Aktiviteter för att förbättra måluppfyllelsen beskrivs närmare i grundskolans verksamhetsplan. Arbetet med att förbättra förutsättningarna för eleverna att utvecklas så långt som möjligt behöver ske både med kortsiktiga och långsiktiga insatser. Fr.o.m. höstterminen 2020 följer grundskolan än tydligare upp
måluppfyllelsen i årskurs 6, 7, 8 och 9 som ett komplement till betygsresultaten i december och juni. Denna uppföljning sker i oktober och februari och fokuserar främst på ämnena engelska, svenska och matematik, de ämnen som krävs för behörighet till gymnasiet. Efter uppföljning av resultaten uppdateras respektives skolas styrkort i verksamhetsplanen med aktiviteter som förväntas leda till att fler elever når betyget E.
Genom en tätare uppföljning får skolor dataunderlag och kan anpassa stöd och resurser till grupper och elever som behöver stöd. En annan kortsiktig åtgärd som genomförs under höstterminen 2020 är en extra satsning på simundervisning som riktar sig till skolor med låg måluppfyllelse i idrott och hälsa.
För att lyckas höja måluppfyllelsen är det viktigt att hålla i det både strategiska och operativa
utvecklingsarbete som pågår. De flesta skolor har identifierat relevanta utvecklingsområden och behöver arbeta med dessa områden under lång tid och på ett strukturerat sätt. Det är systematiken och arbetet med att bygga in ett kontinuerligt lärande genom förbättringscykler som kommer att göra skillnad på sikt.
Genom grundskolans GPS – ett ramverk för framgångsrik skolorganisation kan skolor få stöd i att organisera sitt utvecklingsarbete på ett sätt som ger goda förutsättningar för att förbättra undervisningens kvalitet.
Detta arbete följs upp under grundskolans resultatdialoger utifrån de effektkedjor som skolorna har skapat samt på ledarforum i samverkan mellan verksamhetsledning och skolledning. Resultatdialogerna mellan lärare, verksamhetsledning och rektorer blir extra viktiga på de skolor som ännu inte har kommit igång med ett strukturerat utvecklingsarbete kopplat till identifierade områden.
Grundskolans GPS och arbetet med att implementera och institutionalisera den i verksamheten är en nyckelstrategi för att höja måluppfyllelsen. Arbetet med GPS skapar en gemensam riktning och ett gemensamt professionellt språk om kritiska faktorer kopplat till bland annat pedagogisk ledning, systematiskt kvalitetsarbete och kollegialt lärande. Arbetet sker inom ramen för ledarforum genom att organisera rektorer i lärgrupper där fokus är skolutveckling i linje med GPS, resultatdialoger och riktade insatser.
Skolorna och verksamhetsledningen får med GPS:en ett verktyg för att bygga upp kapacitetsstarka lokala skolorganisationer med stöd i vetenskap och beprövad erfarenhet. Genom detta skapas system som i sin tur ger goda förutsättningar för undervisning och lärande. Om det finns systembrister i organisationen är det mindre troligt att ett klassrumsnära utvecklingsarbete ger avtryck i förbättrad undervisning. Därför är det av stor vikt att fortsätta arbetet både på process- och strukturnivå. Under året kommer arbetet med att
utveckla och revidera en GPS för kvalitativt god undervisning inledas. När denna del av ramverket är på plats går det att bygga stödstrukturer för till exempel klassrumsobservationer kring kvalitativt god undervisning.
Ett annat viktigt strategiskt redskap är att arbeta med riktade insatser genom det som benämns
Västeråsmodellen. Insatsen riktar sig till skolor med låga resultat över tid och innebär att skolan, Forsknings- och utvecklingsenheten samt verksamhetsledningen tillsammans arbetar med att analysera nuläget och utifrån analysen genomföra förbättringsåtgärder med stöd av GPS:en. Arbetet är inspirerat av Skolverkets
VÄSTERÅS STAD
47
uppdrag Samverkan för bästa skola och syftar till att stärka skolors kapacitet inom viktiga nyckelprocesser så som pedagogisk ledning, systematiskt kvalitetsarbete, elevhälsans arbete samt lärares undervisning. Det är ett arbete som behöver skalas upp och riktas till fler skolor med för låga resultat. Västersmodellen för riktade insatser är en central insats i arbetet med att förbättra likvärdigheten inom och mellan stadens skolor.
