Att spegla verkligheten - en studie av simuleringar i geografiundervisning på gymnasienivå

Natur, miljö, samhälle

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

Att spegla verkligheten

- en studie av simuleringar i geografiundervisning på gymnasienivå

Magnus Nilsson

Lärarexamen 270 högskolepoäng Geografi, miljö och lärande Vårterminen 2011

Examinator: Nanny Hartsmar Handledare: Per Hillbur

Sammanfattning

I arbetet görs ett försök att genom litteraturoch elevintervjuer närma sig frågan om vilka förutsättningar för lärande som simuleringar i geografi erbjuder och vilka

lärandeteorier som då blir relevanta. Intervjuer har därför gjorts med elever efter att de genomfört ett för undersökningen utvalt simuleringsspel. I arbetet ställs också frågan om hur elever uppfattar simuleringen som didaktiskt verktyg och ett antal

svarskategorier struktureras. Slutsatserna är att lärandet i simuleringar i första hand tycks vara beroende av den egna praktiska erfarenheten, den sociala interaktionen mellan deltagarna och den emotionella laddningen. Elevernas uppfattningar av lärandeformen stödjer dessa kvalitéer, men tillfogade också betydelsen av variation i undervisningen och det inneboende spelrummets betydelse för kreativiteten.

Nyckelord:

alternativa lärandeformer educational simulation games for learning geografisimulering geography simulations role-play in geography rollspel simuleringsspel upplevelsebaserad inlärning

Förord

Jag vill i korthet tacka min klätterkollega Ralph Meima som under surrealistiska dagar (och nätter) ute bland Kullabergs klippor och susande bokskogar en gång gjorde mig uppmärksam på kraften i simuleringsspel och upplevelsebaserad inlärning. Jag vill även skänka en tacksamhetens tanke åt Inge-Marie Svensson på Malmö Högskola som under hela min utbildning ständigt varit en inspirationskälla och ett fantastiskt föredöme för mig såväl som för alla andra blivande geografilärare. Sist men inte desto mindre vill jag förstås tacka min handledare Per Hillbur för hans helt avgörande hjälp med tips,

feedback och stora tålamod med en student som alltid är ute i sista stund... och ibland ännu senare.

Magnus Nilsson Mölle, juni 2011

Innehållsförteckning

1. Inledning ……….………... 7

2. Syfte och frågeställningar ……….…..…… 9

3. Simuleringar - en bakgrund ………...……... 11

3.1 Terminologi ………... 11

3.2 Simuleringar och närliggande metoder för lärande ……….. 14

3.3 Teoretiska modeller för lärande ...………... 17

3.4 Teorier kring hur simuleringar kan stimulera lärandet ………… 19

3.5 Geografiämnets karaktär och utrymme för simuleringar …... 21

4. Metod ………....….... 24

4.1 Allmänt ………... .24

4.2 Urval och avgränsning ………. 24

4.3 Val av metod för datainsamling ………...……… 25

4.4 Procedur ………... 27

4.5 Val av metod för behandling och analys av insamlade data ….... 28

4.6 Etiska avvägningar ... 29

4.7 Reliabilitet och validitet ... 29

5. Resultat ……… 31

5.1 Data från intervjuerna ... 31

6. Diskussion och slutsatser ………. 40

6.1 Frågeställningarna ... 40

6.2 Generaliserbarhet ... 46

6.3 Vidare studier ... 46

Referenser ……….…... 48

Bilaga I - Genomförande av simuleringen Världshandel ... 50

Bilaga II - Uppföljning och debriefing till simuleringen Världshandel ... 51

1. Inledning

Under åren 1996 – 2002 deltog jag i utvecklandet av ett utbildningskoncept som numera går under beteckningen RealityLabs©. Initiativtagare till arbetet var dr Ralph Meima från Marlboro College Graduate Center i Vermont USA. Meima arbetade under 90-talet för International Institute of Industrial Environmental Economics (IIIEE) i Lund som är kopplat till Lunds universitet. I ett senare skede involverades även Christer Dahlskog som idag arbetar inom kommunikationsbyrån Damanco AB i Malmö. RealityLabs©

utvecklades inom ramarna för ett handelsbolag kallat Real Life Systems och

arrangemang genomfördes varje år under ovan nämnda period för framförallt blivande masters-studenter vid IIIEE. Utöver utvecklingsarbetet ansvarade jag i kraft av min tidigare erfarenhet som klätterinstruktör, för det operativa arbetet med de mer komplicerade utomhusaktiviteterna vid arrangemangstillfällena.

RealityLabs© kan lättast beskrivas som ett slags simuleringsspel i utomhusmiljö löpande kontinuerligt över ett eller ett par dygn med ett par dussin deltagare som utsattes för olika dilemman och vissa fysiska umbäranden i ett klart pedagogiskt syfte. Arrangemangen för IIIEE präglades av en synnerligen mångkulturell miljö med deltagare från ett stort antal länder över hela världen och ägde rum i utmanande naturmiljöer som till exempel Kullabergs naturreservat i nordvästra Skåne.

Simuleringarna fick genom åren ett allt mer uttalat fokus på saker som resursfrågor och miljöekonomi kontra mänskliga grundbehov, men innehöll även dimensioner som territoriella konflikter, etik och socialt samspel. Som en röd tråd genom simuleringen löpte också begreppet systemtänkande och f f a den amerikanske författaren Peter Senges tankar om lärande organisationer (Senge 1998). 2003 togs steget över till

Nordamerika där ytterligare varianter av simuleringsformen kördes för mastersstudenter vid School for International Training i Vermont och för federala

Genom engagemanget i Real Life Systems har jag haft det stora privilegiet att praktiskt få involvera mig i den spännande och kreativa uppbyggnadsprocessen och

utforskningen av ett i mitt tycke synnerligen slagkraftigt didaktiskt verktyg. Erfarenheterna har sedan lett mig vidare till att pröva andra enklare former av

simuleringsövningar för lärande i traditionell skolmiljö och således nu lett fram till val av tema för mitt examensarbete vid Malmö Högskolas lärarutbildning.

Utöver att stimulera läsarens nyfikenhet på simuleringar som undervisningsform hoppas jag också att med detta arbete ytterligare fördjupa mina egna kunskaper om ämnet och därmed bredda den didaktiska repertoaren i framförallt mitt huvudämne geografi.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med detta arbete var från början att undersöka förekomsten av ”simuleringsspel” (fr o m nu refererat till som simuleringar) som undervisningsform inom geografiämnet i gymnasieskolan. Detta har dock fått träda tillbaka av utrymmesskäl och endast de två nedanstående forskningsfrågorna behandlas i föreliggande arbete som är ett försök att närma sig frågan om hur simuleringsspel kan stödja elevers lärande och hur elever uppfattar simuleringar som didaktisk metod. För att penetrera dessa två sammanvävda problemställningar måste man därmed diskutera ett antal lärandeteorier och i arbetet resoneras därför även kring vilka typer av kunskapsbegrepp och lärande som kan kopplas till just simuleringsövningar. Det blir då dessutom naturligt att i

litteraturgenomgången inleda med att definiera själva begreppet simulering och avgränsa detta från närliggande undervisningsformer.

De specifika frågeställningar som arbetet således tar upp, är:

• Vilka förutsättningar för lärande erbjuder simuleringar och hur förhåller sig metoden till olika lärandeteorier?

• Hur uppfattar elever lärandet i en simuleringsövning inom kursen Geografi A?

Upplägget har gjorts så att det i avsnitt 3.3 resoneras kring ett antal etablerade

lärandeteorier, där kopplingar mellan simuleringar och dessa teorier har uppfattats vara för handen. Vid urvalet av lärandeteorier har sådana inriktningar som ansetts ha stor influens inom modern pedagogik, prioriterats. I avsnitt 3.4 vänds däremot perspektivet och utgångspunkten är istället det teoretiska ramverket kring simuleringar som metod och kopplingar görs åt andra hållet, det vill säga mot de etablerade lärandeteorierna. I avsnitt 3.5 och den avslutande diskussionen resoneras också kring simuleringens

komplementära roll som verktyg specifikt i geografiundervisning med de förutsättningar som råder inom ramarna för ämnet.

I de avslutande avsnitten med resultat och diskussion diskuteras mer ingående kopplingar mellan de lärandeteorier som tagits upp i litteraturdelen och de data som framkommit i det refererade intervjumaterialet.

3. Simuleringar - en bakgrund

I det följande redogörs för den terminologi som genomgående kommer att användas och ett antal lärandeteorier med betydelse för simuleringar presenteras.

