Sammanfattning och tolkningar av intervjusvaren

Simuleringar som komplement i undervisn. 17

Tabell 1. Definierade svarskategorier

Kategorierna är inte helt självklara utan överlappar varandra Det ska nämnas att vissa svar förekommer i mer in en svarskategori då de ansetts ha dubbelbottnad betydelse. Siffrorna efter varje respondentnamn indikerar vilken intervjugrupp respondenten tillhör och man kan därmed också utläsa vid vilket intervjutillfälle det aktuella svaret avgivits (se avsnitt 4.1).

Utdragen som följer (avsnitt 5.1.2 – 5.1.7) är en komprimerad version av den mer kompletta sammanställningen av transkriberingarna som finns i författarens ägo, men som av utrymmesskäl inte medtagits här.

5.1.2 Tema variation i undervisningen

Typiska svar i denna kategori har varit positiva omdömen om simuleringsövningens annorlunda karaktär i genomförandet jämfört med andra undervisningsformer. Natalie1 säger: ”För det är inte sådant vi brukar göra.” På fråga 11 om lek och spel säger Stella2: ”Alltså, det är ju mer roligt eftersom det blir ett litet avbrott…”.

En annan typ av svar i denna kategori rör simuleringsövningens själva lärandekvalitéer och de eventuella skillnader dessa kan ha gentemot andra didaktiska metoder: Vid ett tillfälle säger Stella2: ”Och jag lär j… Man lär sig på ett helt annat sätt.”. Astrid2 uttrycker dock vissa reservationer och påpekar: ”Det som är dåligt är väl att alla lär sig ju inte så [m h a simuleringsövningar, förf. anm]”. Denna sista kommentar lyfter också upp skillnader i elevernas förutsättningar och preferenser för lärande

5.1.3 Tema egen praktisk aktivitet

Dessa svar tycks följa två huvudspår, dels betoningen på nyttan av praktisk aktivitet i allmänhet och dels framhållandet av just den egna aktiviteten oavsett om den är av praktiskt slag eller ej. Annelie2 utvecklar det lite mer: ”Men man fick mer förståelse för att man gjorde det liksom själv i praktiken... Sen så när vi pratade om det och paralleller till verkligheten så, - Ja, ja, men det tänkte inte jag på, ja men det är klart, då... Och då så helt plötsligt förstår man, - Jaha, men är det så här och gör man så här, alltså”. Den andra, någon mindre vanliga, svarstypen i denna kategori demonstreras av

Annelie2: ”Det här sättet att lära sig på det var mer... alltså om du sitter och lyssnar på en föreläsning, så får du ta in en massa grejor hela tiden, men här alltså så kommer man snarare till egna slutsatser. Det var det som var skillnaden. Jag tror att det sitter längre än att ha... att själv få komma fram till det.”. Här pekas alltså på vikten av att övningen ger utrymme för egen reflektion, det vill säga det handlar mer om den egna aktivitet som inte nödvändigtvis behöver representeras av praktisk handling.

5.1.4 Tema kommunikation och social interaktion

Denna kategori är den avgjort största räknat i antal svar - även om den undergrupp med kommentarer som handlar om konkurrens och tävlingsanda i övningen skulle ha lyfts ut som en kategori i sin egen rätt. Svaren i kategori 3 verkar annars kunna ordnas i tre undergrupper.

Den första handlar om strikt operativt samarbete med kommentarer kring roll- och uppgiftsfördelning. Christel2 säger: ”Jag tror att i detta så jobbar man i en.. för att gruppen… hela gruppen ska få bättre ställt eller vad man ska säga. Det… Då är det verkligen ett grupparbete för att alla är… med där… då måste alla göra sin roll för att

en simulering och formulerar det tänkvärt: ”I grupparbeten är ju snacket på en annan nivå. Här snackar man ju inte om fakta som ska läras in. Här gör man det man ska lära sig om och snackar om det man gör.”

