respektive verkliga personer (van Ments 1999). I intervjumaterialet har ytterligare en huvudkategori av svar utkristalliserats. Denna handlar om respondenternas egna känsloyttringar där både motivationsrelaterade argument för och emot simuleringar samt mer kognitiva funderingar finns med. Man tror till exempel att kunskaper bättre befästs när de kommer via egna personliga insikter. En respondent uttryckte också det som att lärandet skedde på ett intuitivt sätt ”...utan att man vet att man lär sig”.

Annars har som tidigare nämnts, kommunikationen och det sociala samspelet mellan eleverna haft en framträdande roll i intervjusvaren. Respondenterna har själva inte explicit uttryckt detta som en viktig komponent i lärandet, men av den stora dominansen av svar som hänförts till denna kategori kan man eventuellt sluta sig till att

kommunikation och social interaktion har en nyckelroll i simuleringsövningar. Vissa av svaren pekar också på att den sociala dimensionen ökar det emotionella engagemanget, vilket förhoppningsvis därmed också kultiverar lärandet.

6.1.3 I vilka avseenden kan simuleringar vara ett komplement till andra läromedel? Denna frågeställning har inte tillhört de grundläggande forskningsfrågorna för detta arbete men bör för helhetsbilden av simuleringars roll i geografiundervisning ändå vara av intresse att kommentera. Två delar i arbetet bidrar tillsammans till förståelsen av hur simuleringar metodmässigt kan komplettera dagens geografiundervisning: källstödet i avsnitt 3.5 och slutligen intervjusvaren som presenteras i avsnitt 5.1.7. samt

kommenteras i 5.2.2.

Med hänvisning till flera skrivningar i styrdokumenten för geografi (Skolverket 2004) och med medvetenhet om ämnets process- och mönsterdominerade fokus (Møller 2003), kan man på goda grunder säga att simuleringen som metod passar väl in i många av de arbetsområden som ingår i geografin på gymnasiet, inte minst eftersom metoden uppvisar styrkor i att utveckla högre kognitiva förmågor till exempel för förståelsen av komplicerade systemstrukturer. Att simuleringar dessutom i så hög grad är

färdighetsstödjande och adresserar kompetenser som argumentationsförmåga, etisk medvetenhet och empatisk förmåga (Ellington, Gordon & Fowlie citerade i Hansson 2004), gör att metoden kan sägas vara ett starkt komplement till övriga didaktiska verktyg.

Som tidigare nämnts i avsnitt 3.5 skulle förmodligen simuleringar på fundamental kategorinivå (Möller 2003), som metod också kunna utgöra en bro mellan olika geografidiscipliner i kraft av sin mångdimensionella karaktär med kontaktytor åt en mängd väsensskilt stoff. Framförallt geografiämnet är ju karaktäriserat av många olika perspektiv – ekonomiska, politiska, sociala med mera - som elever måste

sammankoppla för att nå fördjupad förståelse för olika konkreta företeelser.

Dock framhåller lärarna på de kontaktade skolorna nästan genomgående tidsaspekten som en kritisk faktor. Med insikt om det stora antalet varierande typer av

simuleringsövningar kan man dock inte säga att det antydda kravet på omfattande investering i undervisningstid är något som principiellt försvagar metoden, men naturligtvis påverkar rådande uppfattningar beredvilligheten att använda den (Conolly 1982).

Uppfattningarna hos de intervjuade eleverna stödjer till stor del det som framkommit i källmaterialet och utöver detta framhålls åter vikten av handgripligt problemlösande och nyckelord som kreativitet och självreflektion ger ytterligare ledtrådar till varför

simuleringsövningar i geografiundervisningen bör kunna rättfärdigas.

En synpunkt är att det inte finns något kunskapsstoff, någon färdighet, något perspektiv och så vidare där en simulering är den allenarådande metoden. Vad som än ska

förmedlas - handlingsberedskap, systemförståelse eller förhandlingsteknik - så finns alltid starka alternativ till simuleringen som metod, men det som gör simuleringen intressant är den unika mixen av företräden som simuleringsövningar representerar, balansen mellan lek och allvar, mellan socialt samspel och egen aktivitet, där den emotionella dimensionen fördjupar engagemanget och befäster upplevelsen.