3.1 Terminologi

Vad är en simulering? I vardagligt tal med hög grad av generaliserbarhet, kan man enkelt säga att en simulering är en förenklad modell av verkligheten. En

väderleksrapport, en topografisk karta eller ett akvarium skulle med denna enkla

tolkning kunna sägas vara olika slags modeller av en större och mer komplex verklighet och därmed också i någon mening simuleringar. Jag kommer här dock att inskränka mig till att diskutera termen som varande ett didaktiskt verktyg för lärandesituationer, där didaktik hädanefter ska tolkas som det metodiska svaret på ”hur-frågan”.

Här ligger det kanske nära till hands att associera till datorsimuleringar. Det bör därför tidigt också göras klart för läsaren att detta arbete inte avser att belysa simuleringar i betydelsen datormodellering av olika slags processer och förlopp med en mjukvara som ofta specifikt konstruerats för användning i utbildningssyfte i en sådan miljö. Istället handlar det här om ”fysiska” simuleringar som mer uppvisar släktskap med pedagogiskt drama med ett bestämt tema och olika slag av rollspelsövningar. Även om datorstöd kan vara aktuellt också i de typer av simuleringar som här kommer att avhandlas, ligger fokus alltså primärt på den sociala interaktionen mellan de fysiskt närvarande deltagarna i övningen och ett eventuellt datorstöd ska i en sådan kontext ses mer som ett sekundärt och i viss mån utbytbart hjälpmedel för simuleringen.

När ovanstående avgränsning väl gjorts visar det sig dock att termen simulering ändå ter sig något undflyende och olika källor visar att ingen tydlig konsensus finns kring hur termen ska definieras, trots inskärpningen ovan.

Den amerikanske simuleringsdesignern Clark Aldrich (2005) uttrycker det som ”…a methodology for understanding interrelationships among components of a system or process” (sid 358) och använder därmed en mer instrumentell målbeskrivande definition av begreppet. Författaren vill samtidigt skilja ut simuleringar från det i ännu högre grad vittomfattande begreppet ”spel” genom att påpeka förstnämndas utpräglade karaktär av testmodell för någon specifik aspekt av verkligheten. En simulering speglar denna genom sin form, men inte nödvändigtvis genom sitt innehåll, vilket oftast är av symboliskt slag (Aldrich 2005). Distinktionen mellan spel och simulering kan ibland vara svår att se, men i vissa avseenden kan det förtydligas genom att fastställa vad en simulering inte är. Nyckelkomponenter i spel som chans och vinst, brukar till exempel sällan karaktärisera simuleringar (Aldrich 2005). Sistnämnda brukar dessutom skilja ut sig från olika slag av rollspel och pedagogiskt drama med mera, genom sin betoning på ”funktionella” roller, det vill säga roller som deltagarna ikläder sig under övningen, men som endast är ett sätt att praktiskt fördela arbetsuppgifter och inte som i traditionella rollspel definierar emotionella eller karaktärsmässiga drag hos de respektive deltagarna (Hansson 2004). I en simulering förväntas alltså deltagare agera i enlighet med sin egen personlighet, de egna kunskaperna och den egna etiska övertygelsen etc (Jones 1998). En annan skillnad mellan spel och simuleringar som framhållits av författaren M E Gredler (citerad i Gibson, Aldrich & Prensky 2007) är att händelsesekvenser i spel oftast är mer linjära än i simuleringar varför sistnämndas förlopp blir mer oförutsägbart. Vidare sägs också skillnader ligga i mekanismerna som avgör konsekvenserna av en deltagares handlande. I spel utgörs dessa mekanismer vanligtvis av i förväg fastställda regelverk, medan en simulering bygger på en dynamisk uppsättning av relationer mellan olika variabler som ändras över tid och därmed speglar en autentisk kausal process (Gibson m fl 2007).

Ett annat angreppssätt för att komma till rätta med den diffusa gränsen mellan spel och simulering är att helt enkelt tala om dessa två begrepp som ”element” vilka bägge tillsammans med den tredje komponenten pedagogik, bildar något vi skulle kunna kalla

för educational simulation, det vill säga en lärande simulering (Aldrich 2005). Med denna något mer defensiva hållning undviker man helt den problematiska

gränsdragningsdiskussionen och accepterar istället att det faktiskt ofta finns drag av spelkarakteristika i en simulering som deltagarinteraktion, viss slumpfaktor,

symbolinnehåll, beslutsdilemman med konsekvenser med mera (figur 1) (Aldrich 2005). De respektive elementen i en sådan tredelad modell är naturligtvis inte alltid jämbördigt representerade.

Figur 1. De tre olika element som tillsammans kan sägas skapa en lärande simulering – educational simulation (Aldrich, 2005, sid 94).

För att ytterligare ringa in undersökningsobjektet i detta arbete kan det vara på sin plats med en viss konkretisering gällande innehållet i en simulering. Ibland kategoriseras även detta och man talar då om systembaserat, cykliskt respektive linjärt innehåll (Aldrich 2005). Av utrymmesskäl utvecklas här endast begreppet systembaserat innehåll eftersom det är denna variant som har relevans för arbetets val av simulering. En simulering kan sägas vara dominerat av systembaserat innehåll när den exponerar deltagarna för komplexa interaktiva relationsmönster och inkluderar olika komponenter, regler, attribut och principer som styr eller ingår i något slags system. Ett exempel kan handla om internationell konflikthantering där simuleringen innehåller organisatoriska enheter som ska samverka i verbala eller skriftliga förhandlingssessioner och kanske producera olika slags politiska avtal. I en sådan simulering finns kanske komponenter som feedback, förhandlingstaktik, timing, psykologi eller kunskaper om regionala förhållanden i olika delar av världen (Hansson 2004). Styrande faktorer kan vara till exempel grunddokument om uppförandekod, lobbyism, krav på hänsynstagande till inrikespolitiska effekter, ekonomisk realitet med mera. I avsnitt 4.3.1 och 4.4 beskrivs

Educational simulation

Game Pedagogy

mer ingående den simulering som använts som underlag för de genomförda intervjuerna i detta arbete.

Med ovanstående terminologiska genomgång i minnet ska det avslutningsvis understrykas att den definition av begreppet simulering som använts i detta arbete, bygger på den tolkning som görs i boken Simuleringar – för lärande och insikt . Där skriver författaren Yngve Hansson (2004) att simuleringar är övningar där deltagarna går in i självaktiverande situationer och med hjälp av sina egna personligheter och erfarenheter löser problem eller dilemman som skapats inom ramen för en pedagogiskt förenklad verklighet. Eftersom detta är en lättgripbar och kortfattat beskrivande

definition som dessutom passar bra in på den simulering som använts under fältarbetet, kommer den för enkelhetens skull att användas framöver.

3.2 Simuleringar och närliggande metoder för lärande

3.2.1 Positionering

Simuleringar som pedagogiskt verktyg i enlighet med definitionen i avsnitt 3.1 är en relativt ny företeelse. Efter att ha introducerats inom framförallt affärsvärlden på 1960-talet som träningsredskap inom management, blev simuleringar snart även en del av skolvärldens mångfasetterade verktygslåda med början i Nordamerika (van Ments 1999). Här samexisterar alltså simuleringarna med många andra närliggande didaktiska metoder. Clark Aldrich gör i sitt verk Learning by Doing (2005) ett försök att skissera en enkel organisationsmatris för olika slag av simuleringar och närliggande didaktiska instrument. Han lägger då ut de olika typmetoderna längs två axlar – graden av dynamik kontra det linjära, respektive graden av handledning kontra självständighet i en övning (figur 2).

I matrisen nedan ligger många av simuleringsvarianterna högt och tillmäts sålunda hög grad av dynamik i motsats till exempelvis traditionella föreläsningar som följaktligen återfinns i regionen med linjära företeelser. I området med de mer dynamiska befinner sig bland annat ”rollspel” som tidigare nämnts och varianten ”teknikstödda rollspel”. Det är förmodligen också ungefär där man bör placera den simulering som detta arbete använt i sin fältundersökning eftersom övningen i mångt och mycket är oförutsägbar till

sin natur och utvecklas på ett icke-linjärt sätt samtidigt som graden av handledning är hög.

prognossimuleringar

prototypsimuleringar datorspel för simulering (t ex The Sims) krigsspel (militära övn) nätverksspel

yrkesflygsimulatorer strategispel i realtid Teknikstödda rollspel Virtuella produkter

rollspel

virtuella testlab

traditionella föreläsn. ”Story-based learning”

”Workbooks”

äventyrsspel(t ex Myst)

handledda självständiga

Figur 2. Lärande simuleringar och närliggande områden. Aktiviteternas inbördes lägen indikerar gradskillnader längs de två axlarna. (fritt efter Aldrich 2005, sid 64).

