Några sammanhang av betydelse för ordet ”interkulturell”
Interkulturell är den person eller grupp som intresserar sig för andra kulturer och vill dela med sig av sin egen (SOU 1996:143). Begreppet interkulturalitet kommer från ordet ’Inter’ som ”…betyder växelverkan eller mellanmänsklig interaktion och kultur i betydelsen att något är kulturellt, dvs. meningssystem vilka ger ordning och inriktning i människans liv” (Lahdenperä 2004, s. 21). De interkulturella relationerna är, skriver Ekelund (2003), en angelägenhet för alla elever oberoende av kulturell bakgrund. I förlängningen är det även en angelägenhet för hela det demokratiska samhället. Enligt författaren är detta ingen självklar utgångspunkt.
Det ömsesidiga lärandet mellan elever med olika bakgrund, det interkulturella lärandet, har med andra ord inte studerats i någon högre utsträckning. I stället har elever med minoritets- och/eller invandrarbakgrund varit i fokus. Samma sak gäller för den interkulturella undervisningen, som ofta tolkats som undervisning för och om invandrare (s. 14).
Begreppet ”interkulturell” illustrerar enligt Lahdenperä (2004) en gränsöverskridande process, interaktion och ömsesidighet. Samtidigt sätter det kvalitativa och värdemässiga synpunkter på mötet mellan kulturer. Som mål för ett interkulturellt sätt att exempelvis uppfostra och utbilda sätts ofta normativa och moraliska värden som ömsesidig respekt, tolerans, jämlikhet och social rättvisa. Dessa värden tar fasta på att vi som människor kan leva tillsammans i ett demokratiskt mångkulturellt samhälle. Men, påpekar Lahdenperä, för att kunna göra det så krävs att vi lär oss förstå hur kommunikation och sociala relationer påverkas av rasism, fördomar, diskriminering och sociala ojämlikheter. Det finns enligt författaren inga universella teorier om den bästa
barnuppfostran, inte heller om den bästa undervisningen. Därmed får den interkulturella pedagogiken en uppgift att, i konkreta situationer, tydliggöra den inneboende dolda, ”mentalitetsformande”, pedagogiken. Genom språket sker, både i formella och mindre formella sammanhang, en ständig förhandling om betydelser och tolkningar. Lahdenperä påpekar att maktförhållanden, mellan samtalets parter, blir centrala för vilken verklighet som kommer att skapas. I det mångkulturella samhället är spänningar och konflikter i mötet mellan olika kulturer en central fråga. Detta är enligt Fredriksson och Wahlström (1997) orsaken till att vi behöver en interkulturell undervisning. Konflikter kan vara positiva eller negativa, hur de utvecklas är bland annat beroende av hur väl vi lärt oss att klara av ett kulturmöte. Den interkulturella undervisningen syftar till ömsesidig respekt och förståelse elever emellan, vilken religiös, språklig, etnisk och/eller kulturell bakgrund de än har. Vi måste lära oss att handskas med kulturmöten. Skolan är i detta sammanhang central i fråga om att förbereda framtidens generationer (a.a.). Lahdenperä (2004) definierar begreppet interkulturell pedagogik ”… som ett övergripande begrepp som innefattar interkulturellt lärande, interkulturell kommunikation, interkulturell undervisning, mångkulturell skolutveckling och interkulturell pedagogisk forskning” (s. 13).
Interkulturella möten och lärandeprocesser
Interkulturella möten och läranden är enligt Lahdenperä (2004) en förändringsprocess genom vilken individen kan inta en tredje position varifrån de olika kulturerna kan betraktas och värderas. En förutsättning för att uppnå detta är att individen vågar ställa sig utanför både den egna och den andres kultur. Då detta sker menar Lahdenperä att den egna kulturella horisonten kan vidgas och individens valmöjligheter beträffande värderingar, identitet och tillhörighet utökas. Det är, skriver Hargreaves (2004), av stor vikt att skolan betonar det känslomässiga såväl som det kognitiva lärandet och verkar för att utveckla en kosmopolitisk identitet. En sådan identitet omfattar enligt författaren tolerans för skillnader gällande exempelvis ras och kön, nyfikenhet på och villighet att lära av andra kulturer samt ett ansvar för grupper inom och utanför det egna samhället. Lahdenperä (2004) påpekar att det inte på förhand är avgjort vilken kunskap och vilka nya perspektiv som individen skaffar sig genom den interkulturella lärandeprocessen. Det är inte heller säkert hur omgivningen kommer att ta emot en sådan ”interkulturell” person, eftersom han/ hon kan upplevas som oförutsägbar och svårare att kontrollera. ”Problemet är att vi har en nationell skola, men postnationella ungdomar med både tillhörighet och rötter i olika kulturer och således med flerkulturell identitet” (Lahdenperä 2004, s. 19). Författaren delar upp den interkulturella lärandeprocessen i tre delar, dessa sammanfattas här på följande sätt:
• En undervisning där elevernas erfarenheter och kunskaper utgör grunden. Denna undervisning utgår också från individens aktiva deltagande t.ex. genom rollspel för att skapa möjligheter till inlevelse i det som upplevs som annorlunda.
• En varseblivning av det egna, kulturbundna, tänkandet och värderandet i kontrast till andras, kulturbundna, tankar och värderingar.