Att arbeta med att rikta även övriga insatser till skolor med störst behov behöver fortgå. Flera enheter behöver till exempel ett riktat stöd från Centrala elevhälsan för att utveckla till exempel elevhälsans arbete eller arbetet med problematisk skolfrånvaro. Här får grundskolans nybildade och tvärprofessionella
närvaroteam en viktig roll. En annan viktig riktad insats är ”En funktionskompetent skola”. Grundtanken med denna insats är att stödja skolor att bli bättre på att kunna identifiera elevers styrkor och utmaningar utifrån förmågor för att bättre kunna kravanpassa och kompensera. Insatsen En funktionskompetent skola är en systematisk arbetsmodell som bygger på ett flertal tillfällen där personalen på skolan lär sig mer om hur olika förmågor påverkar situationer och hur en bättre lärmiljö kan hjälpa eleven att utvecklas.
I arbetet med att rikta insatser blir det viktigt att fortsätta att stödja utvecklingen på skolor med svårare socioekonomiska förutsättningar. Ett led i detta är den utökade satsning som, med hjälp av statsbidrag, har gjorts på att förstärka antalet förstelärare på dessa skolor samt skapa bättre förutsättningar för befintliga förstelärare. Under hösten 2020 kommer verksamhetsledningen för grundskolan att presentera rapporten
”Ökad lärarkompetens på skolor med hög social vikt” där ett antal tänkbara åtgärder för att stärka dessa skolor kommer att presenteras och problematiseras. Det kan till exempel handla om hur
grundskoleverksamheten kan skala upp till exempel arbetet med tvålärarskap eller i ännu större utsträckning kan fokusera på att utveckla undervisningen genom att tillföra andra kompletterande kompetenser i skolan.
För att stödja rektorer att utveckla den kollektiva ledningen av skolan har en lärarledarutbildning arbetats fram av FOU-enheten. Den syftar till att utveckla deltagarnas kompetens i att aktivt delta i och leda lärare i skolutvecklingsprocesser och riktar sig till förstelärare eller andra nyckelpersoner i skolans
utvecklingsorganisation. Utbildningen grundar sig på de framgångsfaktorer som beskrivs i grundskolans GPS.
Initialt riktar sig utbildningen till två skolor inom ramen för Västeråsmodellen men tanken är att skala upp den för att nå fler.Genom denna utbildning kan rektor få stöd av fler personer i arbetet med att utveckla skolan vilket är en nyckelfaktor enligt forskning.
För att möta de behov av att utveckla arbetet med språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt som skolorna efterfrågar får Centrala elevhälsan, FoU-enheten samt Centrum för tvåspråkighet i uppdrag att arbeta fram en utbildningsinsats för lärare kopplat till framgångsfaktorer för den typen av undervisning.
Ett ständigt pågående arbete handlar om att utveckla grundskolans systematiska kvalitetsarbete med fokus på analys och åtgärder. Även för detta arbete har resultatdialogerna en central roll.
För att möta de generella behov av utveckling som finns i stadens skolor kommer Centrala elevhälsan och FoU-enheten samt Centrum för tvåspråkighet att fortsätta utvecklingen av de viktiga nätverk för
skolutveckling som finns inom grundskolan. Enheterna kommer också att utarbeta insatser kopplat till bedömning och betygsättning, lärarledarskap för obehöriga lärare samt insatser kring åtgärdsprogram och särskilt stöd.
2020-02-24
GPS – för en framgångsrik skolorganisation
Målinriktad skolledning
• En långsiktig och samlande etablerad gemensam vision.
• Etablerar mål och förväntningar.
• Leder mot kunskapsmålen och följer upp elevernas resultat.
• Höga förväntningar på personal och elever.
• Granskande och stödjande ledningskultur.
• Etablerar ett ordningsamt och öppet klimat.
• Anpassar resurser för att alla ska nå målen.
• Rekryterar, utvecklar och verkar för att behålla kompetent personal.
• Dialog, tillit och höga förväntningar på ett bra samarbete mellan alla nivåer i styrkedjan.
• Uttalade och stödjande normer och regler för hur arbetet ska genomföras.
• Kontinuitet i ledningsfunktionerna.
Kollektiv organisering av ledningen
• Utvecklingsgrupp med deltagande lärare stödjer rektor i skolans utvecklingsarbete.
• Normer och regler som stödjer en kollektiv organisering av ledning.
• Formella och informella lärarledare som leder lärare mot skolans mål. • Reglerade ledarroller med tydliga arbetsbeskrivningar och avsatt tid som reglerar den kollektiva ledningen.
Tydlig och lokalt anpassad infrastruktur Tydlig och stabil driftorganisation
• Effektiva, välfungerande och stabila system för grupperingar, kommunikation, syfte och mål, ansvar, beslutsfattande, normer, granskning, tid och rum.