3.2.2 Rollspel

Närheten till rollspel gör att denna variant kanske bör beskrivas först. Släktskapet simuleringar/rollspel i pedagogiskt syfte är större än mellan simuleringar och andra spel eftersom båda inkluderar beslutsfattande och någon form av rolltolkning – även om det handlar om olika slags roller (Aldrich 2005). I ett rollspel står ofta rollernas emotionella representation i fokus i likhet med personernas sociala interaktion. Agerandet är

dessutom styrt av förutbestämda rollkarakteristika i motsats till simuleringar. Inte heller kring definitionen av rollspel verkar det dock finnas konsensus och i The Effective use of Role-Play anser författaren Morry van Ments (1999) att rollspel egentligen inte är något annat än en speciell typ av simulering. Van Ments (1999) menar dessutom att deltagare kan spela roller av imaginära såväl som verkliga personer, men också spela ”sig själv”. En parallell i angreppssätt mellan rollspel och simulering är dessutom att bägge metoderna förutsätter en inledande bakgrundsbeskrivning, en ”spelsituation” och en debriefing med analys och reflektion (Nilsson & Waldemarson 1988).

3.2.3 Case-metodik

Case-metodik eller fallstudier är en annan metod för inlärning. Alla färdigheter som där adresseras kan också sägas vara i fokus för en lärande simulering, men metoden är

d yn a m iska lin jä ra

annorlunda. Där case-metodiken koncentrerar sig på att analysera en enskild situation – komplex eller inte – är simuleringen just en sådan komplex situation – tolkningen och analysen ligger sedan i simuleringens debriefing (Hansson 2004). Förhållandet mellan simuleringsverktyget och case-metodiken är sådant att det sistnämnda eventuellt skulle kunna användas som komplement för att just lyfta och tydliggöra sådant som har hänt inom en simulering, det vill säga fungera som debriefing. Man måste dock vara

medveten om att analysen i en debriefing efteråt, görs inifrån eftersom deltagarna själva precis upplevt situationen, något som inte är fallet vid case-metodik (ibid).

3.2.4 Problembaserat lärande

I vissa situationer kan man också se simuleringar som ett slags problembaserat lärande (PBL). Det handlar ju om att ställas inför någon slags dilemma som man tillsammans med övriga deltagare syftar till att lösa eller åtminstone agera utifrån (Aldrich 2005). En simulering genomförs ibland som en introduktion till något kunskapsområde där

deltagarnas insikter från början är begränsade, vilket då blir en parallell till

PBL-metodiken där kunskaperna förväntas komma successivt under lösandet av en uppgift. I problembaserat lärande finns dock en klar och strukturerad progression - vanligtvis i sju steg (Egidius 2002) - som inte finns i simuleringen utöver introduktion, genomförande och reflektion/debriefing. Skillnaden gentemot den mer traditionella PBL-metodiken är förstås också att denna oftast fokuserar på en mer avgränsad uppgift och inte kräver att deltagarna går in i några speciella roller. En uppgift av PBL-typ kan dessutom sägas vara mer målstyrd eftersom deltagarna förväntas komma fram till ett i förväg fastställt resultat även om vägen dit kan vara krokig (ibid).

3.2.5 Storyline

Denna variant som i Aldrichs matris (fig 2) kallas story-based learning, är en typ av tematisk undervisning som kretsar kring en berättelse med olika bestämda karaktärer och tydligt definierad tid och plats. Kunskap formuleras via behov och dilemman som berättelsens karaktärer konfronteras med. Kopplingen till simuleringar är att berättelsen i vissa avseenden är en slags spegling av verkligheten även om karaktärerna i

berättelsen inte nödvändigtvis behöver spelas i en storyline-presentation. En annan parallell är att storyline i viss mån utvecklas oförutsägbart och har ett öppet avslut som helt är beroende av deltagarnas input (Lindberg 1999).

3.3 Teoretiska modeller för lärande

John Dewey (1859 – 1952) hävdade att verklig kunskap först skapas i praktisk konkret handling. Han är den som oftast förknippas med uttrycket learning by doing (Egidius 2002). Deweys tankar brukar ibland samlas under benämningen experimentalism enligt vilken pedagogiken bör baseras på bland annat uppgiftsbaserat lärande, självstyrning och verklig delaktighet där teori ska samspela med praktik (ibid).

Konstruktivismens Jean Piaget har poängterat den kognitiva processen inom barnet/eleven som man anser behövs för lärandet (Egidius 2002). Verklig kunskap skapas bara om erfarenheter som mottagaren tar in kan bearbetas i ljuset av tidigare förvärvade erfarenheter och därmed skapa mening. I en sådan internalisering av input blir alltså tidigare erfarenheter kritiska för behandlingen och detta, för varje individ unika utgångsläge av idéer och förkunskaper, blir minst lika viktigt som den yttre lärandemiljön (Claesson 2002). Konstruktivismen fokuserar på den inre processen. Susan C. Brown, Marcella L. Kysilka och Maureen J. Warner framhåller i boken

Changing Research and Practice (citerade i Claesson 2002) ett antal nyckelpunkter som de anser vara viktiga för effektiv undervisning i konstruktivistisk anda. Bland dessa finns uppmuntran och acceptans av initiativförmåga och självständighet samt användning av interaktiva läromedel. De understryker även vikten av att engagera elever i experimentell praktisk verksamhet och betonar behovet av dialog mellan de olika aktörerna i en lärandesituation (Claesson 2002). Här kan kopplingar göras till simuleringar med allt vad det innebär av kommunikativa och kreativa inslag. Amerikanen David Kolbs inlärningscirkel är något de flesta pedagoger någon gång konfronterats med och samtidigt något med klara kopplingar till simuleringsövningar som undervisningsverktyg. Kolb sammanförde Piagets idéer om olika stadier i

tankeutvecklingen med psykologen Kurt Lewins modell för upplevelsebaserad inlärning och fick därmed fram den schematiska beskrivning (figur 3) som brukar benämnas just ”Kolbs inlärningscykel” (Egidius 2002). Enligt denna modell av hur kunskap befästs är utgångspunkten en konkret erfarenhet av endera slaget som leder till reflektion och

karaktär. Med dessa som verktyg kan sedan kunskapsstoffet/situationen underkastas ytterligare studier som därmed blir till nya konkreta erfarenheter (ibid).

Figur 3. Kolbs inlärningscykel (efter Egidius 2002, sid 122).

Viktigt att tillägga är dock att modellens på varandra följande faser inte ska tolkas alltför strikt kausalt eftersom alla processerna egentligen är aktiverade hela tiden när de väl satts igång. Kolb hävdar i vilket fall som helst att de konkreta erfarenheterna – om de består av engagerande upplevelser - är mer effektiva för att kultivera lärande än andra källor som litteraturstudier eller traditionella föreläsningar (ibid). Synsättet betonar vikten av dessa så kallade ”concrete experiences” och i Pedagogik för 2000-talet säger Henry Egidius (2002) att ”Direkt personlig erfarenhet ger liv, nyanser och mening åt abstrakta begrepp och gör det möjligt att testa begreppen i en åskådlig verklighet” (sid 118).

En simulering av det slag som här diskuteras, äger rum i en miljö där deltagarna - och i viss mån även spelledaren/läraren – agerar i starkt socialt samspel med varandra. Sociokulturell lärandeteori med Lev Vygotskij som portalfigur borde därför också ligga nära till hands att åberopa. Enligt denna teori sker individens lärande genom deltagandet i en social kontext, det vill säga lärandet är situationsbundet och man fokuserar på vikten av att en elev ges utrymme till utforskning och egen handling samt betonar nyckelordet kommunikation. Författarna J S Brown, A Collins och P Duguid (citerade i Claesson 2002) talar i samband med detta om ”autentisk aktivitet”, ett sätt att genom engagemang i aktiviteter nå kunskap. Inlärning ska prioritera just detta och inte abstraktioner. Man skulle naturligtvis kunna invända att en simulering är just en slags abstraktion, men man kan argumentera för att simuleringen mer präglas av autenticitet

Konkret erfarenhet Abstrakt begreppsbildning Reflekterande observation Aktivt experimenterande _{De konkreta} operationernas stadium De abstrakta tankebegreppens stadium Sensoriskt motoriskt stadium De åskådliga föreställningarnas stadium

än abstraktion när man ställer metoden mot till exempel textbearbetning eller andra mer traditionella undervisningsmetoder (Hansson 2004).

