Vid orsaksanalysen av resultaten utgår vi från två perspektiv, processkvalitet och strukturkvalitet. Inom båda perspektiven belyser vi styrkor och brister i de nio definierade områden som finns beskrivna i verksamhetens ramverk för framgångsrik skolorganisation, även kallad GPS5 . Se bilaga 1: GPS för en framgångsrik
skolorganisation. De orsaksantaganden som lyfts nedan kan mer eller mindre påverka måluppfyllelsen. I denna del lyfts generella orsaksantaganden som har framkommit på flera skolor.
Processkvalitet - undervisning och andra processer
I detta stycke lyfts starka sidor och brister kopplat till kvaliteten i de processer som pågår på skolan. Det handlar främst om undervisningen, elevhälsoarbetet och det kollegiala lärandet. De brister som återfinns på skolnivå kan bero på hur verksamhetsledningen har skapat förutsättning för och stöd till att till exempel utveckla den kvalitativt goda undervisningen.
KVALITATIV GOD UNDERVISNING
Analys och resultatdialoger visar att det finns hög kompetens bland många lärare och övriga medarbetare i Västerås kommunala grundskolor. Detta lyfter samtliga rektorer i sina analyser. Dessa lärare finns på skolor med höga likväl som låga resultat. Lärare beskrivs som kompetenta och lösningsfokuserade. Detta visar inte minst det arbete som samtliga medarbetare har gjort under det senaste halvåret kopplat till utmaningar utifrån Covid 19. Lärare, elevhälsans personal samt övriga medarbetare har gjort ett storartat arbete med att anpassa undervisningen, stödja elever i behov av stöd samt stötta varandra under en utmanande tid. Till det storartade jobbet kan också läggas den omställning till dubbelplanering och omställning till digital
undervisning som många lärare genomfört för att möta behovet av undervisning under framförallt mars och april då skolfrånvaron var mycket hög.
Många skickliga lärare bedriver lärarledd strukturerad undervisning i enlighet med grundskolans GPS6. Undervisningen präglas av att läraren leder lärandet tydligt, varierar undervisningsformerna, reflekterar med eleverna över lektionens lärandemål, har höga förväntningar på sina elever, ger formativ återkoppling och använder undervisningsmetoder som leder till ökad förståelse.
Så gott som samtliga skolor har genomfört/genomför utvecklingsarbete i syfte att stärka likvärdigheten i undervisningens kvalitet inom skolan, genom att utarbeta en typ av ”vår skolas modellektion”. Det handlar, på de flesta skolor om hur man startar en lektion och på vissa skolor också om hur man avslutar lektioner.
Det handlar också om hur man skapar gemensam struktur på lektionen genom att presentera syfte och mål med lektionen, ha samma bildstöd i klassrummen, time-timers etcetera.
5 GPS. Grundskolans pedagogiska styrning- gemensam ramverk för en framgångsrik skolorganisation
6 Grundskolans pedagogiska styrning – gemensamt ramverk för framgångsrik skolorganisation
VÄSTERÅS STAD
34
Syftet med den gemensamma ”modellektionen” är att skapa en trygg inlärningsmiljö med tydlig struktur för ett inkluderande förhållningssätt. Ledning och i viss mån stimulans beskrivs utgöra grunden i undervisningen för att fånga fler elever i den reguljära undervisningen och därmed minska behovet av extra anpassningar och åtgärdsprogram.
Den utökade samsynen på hur undervisning ska bedrivas i form av överenskommelser på skolan om ”vår skolas modellektion” leder sannolikt till att undervisningen förbättras. Fortfarande finns dock för lite
kunskap om vad som händer i klassrummens ”the black box”. Om det kollegiala lärandet skulle kännetecknas av att lärare gemensamt och systematiskt undersökte sitt arbete utifrån analys och kritisk granskning av den egna praktiken med fokus på elevers lärande skulle det ge ännu bättre förutsättningar för att öka elevers lärande. Många skolor har startat undersökande arbete under läsåret, men på grund av pandemin fick man prioritera om då man överhuvudtaget skulle ha åtminstone en lärare i klassrummet under våren. Dock finns ambitionen och planeringen kvar för att kunna starta upp med kollegialt lärande för lärares
praktikutveckling, så snart närvaron på skolorna börjar bli nära det normala och restriktioner möjliggör fysiska träffar. Att på sikt bygga upp lokal kapacitet, organisation och system för att utveckla
klassrumspraktiken så att varje skola blir självförsörjande i sin utveckling av undervisningen är önskvärt.