Denna kategoris andra svarsvariant skulle kunna kallas Konflikt vs stöd. Här ger respondenterna uttryck för det emotionella engagemang som uppkommer i samspelet med övriga deltagare. På frågan om nackdelar med en simulering säger Natalie1 helt enkelt: ”Det kan bli bråk.”. Senare i intervjun på en fråga om olösta konflikter man eventuellt tar med sig efter avslutad övning säger Natalie1dock: ”Nej, alla fattade ju att det var bara på kul...” Kommentarerna kring den psykosociala atmosfären skiftar mellan vittnesmål om dålig stämning, aggressiv attityd och å andra sidan uttalanden om bra sammanhållning inom grupperna.

Den tredje undergruppen av svarstyper i kategori 3 handlar om de upplevda inslagen av tävling och konkurrens – trots att sådant egentligen inte alls ska utmärka en simulering. Katarina1 tycker ändå att detta är något som skiljer ut simuleringar: ”Mmm, och konkurrenssituationen är också lite speciell. Man… Den känner man ju inte så tydligt när man jobbar i grupparbeten.” Astrid2 med flera andra ser dock positivt på

konkurrensen: ”Men, det är ju kul... Det är det som är drivkraften”. Johan3 säger: ”Man blir triggad av sådant, typ att tävla och så. Då tar man in det på ett annat sätt”.

Att ett känslomässigt element funnits i kommunikationen under simuleringsövningen har uppfattats av deltagarna. Flera av dem svarar bestämt ja på en direkt fråga om detta och någon enstaka respondent anser dessutom att detta är en av de saker som skiljer övningen från andra typer av grupparbeten.

5.1.5 Tema lek/kreativitet

Svaren i kategori 4 är ofta korta och respondenterna utvecklar tyvärr sällan sina tankar. På frågan om eventuella fördelar med simuleringsövningar jämfört med traditionell undervisning typ grupparbeten säger Natalie1: ”Ja, jag vet inte. Det är ju mer (ohörbart) söka fakta på Internet, men fortfarande handlar det om text och sådant. Här var det mer lek”. Flera av respondenterna tycks se kreativitet som en katalysator för det analytiska tänkandet. Johan3 formulerar sig kärnfullt: ”Fantasin värmer liksom upp tänket.”.

5.1.6 Tema egna känsloyttringar och inre tankar

Här utkristalliserar sig både svar med bäring mot de rena kognitiva funderingarna, svar som mer befattar sig med motivationsargument och svar som skulle kunna kallas allmänt expressiva om sinnesläget.

Bland de förstnämnda svarstyperna finns Annelie2:s syn på lärandet i en simulering: ”Man lär sig utan att veta att man lär sig. Alltså, nej men nästan att behöva tänka så mycket så kommer det in”.

Vissa av respondenterna uttalar sig om övningen som inspirationskälla. Stella2: ”Nej men, hade jag tyckt… Jag tyckte det var jättekul, för att då får man upp intresset för ämnet”.

På frågan om vad respondenterna upplevde som de största svårigheterna i övningen anser Annelie2 utan precisering att: ”(ohörbart)… det var väldigt frustrerande”.

Stella2:s två svar som också kan hänföras till kategori 3 passar även in här: ”(ohörbart) …innan så tänker man så, - Nej men vad då? Jag kommer inte bli arg. Nej men… jag kommer… jag blev jätteirriterad! Nej, men gud… (ohörbart).” och vidare: ”...Jag personligen tyckte det var rätt så jobbigt”.

5.1.7 Resonemang kring simuleringar som läromedelskomplement

Fyra av intervjufrågorna (2a, 2b, 7 och 8) hade sådan utformning att de kunde användas för att utröna elevernas syn på simuleringar som en del av övrig geografiundervisning. Svaren som grupperats i denna kategori är disparata och pekar ofta var för sig på olika kvalitéer. Sanna1 säger: ”Jag tyckte det var lättare att förstå att så fattigt… om du verkligen är fattig så hade du verkligen lite pengar och då… ingen ville ta hand om er, så…”. Svaret pekar på värdet av simuleringen som en miljö för träning av identifikation och empatisk förmåga.

Annelie2 antyder värdet av praktisk handgriplig aktivitet och symboliska

representationer: ”Men man fick mer förståelse för att man gjorde det liksom själv i praktiken, även om det är i liten skala, men ändå. Sen så när vi pratade om det och paralleller till verkligheten så, ”Ja, ja, men det tänkte inte jag på, ja men det är klart.””.