När den sociokulturella lärandeteorin ställs mot det konstruktivistiska synsättet tycks kanske riktningarna väldigt likartade. För att särskilja dem ska man kanske därför åter understryka att skillnaderna ligger i själva betoningen, där förstnämnda teori framhåller betydelsen av samspelet mellan en elev och dennes sociala omgivning och den

sistnämnda fokuserar på individens inre konstruerande av ny kunskap katalyserad av tidigare erfarenheter (Claesson 2002). Teorierna kan därför i viss mån ses som komplementära.

3.4 Teorier kring hur simuleringar kan stimulera lärandet

I många lärandesammanhang relateras till de så kallade fyra f:n: fakta, förståelse, förtrogenhet och färdighet (Skolverket 2006). Simuleringsövningar kan innebära ett betydande bidrag framförallt när det gäller färdighetsträning som till exempel övandet av förmågan till demokratiskt beslutsfattande i en arbetsgrupp under yttre press eller träning av förmågan att inventera kompromisslösningar i en konfliktsituation.

Simuleringar är inte det bästa redskapet när rena faktakunskaper ska kommuniceras, och Henry Ellington, Monica Gordon och Joannie Fowlie har i boken Using Games & Simulations in the Classroom (citerade i Hansson 2004) istället understrukit

simuleringars styrka när det gäller att stödja och utveckla högre kognitiva färdigheter som hantering av teoretiska och abstrakta begrepp, förstå komplicerade

systemstrukturer, kommunicera i grupp, applicera kreativa lösningar med mera. Bland många företräden hittar vi även förmågan att utveckla den empatiska och affektiva sidan hos deltagare. En viktig komponent i simuleringar tycks vara inslagen av starka

emotionella upplevelser. Detta kan ha både för- och nackdelar. Vi har tidigare konstaterat att starkt engagemang kultiverar lärande, men det kan också vara så att emotionell laddning kan skymma det faktiska innehållet i en övning; deltagarens

analytiska sida och förmåga att kritiskt värdera situationen överröstas av ”stridens hetta” och lärandet hamnar i bakgrunden (Hansson 2004).

Vilka andra komponenter i en simulering är det då som påverkar lärandet utöver det emotionella engagemanget? Lloyd P Rieber (citerad i Gibson m fl 2007) definierar fyra typiska drag hos spel som effektivt motiverar deltagare och därmed stärker

lärandeprocessen:

• De innefattar någon slags utmaning • De kultiverar deltagarens fantasi • De skapar nyfikenhet

• De erbjuder utövaren viss kontroll

Det förstnämnda i form av en lagom justerad svårighetsgrad förhindrar att deltagaren mister intresset och blir uttråkad, det andra gynnar entusiasmen genom

tillhandahållandet av en tilltalande imaginär kontext och nyfikenheten hålls uppe av inslag med överraskande intressanta förändringar i förutsättningarna. Slutligen måste spelet kunna erbjuda deltagaren ett visst mått av kontroll och styrmöjligheter över skeendena (ibid).

Ett annat sätt att belysa simuleringar är att se det som aktionslärande eller

upplevelsebaserat lärande det vill säga action learning respektive experiential learning. Termen aktionslärande ligger nära erfarenhetsbaserat lärande och man betonar här lärande genom handling i samspel med reflektionskomponenten (Gestrelius 1994). Rötterna i Dewey är tydliga. David Boud, Ruth Cohen och David Walker listar i Using Experience For Learning (citerade i Martin, Franc och Zounková 2004) fem olika grundläggande antaganden som upplevelsebaserat lärande anses bygga på:

• Upplevelser är grunden och katalysatorn för lärande

• Elever konstruerar aktivt sina egna erfarenheter/upplevelser • Lärandet är en holistisk process

• Lärandet är socialt och kulturellt konstruerat

• Lärandet är influerat av den socioemotionella kontext i vilken det sker

Ett konstruktivistiskt synsätt lyser igenom och återigen framhålls den sociala och emotionella dimensionen (Martin m fl 2004).

Inom casemetodik och PBL stödjer man sig bland annat på tankar om att inlärning är starkt situationsbunden. Man skiljer därvid på det episodiska minnet som hanterar konkreta upplevda händelser och det semantiska som grundas på det förra. Det semantiska mer abstrakta minnet befattar sig med saker och tings innebörd och sammanhang (Egidius 2002). Enligt denna modell lagras först upplevelser i det

episodiska minnet och blir först senare en grund för generella tankemönster och abstrakt begreppsbildning (jfr Kolbs inlärningscykel). Av denna anledning bör konkreta problem och ”situationer” föregå abstraktion och generaliseringar vid inlärning. Relevansen av detta för just simuleringar är uppenbar och diskuteras vidare i avsnitt 6.1.1.

Problemet med att utvärdera simuleringen som pedagogiskt verktyg är att det - som ovan konstaterats - inte primärt handlar om kommunicering av konkreta faktakunskaper utan om träning av förmågor som argumentering, beslutsfattande och samarbete eller stärkande av deltagarnas förståelse av komplexa skeenden. Detta är färdigheter som är svåra att objektivt kvantifiera. Försök har gjorts att ställa simuleringar som

undervisningsmetod mot mer traditionella i komparativa studier i USA på 70-talet, men i sin rapport Simulation; a catalogue of judgements, findings and hunches konkluderar Dale M Garvey (citerad i Jones 1998) att det inte gått att få fram några vetenskapliga belägg för hypotesen att en simulering är ett effektivare inlärningsverktyg än något annat. Så vad skiljer ut simuleringsaktiviteterna? Kanske att deltagarna i en simulering kan ”äga” processen på ett djupare plan (Hansson 2004) än de kan i de flesta andra undervisningssituationer; eleverna är inte bara kaptener på skutan och styr den, utan konstruerar också sin farkost med hjälp av kreativitet och egna erfarenheter. Det är möjligen också så att den inbyggda oförutsägbarheten, det vill säga vetskapen om att läraren inte definierar det konkreta resultatet, skapar en frihetskänsla som förstärker engagemanget (Gibson m fl 2007). Lekfullheten och kreativiteten som pedagogisk språngbräda i en simulering är något som också framhållits av Brian Sutton-Smith i Study of Games redan 1971 (ref i Nilsson och Svingby 2009).

3.5 Geografiämnets karaktär och utrymme för simuleringar

tillsammans med andra SO-ämnen har också utvecklats just åt ett mönster- och processdominerat fokus (Møller 2003) vilket borde innebära vissa potentialer och det är inte heller förvånande att simuleringar redan använts länge i ”grannämnena” historia och samhällskunskap (Hansson 2004). I styrdokumenten för geografi betonas vikten av att kunskaper förmedlas som ger elever handlingsberedskap till nytta för beslutsförmåga och som är en nödvändighet för ett aktivt medborgarskap (Skolverket 2004). Vidare talas om att viktiga begrepp i modern geografisk teori rör rumslig interaktion och konsekvenstänkande. Man menar också att undervisningen i ämnet måste präglas av ett undersökande, prövande och skapande förhållningssätt (ibid). Detta är åter beskrivningar som förmodligen ligger i linje med en verksamhet där simuleringsövningar kan ha mycket att bidra med. I strävansmålen för ämnet geografi talas det bland annat om vikten av att undervisningen stärker elevernas förmåga att analysera komplicerade rumsliga samband och att de tränas i argumentering för etiska ställningstaganden (ibid). Detta är typiska

färdighetsområden där simuleringar skulle kunna vara ett välkommet komplement till den didaktiska verktygslådan.

Vilka konkreta element i geografin är då mest lämpade för simuleringar? Som en av de kontaktade lärarna uttryckte det, så fungerar det kanske sämre med simuleringsspel när man ska förklara till exempel plattektonik. Däremot kan man förmodligen hitta

passande undervisningsstoff i den ekonomiska och politiska geografin och möjligen också i delar av den geografi som gränsar mot sociologin. I sådana områden

förekommer ofta systemiska och processberoende företeelser som är kopplade direkt till mellanmänsklig interaktion och därmed ligger tillgängliga för simuleringen som

angreppssätt. Exempel på relevanta teman som övningar kan byggas upp kring har tidigare nämnts. Man kan kanske också se simuleringar som ett stöd i

begreppsintegrering på ett högre plan; Wolfgang Klafki (citerad av Møller 2003) talar om de så kallade elementära respektive fundamentala kategorierna i ett ämne, där förstnämnda handlar om konkreta ämnestypiska begrepp och sammanhang som till exempel centrum-periferi-begreppet eller demografisk transition. En fundamental kategori befattar sig istället med de övergripande strukturer som binder samman ämnets olika deldiscipliner och gör begreppsförståelsen i till exempel befolkningsgeografin sammankopplingsbar med till exempel bebyggelsegeografin (Møller 2003). På denna

nivå skulle kanske simuleringar kunna sammanlänka olika geografidiscipliner genom sin mångbottnade karaktär med kontaktytor åt en mängd väsensskilt stoff.