Tillämpning av givna rutiner och regler i syfte att hantera vardagen och lösa problem.
• Lokalt anpassad infrastruktur
• Etablerade och välfungerande rutiner för att hantera t.ex.
− hög frånvaro och låga resultat (early warning systems),
− …
Systematiskt kvalitets- och utvecklingsarbete genom en tydlig och stabil utvecklingsorganisation
Lärande utifrån att ta tag i problemen. Problem är drivkraften för utvecklingsarbete.
• Lokalt anpassad infrastruktur.
• Huvudfokus på elevers lärande och undervisning i alla delar.
• Resultatmål på olika nivåer (skol-, klass- och elevnivå).
• Delaktighet hos aktörer på de olika nivåerna verksamhetsledning, skolledning, lärare och elever.
• Datadrivna förbättringsprocesser utifrån kartläggning av skolans position med stöd av en teoretisk modell av skolan som organisation.
• Samarbete med fokus på systematik, analys, dokumentation och kritisk granskning av den egna verksamheten.
• Arbete på vetenskaplig grund genom ett interaktivt och kontinuerligt samspel mellan forskning och beprövad erfarenhet och användning av:
− teoretiska modeller som stöd för analys av skolans organisation och verksamhet och även som stöd för val av åtgärdande aktiviteter,
− forskningsresultat och forskningsbaserade metoder i utvecklingsarbetet och det kollegiala lärandet.
• Tydlig förändringslogik genom effektkedjor med aktiviteter som visar på förståelse för kopplingar mellan olika nivåer, strukturer, processer och dem önskvärda resultaten.
• Hållbart skolutvecklingsarbete genom att stärka eller etablera nya roller, rutiner, kompetenser/lärtillfällen, verktyg och normer.
• Skolbaserad kompetensutveckling med styrning och stöd från skolledning.
− skolbehovsbaserad med aktiviteter på den egna skolan,
− systematisk, intensiv och tillräckligt med tid (minst 20 h kontakttid),
− aktiva lärare som är engagerade i sin egen och kollegornas lärprocess genom ett kollegialt lärande där man på djupet reflekterar över praktik i relation till teori och utmanas i sina föreställningar om undervisning och elevers lärande.
• Långsiktighet och uthållighet i arbetet.
• Lärande bedömning genom uppföljning, revidering och utvärdering av framsteg av resultat utifrån målen och effektkedjans önskvärda effekter på kort- och lång sikt.
Elevhälsan arbetar främst förebyggande och hälsofrämjande
Elevhälsan arbetar förebyggande genom att initiera eller genomföra insatser:
• som minskar konsekvenser av förekommande riskfaktorer,
• som förhindrar förekommande riskbeteenden,
• mot identifierade problem i elevernas fysiska, organisatoriska och psykosociala lärmiljö.
Elevhälsan arbetar hälsofrämjande genom att initiera eller genomföra insatser:
• som främjar goda relationer, en tolerant, positiv och trygg skolmiljö, och som ökar elevernas motivation, delaktighet och självkänsla,
• om livsstilsfrågor och goda och hälsofrämjande levnadsvanor.
Organiserat och reglerat samarbete mellan lärare Kollegialt lärande för lärares praktikutveckling Organiserad
vårdnadshavardelaktighet
• Samarbete är den dominerande arbetsformen.
• Organiserat och reglerat samarbete mellan lärare genom t.ex. gemensam planeringstid,
kontorslayout som stödjer samarbete, flerlärarsystem, kollegialt lärande.
• Undervisnings- och lärandefokus.
• Gemensam förståelse för uppdraget, att sätta elevernas lärande i fokus och att ta ett
gemensamt ansvar för deras kunskapsutveckling.
• Lärarledare samordnar och leder undervisningsarbetet. Reglerat med tydliga arbetsbeskrivningar och tid.
• Öppet klimat där lärare delar med sig och är aktivt deltagande i öppna och kritiska dialoger om undervisning och skolans verksamhet.
• Väl fungerande samverkan mellan fritidshem och skola.
• Systematiskt gemensamt undersökande arbete utifrån analys och kritisk granskning av den egna praktiken.
• Fokus på undervisning och lärande samt dess relation utifrån identifierade behov i verksamheten.
• Skolledarna organiserar och reglerar arbetet samt deltar.
• Från 5 till 8 lärare sammansatta utifrån gemensamt behov och val av innehåll.
• Alla lärare deltar i någon grupp.
• Lärarna är delaktiga i planering och genomförande.
• Utbildade samtalsledare leder varje grupps arbete. Extern ledning vid behov.
• Delaktiga vårdnadshavare som motverkar negativ påverkan och förstärker positiv kontakt med skolan.