• En ömsesidig känslomässig bearbetning där den egna uppfostran, kulturen och det egna samhället är referensram för tolkningar av andra kulturer och grupper.
Den avgörande punkten i ett interkulturellt lärande är enligt Lahdenperä (2004) ”… att man konfronteras med ett annat sätt att se och uppfatta olika företeelser liksom alternativa kulturella uttryck” (s. 25). Även Ekelund (2003) lyfter fram heterogenitet som ett villkor för den
interkulturella lärandeprocessen. Det är en komplicerad process som innebär ett tillägnande och utvecklande av kunskap, medvetenhet, attityder, idéer och färdigheter. Denna process har inget slut utan är ständigt växande och utvecklas utifrån förståelse och acceptans för olikheter. Först i mötet med andra kulturer kan man bli medveten om sin egen och kan därmed övervinna och överskrida kulturella barriärer. Men det är, fortsätter Ekelund, inte självklart en harmonisk process. Olika värdesystem kan leda till konflikter och en del olikheter går inte att lösa. Följande lista är Ekelunds sammanfattning av interkulturella mål och lärandekomponenter:
Interkulturella lärandekomponenter och målområden:
Kulturkompetens.
– Att synliggöra den egna kulturens dolda och omedvetna värderingar samt öka förståelsen för andra kulturella värderingar, (såväl intrakulturella som interkulturella värderingar).
Demokratiskt förhållningssätt.
– Att fostra till tolerans och respekt samt förebygga fördomar, mobbning och diskriminering, det vill säga demokrati- (medborgar-) fostran och beaktande av de mänskliga rättigheterna. Kritiskt tänkande och möjlighet att påverka.
Tillgång till samhällsspråket.
– Att den enskilde eleven, oavsett bakgrund, ges reella möjligheter att få tillgång till och utveckla samhällets språk, svenska, inom alla domäner. För elever med annat modersmål än svenska tillförsäkras detta oftast genom undervisning i svenska som andraspråk.
Modersmålserkännande.
– Att den enskilde eleven, oavsett bakgrund, ges reella möjligheter att bevara och utveckla modersmålet samt använda det som redskap för lärande (s. 120).
Lahdenperä (2004) lyfter fram att den interkulturella undervisningen är något som angår alla på en skola, inte endast elever med invandrarbakgrund. Det är heller inte att betrakta som att ämne utan ett förhållningssätt som ska genomsyra alla ämnen och prägla all verksamhet på en skola. Ett inslag i det interkulturella lärandet är, skriver Ekelund (2003), att kritiskt granska och förhålla sig till den egna kulturens värderingar samt att närma sig andra kulturer med respekt. För att kunna göra detta krävs en trygghet i den egna kulturen. I läroplanens mål att sträva mot finns formuleringar om kritisk granskning. Men dessa formuleringar återfinns inte i formuleringarna om mål att uppnå. Ekelund påpekar att förmågan att kritiskt granska och värdera den egna och andra kulturer är ytterst viktig i samband med interkulturellt lärande. Det viktigaste redskapet för förståelse av den egna kulturen är, enligt Ekelund, språket. Författaren antar därmed att goda kunskaper i modersmålet är en förutsättning för ett interkulturellt lärande. Detta, påpekar Ekelund, gäller oavsett om modersmålet tillhör en minoritets eller majoritetsgrupp. Att den interkulturella kompetensen utvecklas i kommunikation med andra lyfts även fram av Bredänge (2003). Modersmålslärarna är, påpekar författaren, en personalkategori i skolan med erfarenhet av att röra sig mellan flera kulturer.
Att utveckla interkulturell kompetens visar sig ta tid även för den som rör sig i spänningsfältet mellan två kulturer på det sätt man gör som utländsk lärare. En interkulturell kompetens förutsätter dels ett förhållningssätt till andra som präglas av öppenhet och flexibilitet, dels god förtrogenhet med olika kulturella mönster inklusive de egna (s. 41).
De interkulturella målen som finns i läroplanen har enligt Ekelund (2003) ingen genomslagskraft i betygskriterierna för andra ämnen. Därmed har det interkulturella lärandet liten betydelse för elevernas måluppfyllelse och betyg.
Sammanfattning: I ett mångkulturellt samhälle uppstår lätt konflikter, hur de utvecklas beror bland annat av hur väl vi lärt oss att hantera ett kulturmöte. Interkulturella möten och lärandeprocesser innebär att den egna kulturella horisonten vidgas. Därmed kan individens valmöjligheter beträffande värderingar, identitet och tillhörighet ökas. Först i mötet med en annan kultur kan man bli medveten om den egna och ingå i en interkulturell lärandeprocess. Det är inte på förhand avgjort vilken kunskap och vilka nya perspektiv individen utvecklar genom detta. Goda kunskaper på modersmålet, oavsett om det tillhör majoritets- eller minoritetskulturer är förutsättning för det interkulturella lärandet. En annan viktig förutsättning är förmågan att kritiskt granska olika kulturer, inklusive den egna. Formuleringar om kritisk granskning återfinns i läroplanens mål att sträva mot men inte i formuleringar om mål att uppnå.
2.3.3 Ett kritiskt interkulturellt perspektiv på skolans styrdokument