När det gäller det faktiska utrymmet måste kanske tidsaspekten också tas med i

sammanhanget även om detta inte är något ämnesspecifikt. Det finns tecken som tyder på att geografilärare tidigare sett en alltför stor tidsåtgång som huvudproblemet med integrering av simuleringar och spel i undervisningen och det är troligt att denna inställning inte väsentligen ändrats (Conolly 1982). Om det skulle vara så att stor tidsåtgång är karakteristiskt för metoden som sådan, är detta ett problem. Det är i och för sig så, att många av de mer komplicerade simuleringsövningarna kräver avsevärd tid både i förberedelsefasen och även ibland för själva genomförandet och efterarbetet. Det är dock långt ifrån alla varianter som är behäftade med denna nackdel - till exempel enklare värderings- och kommunikationsövningar - och man kan därför inte säga att metoden generellt lider av denna svaghet (Hansson 2004).

4. Metod

I detta avsnitt ges en redogörelse för de metoder som använts för datainsamlingen och de etiska avvägningarna tas upp. Proceduren och frågor rörande reliabilitet och validitet för undersökningen diskuteras.

4.1 Allmänt

Fältarbetet och datainsamlingen samt analysarbetet har förlöpt enligt följande: 1. Teoretisk fördjupning kring frågeställningarna

2. Val av kommuner att undersöka

3. Kontakt med skolor som erbjudit utrymme för vidare fältarbete 4. Genomförande av simuleringsövning på plats i en klass på respektive skola

5. Genomförande av gruppintervju med ovanstående elever på respektive skola

Intervju 1: 2007-12-06 gy-skola 1, Malmö innerstad Intervju 2: 2007-12-17 gy-skola 2, Malmö innerstad Intervju 3: 2008-09-10 gy-skola, Kristianstad innerstad 6. Sammanställning av intervjumaterial (transkribering från ljudband) 7. Gruppering av intervjusvar och definiering av svarskategorier 8. Analys och tolkning av intervjusvar

4.2 Urval och avgränsning

Undersökningsområdet har begränsats till två större kommuner i södra Sverige där både fristående och kommunala skolor ingått i urvalet till studien. Av praktiska skäl valdes

gymnasieskolor inom Kristianstad kommun och Malmö stad som var de enda

kommuner med lärare vilka erbjöd utrymme för fältarbetet. Alla skolor som 2007-10-30 fanns upptagna på respektive kommuns hemsida har kontaktats. Att inte fler kommuner ingått i undersökningen beror i första hand på att tiden som varit avsatt för detta arbete varit begränsad.

Intervjuer med elever som deltagit i en simuleringsövning, har genomförts på tre olika utvalda gymnasieskolor inom undersökningsområdet. Urvalet har varit absolut, det vill säga alla geografilärare som vid kontakt erbjudit utrymme för besök vid passande tider har också besökts för dels genomförande av elevövning och dels efterföljande intervju. I de fall erbjudande om besök inte kunnat utnyttjas, har detta i huvudsak berott på att föreslagna tidpunkter inte passat.

Sex (fem vid första intervjutillfället) elever ur respektive klass har slumpmässigt (genom lottning) valts ut för att delta i den efterföljande gruppintervjun. Eftersom karaktären på den valda simuleringen, där ”lagen” getts olika grundpremisser (se avsnitt 4.3.1), kan anses ha skapat viss differentiering i elevernas upplevelser av

undervisningstillfället, och eftersom dessa skillnader eventuellt kan påverka

intervjusvaren, har hänsyn tagits till detta. Lottningen av deltagare till intervjun har därför skett inom varje lag så att alla de i övningen ingående lagen representerats med varsin deltagare i intervjugruppen. Urvalet skulle därför i någon mån kunna sägas ha varit stratifierat. På grund av lottningen har inte hänsyn tagits till könsfördelningen i intervjugrupperna och därmed har flickorna genomgående råkat få en dubbelt så stor representation jämfört med pojkarna.

4.3 Val av metod för datainsamling

4.3.1 Simuleringen

Tre likvärdiga simuleringstillfällen med därpå följande intervjuer har anordnats för tre olika gymnasieklasser från olika skolor i de valda kommunerna. Gymnasieklasserna har var och en karaktäriserats av följande förutsättningar:

• gy-skola 1, Malmö: Elever från samhällsprogrammet med inriktning

”Internationell Bilingual” (SP-EU), termin 1. Klassen har 2 x 40 min Geografi A per vecka under ht 2007.

• gy-skola 2, Malmö: Elever från samhällsprogrammet med inriktning musik eller inriktning teater, termin 3. Klassen har 4 x 40 min Geografi A (2 lektioner sammanslagna) per vecka under ht 2007.

• gy-skola, Kristianstad: Elever från samhällsprogrammet med inriktning språk, termin 3. Klassen har 2 x 40 min Geografi A per vecka under ht 2008.

För att i någon mån harmonisera intervjudeltagarnas erfarenheter av simuleringar som undervisningsform har de innan intervjutillfället alla fått delta i samma

simuleringsvariant som således genomförts vid tre olika tillfällen på de respektive skolorna. Som verktyg har simuleringen ”Världshandel” (Hansson 2004) valts. Denna simulerings tema kretsar kring internationellt handelsutbyte med allt vad det innebär av kapital- och varuflöden, import och export av realkapital och arbetskraft, marknadsstyrd prissättning, tullar, ekonomiska allianser, bistånd, politiska förhandlingar och så vidare. Simuleringen har en tydlig rumslig grundstruktur då deltagarna är uppdelade i lag som vart och ett representerar en nation med unika initialförutsättningar att lösa sina uppgifter. Denna tydligt rumsliga karaktär gör övningen väl lämpad att passas in i geografins A-kurs där man i Skolverkets ämnesbeskrivning för geografi tydligt pekar på vikten av att öka elevers insikter om människors ömsesidiga beroende på regional såväl som global nivå. Vidare nämns i samma dokument nyckelord som resursknapphet, ekonomiskt handlande och samspel mellan regioner (Skolverket 2004). Dessa nyckelord adresseras på ett tydligt sätt i simuleringen ”Världshandel” som därför kan sägas ha relevans för ämnet. Simuleringen är vidare inte speciellt krävande vad gäller materiella resurser och kan genomföras med hyggligt resultat på ca 1 – 2 timmar med efterföljande analys där olika skeenden, relationer och mönster diskuteras med eleverna och sätts in i ett större perspektiv där verklighetens motsvarigheter belyses.

4.3.2 Intervjuerna

Intervjuerna har varit kvalitativa till sin natur för att bäst kunna skapa utrymme för uttömmande svar och längre resonerande dialog med respondenterna. Intervjuerna har dessutom haft låg grad av strukturering för att kunna möta de i förväg svårförutsägbara svar som deltagarna kunde tänkas ge och skapa utrymme för följdfrågor om dessa skulle

ha ansetts nödvändiga för att förtydliga respondenternas tankegångar (Patel & Davidson 2003). Ett relativt standardiserat upplägg har valts i och med att samma frågor ställts till alla intervjugrupperna, men ordningsföljden har ibland anpassats till situationen och deltagarnas svar. Under intervjuerna som genomförts i ett avskilt utrymme, har ljudupptagningar med analog bandspelare gjorts som tillsammans med intervjuarens anteckningar sedan använts som arbetsmaterial vid den efterföljande analysen.

4.4 Procedur

Efter att de här aktuella kommunerna valts ut för undersökning har alla gymnasieskolor i dessa kommuner kontaktats telefonledes och kontaktuppgifter (e-postadresser) på i geografi undervisande lärare har noterats. Med de lärare som vid mailkontakt erbjudit utrymme för besök och därmed genomförande av simuleringsövning samt intervju, har sedan tidpunkt för detta avtalats.