På frågan om det finns något som endast går att lära via en simulering svarar Katarina1: ”Kanske tvärt emot det då att man blir snålare (ohörbart) rättvis. För att jag minns hur någon kom och frågade om vi ville gå ner (i pris) sedan och… (ohörbart).” I

Katarina1:s svar tycks det finnas ett inslag av självreflektion.

Sanna1 inleder sin kommentar med fokus på färdighetsträning: ”Man lär sig ju jobba med stressen”.

Utan att egentligen motivera varför, säger Stella2: ”…Jag tyckte det var jättekul, för att då får man upp intresset för ämnet.” Simuleringen kan här eventuellt sägas vara

adresserad i egenskap av katalysator för elevens allmänna engagemang.

Stella2 talar om balansen mellan olika undervisningsmetoder: ”Jag gick på en skola en dag när det var väldigt mycket sådant (simuleringar och spel), det var nästan bara det vi gjorde. Det tog över. Då var… det dåligt. …om man hatar väldigt traditionell

undervisning, som vi har i vissa ämnen här, då blir det liksom helt (ohörbart) …Varför får vi inte tänka liksom? (om traditionell undervisning) Men då är det bara att lyssna… man matas (...). Ja, så att det får inte bli på något håll. Därför är sådant här väldigt kul, så att om man blandar det här med vanligt…”

Slutligen framkom på frågorna om kreativitet i undervisningen en stark övertygelse (bland annat Annelie2, Astrid2 och Gina3) om att simuleringar kunde bidra med just detta till ämnet.

5.2 Sammanfattning och tolkningar av intervjusvaren

5.2.1 Vilka förutsättningar för lärande ger simuleringar och hur uppfattar elever lärandet Här behandlas de två ursprungligen åtskilda forskningsfrågorna sammantaget eftersom de i hög grad kan anses sammanflätade. Simuleringsövningen har av flertalet

respondenter uppfattats som avvikande från övrig undervisning de varit vana vid i geografi. Avvikelserna har uppfattats som gällande både lärandekvalitéer gentemot andra didaktiska metoder och karaktären på de praktiska aktiviteterna. En typisk kommentar är ”Man lär sig på ett helt annat sätt.”. Respondenterna utvecklar dock

Figur 4. Översikt över grupperingen av intervjusvar som anknyter till grundfrågan om hur lärandet uppfattas av eleverna.

inte detta nämnvärt. Inslagen av praktisk aktivitet i allmänhet framhålls i positiva ordalag och just den egna aktiviteten - oavsett om den är av praktiskt slag eller ej - betonas av respondenterna. Kunskapen eller stoffet omnämns som mer ”levande” när det bearbetas praktiskt med agerandet i de funktionella rollerna.

En av respondenterna tror att kunskaper eller färdigheter dessutom befästs bättre när de tillgodogjorts genom egna insikter. Här understryks sålunda vikten av reflektion och genomgående kan man också i intervjusvaren se att många av respondenterna spontant nämner och understryker den didaktiska betydelsen av den gemensamma debriefingen. Denna uppfattning ligger väl i linje med teoribildningen bakom simuleringar som också framhäver efterarbetets och reflektionens betydelse för lärandet.

Kommunikationsfrågor och socialt samspel har en framträdande roll i respondenternas svar och det är intressant att så många kunnat kopplas till denna kategori jämfört med antalet svar i övriga kategorier. En första tanke är om betoningen på samspelet mellan individerna och det emotionella perspektivet (”Jag kände att...”) kan ha påverkats av dominansen av flickor i intervjugrupperna. Den predisposition för samtal om

mellanmänskliga relationer som flickor ofta påstås ha anses dock av många som en stereotyp (Dindia 2006). Mer troligt är kanske snarare att svarskategorin i sin definition