En tänkbar orsak till resultaten handlar om skillnader i undervisningens kvalitet. Rektorer beskriver i analyser och resultatdialoger att det kan finnas stora skillnader i undervisningens kvalitet inom en och samma skola.
Som inom alla professioner finns det skillnad även mellan olika lärares skicklighet inom grundskolan. Flera forskare menar att de största skillnaderna i utbildningskvalitet inte finns mellan länder, inom länder eller mellan orter, utom den finns ofta mellan lärare inom den enskilda skolan, det som brukar benämnas för inomskolvariation. Dessa brister inom en skola kan handla om både lärares ledarskap i klassrummet och ämnes- och allmändidaktiska aspekter av undervisning. Detta är också kopplat till lärarlegitimation, behörighet i ämnet samt framför allt till erfarenhet.
Forskning visar att elever som undervisas av de skickligaste lärarna lär sig på sex månader det man lär sig av den genomsnittliga läraren på ett helt år. Elever som undervisas av de minst skickliga lärarna behöver två år för att nå motsvarande kunskaper. I klassrummen hos de skickligaste lärarna reduceras skillnaderna i resultat mellan socialt gynnade respektive missgynnade avsevärt.
Risk finns för att olikvärdigheten ökar då man arbetar med att utveckla undervisningens kvalitet om det finns behöriga kompetenta lärare som tar till sig utvecklingsarbetet och obehöriga mindre kompetenta lärare som inte gör det.
I en nyligen publicerad rapport från Skolinspektionen7 skriver man att rektorer skapat förutsättningar för lärare att samverka och samarbeta men att innehållet i de flesta fall lämnas åt lärarna att styra över. Rektor behöver leda verksamheten så att tiden lärarna har tillsammans har fokus på att förbättra undervisningen. I rapporten står också om svårigheten att komma nära de undervisningsnära frågorna. Det är känsligt att
7 Resultatskillnader inom skolor – rektorers arbete med att analysera klassresultat och främja goda studieresultat för alla elever, Skolinspektionen, 2020
VÄSTERÅS STAD
35
prata om hur resultaten i olika klasser hänger samman med lärarnas arbetsinsatser. Resultaten i rapporten stämmer väl överens med förhållandet i Västerås skolor.
Den ovan nämnda rapporten från Skolinspektionen problematiserar just variationen mellan klasser. Skolor analyserar resultaten på individ-, årskurs, ämnes och skolnivå. Det man skriver fram är att rektor behöver skaffa sig en tydlig bild av kunskapsresultaten på klassnivå i ämnena. Att långsiktigt följa resultaten för att se exempelvis hur de kopplas ihop med undervisningens kvalitet och lärares kompetens. Denna problematik gäller även för Västerås skolor.
Lärares undervisningsskicklighet har störst betydelse för de elever som kommer från socioekonomiskt utsatta områden. Inom Västerås stad finns det skolor med stora socioekonomiska utmaningar. På dessa skolor är lärarbehörigheten lägre än på skolor med låg social vikt och därmed enklare förutsättningar.
Västerås är också påverkat av pedagogisk segregation.
Det finns klara samband mellan hög lärarbehörighet och höga kunskapsresultat på skolor med låg social vikt.
Skolor med hög social vikt har generellt lägre lärarbehörighet och samtidigt elever med svårare
förutsättningar än på skolor med låg social vikt och generellt lägre kunskapsresultat. Sannolikt leder detta också till olikvärdig kvalitet i undervisningen. På de skolor med hög social vikt pågår samtidigt en större grad av in- och utflytt av elever vilket påverkar klassers gruppdynamik på ett negativt vis. Det sociala samspel som lärare bygger upp och som är en av förutsättningarna för studiero och trygghet, ruckas ofta när nya elever tillkommer eller byter skola. Många skolor lyfter det som en utmaning.
En tendens vad gäller betygen för elever i årskurs 6 är att på skolor med svårast förutsättningar har
kunskapsresultaten haft den största positiva utvecklingen sedan 2019, förutom något undantag. En sannolik förklaring kan vara den satsning som gjorts genom statsbidrag för likvärdighet som gett dessa skolor bättre förutsättningar att klara kunskapsuppdraget samt en målinriktad skolledning.