Innan tidpunkten för simuleringsövningen har även ett kortare möte med ansvarig lärare genomförts där simuleringen som metod presenterats och praktiska frågor inför

övningen diskuterats igenom. I samband med detta besök har dessutom tillstånd för elevintervjuerna inhämtats av respektive rektor om inte detta redan skett telefonledes. I samband med genomförandet av simuleringsövningen ”Världshandel” har eleverna i den aktuella klassen inledningsvis fått en kort beskrivning av metoden och informerats om vad övningen går ut på samt vilka ramförutsättningar som gäller. Därefter har de slumpmässigt genom lottning delats upp i sex olika lag/nationer som var och en getts en viss mängd arbetsmateriel – främst pappersark, pennor, linjaler och saxar i olika

mängdförhållande. En viktig förutsättning för simuleringens dynamik är att de nämnda ”resurserna” fördelas ojämlikt för att på så vis i någon mån spegla verkliga förhållanden vad gäller världens resursfördelning och för att driva fram behovet hos lagen att

interagera med varandra för bästa ekonomiska prestation. Inhemsk produktion av varor symboliseras i spelet av att vart och ett av lagen framställer klippta pappersfigurer enligt vissa fastställda normer. Figurerna kan sedan säljas till en bank som lämpligen

lokalt påverkas också förutsättningarna för deltagarna och tvingar dem att agera. Simuleringen är mycket öppen till sin karaktär så till vida att deltagarna har nästan obegränsade möjligheter att påverka skeendena med kreativa idéer som skapande av ekonomiska unioner, tullsystem, uthyrningsverksamhet, arbetskraftsinvandring och så vidare. Även kriminella inslag som stöld av resurser kan i viss utsträckning tillåtas av spelledaren om detta anses bidra till spelets dynamik och berika den efterföljande diskussionen.

Efter avslutat spel vidtar den mycket viktiga gemensamma diskussionen som avser att lyfta olika skeenden och konkretisera processer som förekommit under spelet och koppla dessa till verkliga motsvarigheter. Alternativa lösningar på olika uppkomna problem och konflikter inventeras och eleverna får utrymme att resonera och reflektera över vad som hänt. Det är viktigt att man som spelledare är medveten om hur elevers uppfattning av skeendena färgas av lagtillhörighet eftersom lagen/nationerna haft olika grundförutsättningar och därmed olika roller i spelet.

Max sju dagar efter varje simulering har de slumpvis utvalda eleverna ur respektive klass samlats för att delta i gruppintervjun som genomförts på den aktuella skolan. Hur intervjuerna genomförts framgår av avsnitt 4.3.2.

4.5 Val av metod för behandling och analys av insamlade data

Intervjusvaren har behandlats med inriktning på respondenternas synsätt på

simuleringar som metod och deras svar har därför studerats huvudsakligen i ljuset av de av frågeställningarna för detta arbete som varit relevanta. De svar som ansetts bidra till en ökad förståelse av lärandet vid simuleringar har kategoriserats i ett antal teman för att få ett strukturerat material som sedan har utgjort underlag för jämförelser med vad som främst framkommit i avsnitt 3.3 och 3.4 i teoridelen. Helst borde naturligtvis

rubriceringen av kategorier ha gjorts på sådant sätt att de teoretiska modellerna inte i förväg påverkar detta. Faran är ju annars att kategorier väljs ad hoc och därmed ligger exakt i linje med de modeller man sedan vill jämföra resultaten mot; att man så att säga bara hittar det man i förväg bestämt sig för att leta efter. Ett angreppssätt som går ut på att formulera kategorierna helt oberoende av de gängse lärandemodellerna, har dock inte

varit möjligt eftersom en påverkan gör sig gällande vare sig man vill eller ej. Det har därför under arbetets gång blivit uppenbart att de teoretiska modellernas influenser istället bör blottläggas. Främst har det då handlat om John Deweys i avsnitt 3.3

presenterade tankar om de konkreta praktiska handlingarnas betydelse för lärandet och David Kolbs idéer om erfarenhetsbaserat lärande. Även det sociokulturella synsättet där kunskap formas i samspelet med andra har influerat arbetet med att strukturera

intervjusvaren och bygga upp de kategorier som redovisas i avsnitt 5.1 och 5.2. När detta väl sagts, är det förstås ändå så att analysen – så långt det varit möjligt – gjorts med en öppenhet och acceptans för framskymtandet av oväntade inslag i materialet.

4.6 Etiska avvägningar

Simuleringsövningarna har i samband med det personliga mötet med ansvarig lärare godkänts som varande en del av den löpande undervisningen i geografi och därmed har närvaron för eleverna varit obligatorisk under själva övningen. Inför varje besök på de aktuella skolorna har skolledningen kontaktats telefonledes för att säkerställa att framförallt intervjutillfällena varit godkända av respektive ansvarig rektor. Inför intervjuerna har de elever som valts ut getts möjligheten att tacka nej till deltagande. Själva intervjun har alltså i motsats till simuleringsövningen inte varit ett obligatoriskt moment. Vid intervjuerna informerades respondenterna inledningsvis om att deras svar skulle spelas in på ljudband och att dessa svar överförda till text eventuellt skulle komma att figurera i det slutliga arbetsmaterialet. Respondenterna informerades om att uppgifter i ett examensarbete av denna typ via högskolans publicering blir tillgängligt för allmänheten efter att arbetet godkänts vid ett granskningsseminarium. Det har dock tydligt klargjorts för samma respondenter att deras integritet säkerställts genom att deltagarnas namn genomgående ersatts av alias. Ljudbanden är i författarens ägo.

4.7 Reliabilitet och validitet

Undersökningsområdet har varit begränsat och endast två kommuner har undersökts, även om det varit två av de större i regionen. Att större kommuner valts beror på att

ämne, vilket i sin tur ökar antalet relevanta kontakter, det vill säga aktivt undervisande geografilärare på gymnasienivå.

Intervjudeltagarnas svar på värderande frågor av typen ”Hur upplevde ni övningen vi genomförde?” är naturligtvis i hög grad beroende av hur simuleringstillfället innan förflutit. Eftersom det - trots någorlunda likvärdiga ingångspremisser – inte är möjligt, eller ens önskvärt, att genomföra identiskt lika övningar på grund av simuleringsspelets oförutsägbara natur, är denna påverkansfaktor under intervjun inget man kan åtgärda. Eftersom det dessutom är fråga om kvalitativa intervjuer och inga jämförande analyser görs mellan de tre intervjugrupperna är det heller inget reliabilitetsproblem, men läsaren bör ändå göras uppmärksam på förutsättningarna för intervjuerna.

I transkriberingsmaterialet från intervjutillfällena går det att utläsa - framförallt vad gäller den först genomförda intervjun - att intervjuaren olyckligtvis då och då utvecklat vissa av frågorna på sådant sätt att det i viss mån kan ha styrt respondenternas svar otillbörligt; detta är något som naturligtvis påverkar reliabiliteten negativt. Vid urvalet av respondentsvar för analys har därför svar som avgivits vid övriga intervjuer

prioriterats när detta anses ha varit nödvändigt för bibehållen reliabilitetsnivå. Validiteten för intervjuerna är intimt förbunden med intervjufrågornas utseende och deras kopplingar till de teoretiska lärandemodellerna och till arbetets centrala forskningsfrågor. Här kan det tyvärr konstateras att flera av intervjufrågorna med aktuella grundformuleringar, i sig själva förmodligen varit alltför styrande och gett upphov till förväntningseffekter, vilket allvarligt influerar validiteten (Johansson & Svedner 2006). Det har därför varit viktigt att leta efter avvikelser i svaren enligt modellen: på fråga A som normalt domineras av svar av A-typ bör oväntade svar av B-typ ges större tyngd. Med vetskapen om denna svaghet i materialet har fokus vid analysen dessutom i högre grad lagts på att hitta intressanta svar på de intervjufrågor som inte i samma grad präglas av den ovan nämnda färgningen. Trots detta försök att leta efter ”autentiska” kvalitéer i intervjumaterialet tycks alltså kärnproblemet i arbetet vara intervjufrågornas utseende och läsaren bör således hålla denna slutsats i minnet under vidare läsning.

5. Resultat

Nedan redovisas data från intervjumaterialet som dessutom tolkas och sammanfattas mot slutet av avsnittet.

5.1 Data från intervjuerna

5.1.1 Allmänt

De två forskningsfrågor som relevanta data i intervjusvaren ska relateras till är:

• Vilka förutsättningar för lärande erbjuder simuleringar och hur förhåller sig metoden till olika lärandeteorier?