Variation i undervisningen Handgriplig praktisk aktivitet/egen aktivitet Kommunikation och social interaktion Lek /

kreativitet Egna känsloyttringar och inre tankar Samarbetet på ett

operativt plan Konflikt vs stöd Tävling och konkurrens

Karaktären på

genomförandet Karaktären på lärandet Allmän praktisk

aktivitet aktiviteten Den egna

Kognitiva

funderingar Allmänt expressivt om sinnesläget Motivations-

argument Hur uppfattas lärandet

Respondenterna identifierar skillnader i simuleringen jämfört med andra

undervisningsmetoder vad gäller graden av självutlämning och en annorlunda verbal kommunikation. En respondent uttrycker det: ”Här snackar man ju inte om fakta som ska läras in (som i ett vanligt grupparbete). Här gör man det man ska lära sig om och snackar om det man gör!” Formuleringen tycks antyda en slags metanivå. Det

emotionella elementet i kommunikationen under en simulering är en annan skillnad som påtalas. Än mer utpräglat blir detta i ljuset av tävlingsmomentet och konkurrensen som i likhet med samhörigheten inom de olika lagen också engagerar. Respondenterna

uppehåller sig annars mycket kring övningens rent konkreta operativa nivå (vem som snodde vad av vem och så vidare), vilket antyder att genomförandet och aktiviteterna gjort stort intryck, framförallt med tanke på att intervjutillfällena mestadels ägt rum ca en vecka efter själva övningen.

Den mycket målande kommentaren ”Fantasin värmer liksom upp tänket.” från en av respondenterna, ramar in uppfattningen att kreativitet och fantasi kan agera som katalysator för det analytiska tänkandet. De symboliska representationer som en simulering består av bör i sin tur rimligen kultivera fantasin.

Kategorierna ”kommunikation/social interaktion” respektive ”egna känsloyttringar” har uppenbara kopplingar till varandra och det har ibland varit svårt att göra

gränsdragningar mellan dessa båda kategorier. Sistnämnda har dock mer kännetecknats av svar med självintrospektiv underton och rent kognitiva funderingar. En talade kommentar på sistnämnda tema lyder: ”Man lär sig utan att veta att man lär sig.” – något som eventuellt kan sägas referera till konstruktivismen med dess fokus på den inre processen. Man kan dessutom associera kommentaren till förhållandet mellan det episodiska och det semantiska minnet (se avsnitt 3.4) där kanske respondenten uppfattar att en konkret erfarenhet registrerats men ännu inte processats på abstraktionsnivå och därmed inte är tillgänglig som kunskap.

Undergruppen av så kallade motivationsargument innehåller ofta värderande omdömen där simuleringsövningen vanligtvis beskrivs som en positiv inspirationskälla i

situationer i övningen med affektivt innehåll; intervjumaterial som i figur 4 kallas ”allmänt expressivt om sinnesläget.”

5.2.2 Simuleringar som läromedelskomplement

Svaren som grupperats i denna kategori (figur 5) visar inget tydligt mönster och tar upp olika kvalitéer. I de mer spridda kommentarerna beskrivs simuleringar som ett sätt att

Figur 5. Översikt över intervjusvar som anknyter till grundfrågan om simuleringars eventuella möjlighet att komplettera andra läromedel.

öka det allmänna engagemanget – kanske enbart i kraft av att vara ett annorlunda didaktiskt inslag. Vikten av balansen mellan denna typ av upplevelsebaserad inlärning och mer traditionell framhålls. En annan kommentar kan tolkas som att simuleringar kan erbjuda en miljö för träning av empatisk förmåga och ge deltagare utrymme att utforska andras livsvillkor. I en vidare kontext skulle detta kunna ses som en slags färdighetsträning som även kan inbegripa sådant som stresshantering eller

argumentationsteknik med mera. I intervjumaterialet framkommer dessutom återigen värdet av praktisk handgriplig aktivitet och laborerandet med symboliska

representationer, där det förstnämnda anses nästan lika viktigt som inslagen av kreativitet. Bland respondenterna finns slutligen också uttalanden som tyder på viss självreflektion där man berättar om insikter om egna oväntade beteenden i övningen.

Simuleringar som

läromedelskomplement Empatiträning o utforskn.

av andras livsvillkor Praktisk handgriplig aktivitet

och användn av symboler

Erbjuder självreflektion Färdighetsträning

(stresshantering) Katalysator för