På de allra flesta skolor finns det stora resultatskillnader mellan pojkar och flickor till flickornas fördel. Detta behöver analyseras djupare än vad det har gjorts hittills. Den analys som görs på skolnivå är att det oftare är studiemotiverade och resursstarka flickor som lämnar skolan för studier på andra skolor, medan mindre resursstarka och studiemotiverade pojkar oftare stannar på skolan. På flera skolor beskriver man det som att det är ett ”helt nytt elevunderlag som börjar i årskurs 4 mot vad det var i årskurs 3”. Det finns utmaningar med den nya gruppdynamiken som uppstår vid skolbyten och att starka, studiemotiverade förebilder försvinner från gruppen.
Normer kring maskulinitet bidrar dock till dessa skillnader i resultat mellan pojkar och flickor. Dessa normer påverkar, medvetet eller omedvetet, vilka förväntningar som ställs på respektive grupp, vilket bör påverka hur undervisningen läggs upp. Skolor som har en hög vuxennärvaro, som arbetar med en tydlig struktur, tydliggör mål, använder undervisningsmetoder som leder till ökad förståelse samt har ett ständigt pågående dialog kring studieteknik och vikten av att arbeta hårt för att lyckas har troligtvis bättre förutsättningar att minska dessa skillnader än skolor som inte arbetar på det sättet.
Resultaten i matematik för årskurs 9 visar att måluppfyllelsen är alldeles för låg. Det finns för många elever med kunskapsluckor, speciellt inom området taluppfattning men också inom geometri och algebra. Detta bekräftas också av nationella och internationella kunskapsmätningar. Matematik är ett komplext ämne där varje ny kunskap är en pusselbit. Om stora delar av dessa pusselbitar inte finns i elevens kunskaps- och
VÄSTERÅS STAD
36
förståelsebank och om inte eleven förstår kopplingarna mellan de olika pusselbitarna blir det problem att lära och förstå matematik. Detta medför svårigheter att nå betyget E i matematik i årskurs 9. Att lära sig matematik och lösa matematiska problem och uppgifter när man blivit efter i sin kunskap kräver stor kognitiv kapacitet. Det tar tid och mycket energi från eleven och då är det lättare att ge upp. Till exempel, om eleven inte kan använda de fyra räknesätten kommer elevens energi läggas på att fundera ut hur hen ska räkna och inte lägga fokus på själva problemet hen ska lösa.
I den analys som har gjorts inom ramen för Forsknings- och skolutvecklingsenhetens arbete med
ämnesföreträdarnätverk i matematik har en analys av tänkbara orsaker till de låga resultaten gjorts. Där lyfts bland annat brister i schemaläggning som inte möjliggör flexibla arbetssätt, bristande lektionsstrukturer som inte gynnar lärandet, läromedel som inte är helt anpassade efter läroplanen samt otillräckliga anpassningar för elever med stora kunskapsluckor. Analysen visar också att det på vissa håll saknas kontinuerlig
problemlösning i undervisningen och att kunskapsstoffet i matematik på högstadiet är väldigt omfattande.
Det saknas också på många skolor utbildade matematiklärare som kan arbeta med särskilt stöd så som förundervisning och intensivundervisning i matematik för elever med stora kunskapsluckor samt ibland tid i schemat för de befintliga undervisande matematiklärare som kan arbeta med särskilt stöd. Det saknas även möjlighet till kontinuerligt kollegialt lärande för att utveckla matematikundervisningen.
Det finns också andra faktorer som påverkar. Några av dessa handlar om svårigheter för lärare att tolka och förstå kursplanen. Det finns också brister i läromedel som inte stödjer lärare i hur man kan planera för att ge ledning och stimulans till elever samt brister kring konkreta lektionsupplägg.
En tänkbar orsak till låga resultat inom framförallt texttunga ämnen som SO och NO kan handla om brister i skolors arbete med att undervisa genom ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt. Det kan också styrkas av att de praktiskt-estetiska ämnena har högre resultat än de teoretiska där eleverna i större utsträckning inte begränsas av språket för att utveckla och visa sina kunskaper.