• Hur uppfattar elever lärandet i en simuleringsövning inom kursen Geografi A? Vid analysen av intervjusvaren har mönster med bäring på just ovanstående

forskningsfrågor sökts och med hjälp av dessa mönster har sedan fem olika

svarskategorier formulerats som associeras i huvudsak till den första forskningsfrågan ovan. Förhållandet till lärandeteorier är dock något som endast tas upp i avsnitt 3 och 6 och analysen av intervjusvaren fokuserar inte på detta. För en grundligare utredning av metodvalet och kategoriernas ursprung hänvisas till avsnitt 4.5. Utöver

forskningsfrågorna erbjuder resonemangen i avsnitt 3.5 viktiga perspektiv om man också vill diskutera förutsättningarna för simuleringar som ett komplement till

traditionella undervisningsmetoder i geografi och en del av intervjusvaren har ansetts i viss mån kunna bidra till utvecklandet av dessa resonemang. Sådana svar har därför lyfts ut och analyserats längre fram i avsnitt 5.2.2. Svarskategorier har dock inte formulerats för dessa svarstyper. De fem olika kategorierna har formats utifrån tematiskt ordnade svar med bäring på de två frågeställningar ovan och är:

1. Tema variation i undervisningen ”För det är inte sådant vi brukar göra.” 2. Tema egen praktisk aktivitet

”…man fick mer förståelse för att man gjorde det liksom själv i praktiken...” 3. Tema kommunikation och social interaktion

”Här gör man det man ska lära sig om och snackar om det man gör.” 4. Tema lek/kreativitet

”Fantasin värmer liksom upp tänket.”

5. Tema egna känsloyttringar och inre tankar ”…jag blev jätteirriterad!”

Kategori Antal avgivna svar/kommentarer

1 13

2 14

3 36

4 13

5 22

Simuleringar som komplement i undervisn. 17

Tabell 1. Definierade svarskategorier

Kategorierna är inte helt självklara utan överlappar varandra Det ska nämnas att vissa svar förekommer i mer in en svarskategori då de ansetts ha dubbelbottnad betydelse. Siffrorna efter varje respondentnamn indikerar vilken intervjugrupp respondenten tillhör och man kan därmed också utläsa vid vilket intervjutillfälle det aktuella svaret avgivits (se avsnitt 4.1).

Utdragen som följer (avsnitt 5.1.2 – 5.1.7) är en komprimerad version av den mer kompletta sammanställningen av transkriberingarna som finns i författarens ägo, men som av utrymmesskäl inte medtagits här.

5.1.2 Tema variation i undervisningen

Typiska svar i denna kategori har varit positiva omdömen om simuleringsövningens annorlunda karaktär i genomförandet jämfört med andra undervisningsformer. Natalie1 säger: ”För det är inte sådant vi brukar göra.” På fråga 11 om lek och spel säger Stella2: ”Alltså, det är ju mer roligt eftersom det blir ett litet avbrott…”.

En annan typ av svar i denna kategori rör simuleringsövningens själva lärandekvalitéer och de eventuella skillnader dessa kan ha gentemot andra didaktiska metoder: Vid ett tillfälle säger Stella2: ”Och jag lär j… Man lär sig på ett helt annat sätt.”. Astrid2 uttrycker dock vissa reservationer och påpekar: ”Det som är dåligt är väl att alla lär sig ju inte så [m h a simuleringsövningar, förf. anm]”. Denna sista kommentar lyfter också upp skillnader i elevernas förutsättningar och preferenser för lärande

5.1.3 Tema egen praktisk aktivitet

Dessa svar tycks följa två huvudspår, dels betoningen på nyttan av praktisk aktivitet i allmänhet och dels framhållandet av just den egna aktiviteten oavsett om den är av praktiskt slag eller ej. Annelie2 utvecklar det lite mer: ”Men man fick mer förståelse för att man gjorde det liksom själv i praktiken... Sen så när vi pratade om det och paralleller till verkligheten så, - Ja, ja, men det tänkte inte jag på, ja men det är klart, då... Och då så helt plötsligt förstår man, - Jaha, men är det så här och gör man så här, alltså”. Den andra, någon mindre vanliga, svarstypen i denna kategori demonstreras av

Annelie2: ”Det här sättet att lära sig på det var mer... alltså om du sitter och lyssnar på en föreläsning, så får du ta in en massa grejor hela tiden, men här alltså så kommer man snarare till egna slutsatser. Det var det som var skillnaden. Jag tror att det sitter längre än att ha... att själv få komma fram till det.”. Här pekas alltså på vikten av att övningen ger utrymme för egen reflektion, det vill säga det handlar mer om den egna aktivitet som inte nödvändigtvis behöver representeras av praktisk handling.

5.1.4 Tema kommunikation och social interaktion

Denna kategori är den avgjort största räknat i antal svar - även om den undergrupp med kommentarer som handlar om konkurrens och tävlingsanda i övningen skulle ha lyfts ut som en kategori i sin egen rätt. Svaren i kategori 3 verkar annars kunna ordnas i tre undergrupper.

Den första handlar om strikt operativt samarbete med kommentarer kring roll- och uppgiftsfördelning. Christel2 säger: ”Jag tror att i detta så jobbar man i en.. för att gruppen… hela gruppen ska få bättre ställt eller vad man ska säga. Det… Då är det verkligen ett grupparbete för att alla är… med där… då måste alla göra sin roll för att

en simulering och formulerar det tänkvärt: ”I grupparbeten är ju snacket på en annan nivå. Här snackar man ju inte om fakta som ska läras in. Här gör man det man ska lära sig om och snackar om det man gör.”

Denna kategoris andra svarsvariant skulle kunna kallas Konflikt vs stöd. Här ger respondenterna uttryck för det emotionella engagemang som uppkommer i samspelet med övriga deltagare. På frågan om nackdelar med en simulering säger Natalie1 helt enkelt: ”Det kan bli bråk.”. Senare i intervjun på en fråga om olösta konflikter man eventuellt tar med sig efter avslutad övning säger Natalie1dock: ”Nej, alla fattade ju att det var bara på kul...” Kommentarerna kring den psykosociala atmosfären skiftar mellan vittnesmål om dålig stämning, aggressiv attityd och å andra sidan uttalanden om bra sammanhållning inom grupperna.

Den tredje undergruppen av svarstyper i kategori 3 handlar om de upplevda inslagen av tävling och konkurrens – trots att sådant egentligen inte alls ska utmärka en simulering. Katarina1 tycker ändå att detta är något som skiljer ut simuleringar: ”Mmm, och konkurrenssituationen är också lite speciell. Man… Den känner man ju inte så tydligt när man jobbar i grupparbeten.” Astrid2 med flera andra ser dock positivt på

konkurrensen: ”Men, det är ju kul... Det är det som är drivkraften”. Johan3 säger: ”Man blir triggad av sådant, typ att tävla och så. Då tar man in det på ett annat sätt”.

Att ett känslomässigt element funnits i kommunikationen under simuleringsövningen har uppfattats av deltagarna. Flera av dem svarar bestämt ja på en direkt fråga om detta och någon enstaka respondent anser dessutom att detta är en av de saker som skiljer övningen från andra typer av grupparbeten.

5.1.5 Tema lek/kreativitet

Svaren i kategori 4 är ofta korta och respondenterna utvecklar tyvärr sällan sina tankar. På frågan om eventuella fördelar med simuleringsövningar jämfört med traditionell undervisning typ grupparbeten säger Natalie1: ”Ja, jag vet inte. Det är ju mer (ohörbart) söka fakta på Internet, men fortfarande handlar det om text och sådant. Här var det mer lek”. Flera av respondenterna tycks se kreativitet som en katalysator för det analytiska tänkandet. Johan3 formulerar sig kärnfullt: ”Fantasin värmer liksom upp tänket.”.

5.1.6 Tema egna känsloyttringar och inre tankar

Här utkristalliserar sig både svar med bäring mot de rena kognitiva funderingarna, svar som mer befattar sig med motivationsargument och svar som skulle kunna kallas allmänt expressiva om sinnesläget.

Bland de förstnämnda svarstyperna finns Annelie2:s syn på lärandet i en simulering: ”Man lär sig utan att veta att man lär sig. Alltså, nej men nästan att behöva tänka så mycket så kommer det in”.

Vissa av respondenterna uttalar sig om övningen som inspirationskälla. Stella2: ”Nej men, hade jag tyckt… Jag tyckte det var jättekul, för att då får man upp intresset för ämnet”.

På frågan om vad respondenterna upplevde som de största svårigheterna i övningen anser Annelie2 utan precisering att: ”(ohörbart)… det var väldigt frustrerande”.

Stella2:s två svar som också kan hänföras till kategori 3 passar även in här: ”(ohörbart) …innan så tänker man så, - Nej men vad då? Jag kommer inte bli arg. Nej men… jag kommer… jag blev jätteirriterad! Nej, men gud… (ohörbart).” och vidare: ”...Jag personligen tyckte det var rätt så jobbigt”.

5.1.7 Resonemang kring simuleringar som läromedelskomplement

Fyra av intervjufrågorna (2a, 2b, 7 och 8) hade sådan utformning att de kunde användas för att utröna elevernas syn på simuleringar som en del av övrig geografiundervisning. Svaren som grupperats i denna kategori är disparata och pekar ofta var för sig på olika kvalitéer. Sanna1 säger: ”Jag tyckte det var lättare att förstå att så fattigt… om du verkligen är fattig så hade du verkligen lite pengar och då… ingen ville ta hand om er, så…”. Svaret pekar på värdet av simuleringen som en miljö för träning av identifikation och empatisk förmåga.