Kvalitativt god undervisning
• Skapar en trygg inlärningsmiljö med tydlig struktur.
• Har tydliga mål och använder undervisningsmetoder som leder till ökad förståelse.
• Leder lärandet tydligt, varierar arbetsformerna med elevinflytande som en naturlig del i undervisningen.
• Formar undervisningen utifrån elevernas inlärningsstrategier och olika behov.
• Reflekterar tillsammans med eleverna över lektionens lärandemål.
• Har höga förväntningar på sina elever och ger formativ återkoppling.
• Samverkar i ett kollegialt lärande kring planering, genomförande och bedömning.
• Arbetar ständigt på ett medvetet plan med ett inkluderande
förhållningssätt och de demokratiska grundläggande värderingarna.
2020-02-24
Teoretisk modell av en skolorganisation
2020-02-24
Referenser
Blossing, U., Nyen, T., Hagen, A., & Söderström, Å. (2012). Att kartlägga och förbättra skolor. Studentlitteratur, Lund.
Blossing, U. & Wennergren, A.-C., 2019. Kollegialt lärande. Resan mot framtidens skola. 1:1 red. Lund: Studentlitteratur.
Cobb, P., & Jackson, K. (2012). Analyzing educational policies: A learning design perspective. Journal of the Learning Sciences, 21(4), 487-521.
Day, C., Sammons, P., Hopkins, D., Harris, A., Leithwood, K., Gu, Q., ... & Kington, A. (2009). The impact of school leadership on pupil outcomes. Final report.
Desimone, L. M. (2009). Improving impact studies of teachers’ professional development: Toward better conceptualizations and measures. Educational researcher, 38(3), 181–199.
Edqvist, E. (2018). Edqvist, E. & Kolam, K. Förändringsledarskapets fallgropar. I N. Rönnström & O. Johansson. Att leda skolor med stöd av forskning: exempel, analyser och utmaningar. Stockholm: Natur & Kultur.
Ellström, Per-Erik (2010). Forskning om kompetensutveckling i företag och organisationer. I H. Kock (Red.) Arbetsplatslärande – att leda och organisera kompetensutveckling. Lund: Studentlitteratur Harris, A. (2010). Distributed leadership: evidence and implications. The principles of educational leadership & management, 55, 69.
Hoy, W. (2012). School characteristics that make a difference for the achievement of all students: A 40-year odyssey. Journal of educational administration, 50(1), 76-97.
Hopkins, D., Stringfield, S., Harris, A., Stoll, L., & Mackay, T. (2014). School and system improvement: A narrative state-of-the-art review. School Effectiveness and School Improvement, 25(2), 257-281.
Håkansson, J., & Sundberg, D. (2018). Utmärkt ledarskap i skolan: Forskning om att leda för elevers måluppfyllelse. Stockholm: Natur & Kultur Håkansson, J., & Sundberg, D. (2016). Utmärkt skolutveckling: forskning om skolförbättring och måluppfyllelse. Stockholm: Natur & Kultur Jarl, M., Blossing, U., & Andersson, K. (2017). Att organisera för skolframgång: strategier för en likvärdig skola. Natur & Kultur, Stockholm.
Johansson, O. (2015). Rektorn och styrkedjan.
Kornhall, P. (2017) Rektor – en handbok. Stockholm: Natur & Kultur
Lindvall, J. (2017). Critical features and impacts of mathematics teacher professional development programs: Comparing and characterizing programs implemented at scale. Doktorsavhandling, Mälardalens högskola.
Lindvall, J., Helenius, O., & Wiberg, M. (2018). Critical features of professional development programs: Comparing content focus and impact of two large-scale programs. Teaching and Teacher Education, 70, 121-131.
Robinson, V., Hohepa, M., & Lloyd, C. (2009). School leadership and student outcomes: Identifying what works and why. Best Evidence Synthesis Iteration (BES). Auckland, New Zealand: New Zealand Ministry of Education.
Ryve, A., Hemmi, K., & Kornhall, P. (2016). Skola på vetenskaplig grund. Stockholm: Natur och kultur.
Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H., & Fung, I. (2007). Teacher professional learning and development: Best evidence synthesis iteration (BES). Wellington: Ministry of Education.
Timperley, H. (2013). Det professionella lärandets inneboende kraft. Studentlitteratur.
Skolinspektionen. (xx). Utredningsstöd – För tillsyn av förskoleklass och grundskola. Version 1.1.
Åström, U. & Thorin, L. (2014). Hur svårt kan det vara? En bok om hur man kan förbättra kunskapsresultaten i en kommun. Sundsvall: Urban Åström.