En stor del av eleverna i Västerås kommunala grundskolor har mer än ett språk som vardagsspråk och ett annat modersmål än svenska. Att i alla ämnen och i all undervisning medvetet arbeta med metoder och arbetssätt som bygger på en kommunikativ undervisning där språkets roll i alla ämnen fokuseras, har visat sig vara särskilt gynnsamt för flerspråkiga elevers lärande8. Många skolor har arbetat med språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt i ett kollegialt lärande, men det genomsyrar inte alla klassrum på det sätt som skolorna önskar och det saknas ibland kunskap om hur man på bästa sätt stödjer flerspråkiga elevers kunskapsutveckling. Ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt kännetecknas av att:
• läraren betonar läsning och skrivande
• läraren betonar muntlig framställning, lyssnande och visualiseringar
• läraren betonar tankemässigt krävande uppgifter
• läraren känner till och kan analysera språket i sitt ämne
• läraren fokuserar på en medveten utveckling av ordförrådet i ämnet
8 Greppa språket – ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkigheten, Skolverket, 2012
VÄSTERÅS STAD
37
• läraren förstår vilka texter som är ämnestypiska och vad som kännetecknar dem
• läraren undervisar om vad som utmärker olika texter i ämnet och också om olika lärandestrategier, och använder olika typer av formativ bedömning av elevernas prestationer
• läraren skapar en elevcentrerad klassrumsmiljö
Den allra tydligaste utpekade bristen för hög måluppfyllelse inom ett och samma ämne är kunskapskraven i simning i ämnet idrott. Det är framförallt nyanlända elever med, i många fall, avsaknad av tradition att lära sig simma som missar just det kunskapskravet inom ämnet idrott. Ytterligare försvårande för att få elever att klara kunskapskraven i simning är den pågående pandemin som under halva vårterminen satte stopp för de flesta skolor att ta sig till simhallen och simundervisningen.
KOLLEGIALT LÄRANDE FÖR LÄRARES PRAKTIKUTVECKLING
En klar majoritet av skolorna har planerat för ett kollegialt lärande utifrån analys och kritisk granskning av den egna praktiken. Det innebär att det finns system för hur lärare och/eller skolledning undersöker undervisningens kvalitet samt använder den informationen till ett strukturerat kollegialt lärande i syfte att stärka undervisningens kvalitet med stöd i vetenskap och beprövad erfarenhet, i enlighet med grundskolans GPS – ramverk för framgångsrik skolorganisation. Detta system ska bli självbärande för att utveckla
undervisningens kvalitet. Detta arbete är starkt prioriterat på majoriteten av skolorna, samtidigt som dessa skolor beskriver en ”ofrivillig paus” i det kollegiala lärandet under våren 2020 p.g.a. pandemin. Vid det nya läsårets start 2020 beskriver skolorna att man har intentionen att återuppta detta utvecklingsarbete, men att man samtidigt bevakar pandemins påverkan på möjligheterna att dels besöka varandra i klassrummen samt att träffas fysiskt i grupper för att utveckla undervisningen utifrån den granskade praktiken.
Det kollegiala lärandet som pågår ger dock ännu inte, i tillräcklig utsträckning, avtryck i elevers lärande även om lärare beskriver en större förståelse för och kunskap i sin egen undervisning. Detta fenomen syntes också i till exempel utvärderingen av Skolverkets nationella satsning Matematiklyftet.9 Lärare kunde beskriva förändrad undervisning på individnivå men det gav inte samma resultat i den kollegiala utvecklingen av skolans undervisningskvalitet och sannolikt inte på elevers resultat. En orsak till att de önskvärda effekterna inte nås kan ha varit att formerna för att utveckla en fortbildningskultur på skolan inte getts tillräckligt med tid innan byte av utvecklingsområde har skett, roller och ansvar har inte formaliserats eller tillräckligt med tid skapats i kalendariet för förbättringsarbete.
Det kollegiala lärandet handlar mycket om yttre ramar och mindre om kvalitet i undervisningen, och det kollegiala lärandet är sällan ämnesspecifikt, vilket kan vara en nödvändighet för att utveckla den
ämnesspecifika kompetensen, då ämnesdidaktiken skiljer sig åt mellan olika ämnen.
För att ett professionellt lärande ska ske ska det ge en bestående förändring i sättet att tänka och att göra.
Det vill säga att lärarens sätt att undervisa faktiskt förändras. Många gånger handlar det kollegiala lärandet mer om aktiviteter och görande än om lärande. För att det ska ske ett lärande behövs ett tydligt och
9 Skolverket https://www.skolverket.se/publikationsserier/regeringsuppdrag/2016/utvardering-av-matematiklyftets-resultat---slutrapport
VÄSTERÅS STAD
38
försvarbart fokus för lärande för elever och lärare, ett gemensamt undersökande arbetssätt som utmanar tänkande och praktik samt ett pedagogiskt ledarskap10.