Annelie2 antyder värdet av praktisk handgriplig aktivitet och symboliska

representationer: ”Men man fick mer förståelse för att man gjorde det liksom själv i praktiken, även om det är i liten skala, men ändå. Sen så när vi pratade om det och paralleller till verkligheten så, ”Ja, ja, men det tänkte inte jag på, ja men det är klart.””.

På frågan om det finns något som endast går att lära via en simulering svarar Katarina1: ”Kanske tvärt emot det då att man blir snålare (ohörbart) rättvis. För att jag minns hur någon kom och frågade om vi ville gå ner (i pris) sedan och… (ohörbart).” I

Katarina1:s svar tycks det finnas ett inslag av självreflektion.

Sanna1 inleder sin kommentar med fokus på färdighetsträning: ”Man lär sig ju jobba med stressen”.

Utan att egentligen motivera varför, säger Stella2: ”…Jag tyckte det var jättekul, för att då får man upp intresset för ämnet.” Simuleringen kan här eventuellt sägas vara

adresserad i egenskap av katalysator för elevens allmänna engagemang.

Stella2 talar om balansen mellan olika undervisningsmetoder: ”Jag gick på en skola en dag när det var väldigt mycket sådant (simuleringar och spel), det var nästan bara det vi gjorde. Det tog över. Då var… det dåligt. …om man hatar väldigt traditionell

undervisning, som vi har i vissa ämnen här, då blir det liksom helt (ohörbart) …Varför får vi inte tänka liksom? (om traditionell undervisning) Men då är det bara att lyssna… man matas (...). Ja, så att det får inte bli på något håll. Därför är sådant här väldigt kul, så att om man blandar det här med vanligt…”

Slutligen framkom på frågorna om kreativitet i undervisningen en stark övertygelse (bland annat Annelie2, Astrid2 och Gina3) om att simuleringar kunde bidra med just detta till ämnet.

5.2 Sammanfattning och tolkningar av intervjusvaren

5.2.1 Vilka förutsättningar för lärande ger simuleringar och hur uppfattar elever lärandet Här behandlas de två ursprungligen åtskilda forskningsfrågorna sammantaget eftersom de i hög grad kan anses sammanflätade. Simuleringsövningen har av flertalet

respondenter uppfattats som avvikande från övrig undervisning de varit vana vid i geografi. Avvikelserna har uppfattats som gällande både lärandekvalitéer gentemot andra didaktiska metoder och karaktären på de praktiska aktiviteterna. En typisk kommentar är ”Man lär sig på ett helt annat sätt.”. Respondenterna utvecklar dock

Figur 4. Översikt över grupperingen av intervjusvar som anknyter till grundfrågan om hur lärandet uppfattas av eleverna.

inte detta nämnvärt. Inslagen av praktisk aktivitet i allmänhet framhålls i positiva ordalag och just den egna aktiviteten - oavsett om den är av praktiskt slag eller ej - betonas av respondenterna. Kunskapen eller stoffet omnämns som mer ”levande” när det bearbetas praktiskt med agerandet i de funktionella rollerna.

En av respondenterna tror att kunskaper eller färdigheter dessutom befästs bättre när de tillgodogjorts genom egna insikter. Här understryks sålunda vikten av reflektion och genomgående kan man också i intervjusvaren se att många av respondenterna spontant nämner och understryker den didaktiska betydelsen av den gemensamma debriefingen. Denna uppfattning ligger väl i linje med teoribildningen bakom simuleringar som också framhäver efterarbetets och reflektionens betydelse för lärandet.

Kommunikationsfrågor och socialt samspel har en framträdande roll i respondenternas svar och det är intressant att så många kunnat kopplas till denna kategori jämfört med antalet svar i övriga kategorier. En första tanke är om betoningen på samspelet mellan individerna och det emotionella perspektivet (”Jag kände att...”) kan ha påverkats av dominansen av flickor i intervjugrupperna. Den predisposition för samtal om

mellanmänskliga relationer som flickor ofta påstås ha anses dock av många som en stereotyp (Dindia 2006). Mer troligt är kanske snarare att svarskategorin i sin definition

Variation i undervisningen Handgriplig praktisk aktivitet/egen aktivitet Kommunikation och social interaktion Lek /

kreativitet Egna känsloyttringar och inre tankar Samarbetet på ett

operativt plan Konflikt vs stöd Tävling och konkurrens

Karaktären på

genomförandet Karaktären på lärandet Allmän praktisk

aktivitet aktiviteten Den egna

Kognitiva

funderingar Allmänt expressivt om sinnesläget

Motivations-argument Hur uppfattas lärandet

Respondenterna identifierar skillnader i simuleringen jämfört med andra

undervisningsmetoder vad gäller graden av självutlämning och en annorlunda verbal kommunikation. En respondent uttrycker det: ”Här snackar man ju inte om fakta som ska läras in (som i ett vanligt grupparbete). Här gör man det man ska lära sig om och snackar om det man gör!” Formuleringen tycks antyda en slags metanivå. Det

emotionella elementet i kommunikationen under en simulering är en annan skillnad som påtalas. Än mer utpräglat blir detta i ljuset av tävlingsmomentet och konkurrensen som i likhet med samhörigheten inom de olika lagen också engagerar. Respondenterna

uppehåller sig annars mycket kring övningens rent konkreta operativa nivå (vem som snodde vad av vem och så vidare), vilket antyder att genomförandet och aktiviteterna gjort stort intryck, framförallt med tanke på att intervjutillfällena mestadels ägt rum ca en vecka efter själva övningen.

Den mycket målande kommentaren ”Fantasin värmer liksom upp tänket.” från en av respondenterna, ramar in uppfattningen att kreativitet och fantasi kan agera som katalysator för det analytiska tänkandet. De symboliska representationer som en simulering består av bör i sin tur rimligen kultivera fantasin.

Kategorierna ”kommunikation/social interaktion” respektive ”egna känsloyttringar” har uppenbara kopplingar till varandra och det har ibland varit svårt att göra

gränsdragningar mellan dessa båda kategorier. Sistnämnda har dock mer kännetecknats av svar med självintrospektiv underton och rent kognitiva funderingar. En talade kommentar på sistnämnda tema lyder: ”Man lär sig utan att veta att man lär sig.” – något som eventuellt kan sägas referera till konstruktivismen med dess fokus på den inre processen. Man kan dessutom associera kommentaren till förhållandet mellan det episodiska och det semantiska minnet (se avsnitt 3.4) där kanske respondenten uppfattar att en konkret erfarenhet registrerats men ännu inte processats på abstraktionsnivå och därmed inte är tillgänglig som kunskap.

Undergruppen av så kallade motivationsargument innehåller ofta värderande omdömen där simuleringsövningen vanligtvis beskrivs som en positiv inspirationskälla i

situationer i övningen med affektivt innehåll; intervjumaterial som i figur 4 kallas ”allmänt expressivt om sinnesläget.”

5.2.2 Simuleringar som läromedelskomplement

Svaren som grupperats i denna kategori (figur 5) visar inget tydligt mönster och tar upp olika kvalitéer. I de mer spridda kommentarerna beskrivs simuleringar som ett sätt att

Figur 5. Översikt över intervjusvar som anknyter till grundfrågan om simuleringars eventuella möjlighet att komplettera andra läromedel.

öka det allmänna engagemanget – kanske enbart i kraft av att vara ett annorlunda didaktiskt inslag. Vikten av balansen mellan denna typ av upplevelsebaserad inlärning och mer traditionell framhålls. En annan kommentar kan tolkas som att simuleringar kan erbjuda en miljö för träning av empatisk förmåga och ge deltagare utrymme att utforska andras livsvillkor. I en vidare kontext skulle detta kunna ses som en slags färdighetsträning som även kan inbegripa sådant som stresshantering eller

argumentationsteknik med mera. I intervjumaterialet framkommer dessutom återigen värdet av praktisk handgriplig aktivitet och laborerandet med symboliska

representationer, där det förstnämnda anses nästan lika viktigt som inslagen av kreativitet. Bland respondenterna finns slutligen också uttalanden som tyder på viss självreflektion där man berättar om insikter om egna oväntade beteenden i övningen.

Simuleringar som

läromedelskomplement Empatiträning o utforskn.

av andras livsvillkor Praktisk handgriplig aktivitet

och användn av symboler

Erbjuder självreflektion Färdighetsträning

(stresshantering) Katalysator för