Det finns dock goda exempel på skolor som utarbetat former för kollegial utveckling av undervisningens kvalitet, exempelvis Tillbergaskolan, Skiljeboskolan, Hällbyskolan, Hamreskolan, Blåsboskolan, Lövängsskolan och Fredriksbergsskolan.
Bedömarkompetens skiljer sig åt mellan olika skolor, framförallt i lågstadiet. Det syns framförallt i att en relativt liten andel elever bedöms ha ”mer än godtagbara kunskaper” i de lägre årskurserna jämfört med högre upp i skolåren. Undervisningen ger inte alltid eleven möjlighet att utvecklas mot de högre
betygen/måluppfyllelse (ex bedömningen ”Mer än godtagbara kunskaper” och betyget A i ex matematik).
Många uttrycker en osäkerhet i vad som avses med differentiering av bedömning av elevers kunskaper, vilket skulle kunna stå för att det finns en osäkerhet kring hur vi förstår kunskapsuppdraget så som det är preciserat i Läroplanen för grundskolan. På vissa skolor saknas diskussioner om en gemensam tolkning av styrdokumenten i tillräcklig omfattning samt en avsaknad av förutsättningar för lärare att samarbeta för planerings- och bedömningsarbete. Det kan också handla om att det saknas bedömningsuppgifter och bedömningstillfällen som ger ett brett och varierat underlag för bedömning av elevernas kunskaper. Detta är mest tydligt i de ämnen där det saknas nationella prov eller andra bedömningsstöd, vilka är viktiga verktyg för bedömning. Detta kan leda till att det kan göras felaktiga bedömningar både kring höga och låga betyg.
Att bedömarkompetens generellt är ett utvecklingsområde bekräftar också tidigare statistik om skillnader mellan betyg och resultat på nationella prov.
En ökad kompetens i bedömning behöver dock inte vara synonymt med bättre resultat. Ju skickligare lärare blir i bedömningsförmågan desto skarpare blir bedömningarna och fler elever skulle kunna upptäckas ha kunskapsbrister. Men i ett andra steg torde en ökad bedömningsförmåga sannolikt leda till att
undervisningen bättre möter de brister man upptäcker genom bedömningen så att elever i undervisningen får förutsättningar att utvecklas mot de högre kunskapskraven.
ELEVHÄLSAN ARBETAR FRÄMST FÖREBYGGANDE OCH HÄLSOFRÄMJANDE
Elevhälsoarbete upplevs i större utsträckning att blivit mer av vars och ens ansvar och det råder större samstämmighet i att elevhälsan börjar i klassrummet. Elevhälsoteamen har också blivit mer tillgänglig för lärare som söker stöd i sitt eget agerande och/eller för elever. Elevhälsoarbetet stödjer både lärare på gruppnivå samt elever på individnivå och riktas i allt större utsträckning mot de tidiga skolåren, även mot förskoleklass. Detta är sannolikt resultatet av ett flerårigt arbete med fokus på att utveckla elevhälsoarbetet i grundskolan. Det är inte lägre särskilt vanligt att man möter skolor med kulturen av att ”svåra elever”
lämnar jag till elevhälsoteamet. Elevhälsoteamet får istället en stödjande funktion för läraren med ”den svåra eleven”.
Elevhälsoteamen utgörs numera på alla skolor av samtliga kompetenser, specialpedagog/-lärare,
skolsköterska, kurator och psykolog vilket har skapat goda förutsättningar för tidiga samordnade insatser.
10 Steven Katz, Lisa Ain Dack, Professionsutveckling och kollegialt lärande, 2020
VÄSTERÅS STAD
39
Arbetet med särskilt stöd har utvecklats inom grundskolan. Det visar skolors analyser, resultatdialoger och inte minst den revisionsrapport, ”Granskning av arbetet med barn och elever i behov av särskilt stöd”11, som Ernst &Young gjorde under vid årsskiftet 2019/2020. Det finns ändamålsenlig kompetens samt rutiner för att identifiera och dokumentera behov av särskilt stöd. Rapporten och en analys av Bibass+ ansökningar visar dock att det på vissa skolor finns brister i arbetet med åtgärdsprogram. Åtgärdsprogrammen uppfyller i huvudsak lagkraven, men det finns vissa brister i likvärdigheten mellan åtgärdsprogram. Det kan handla om att vårdnadshavare och elever ej tagit del av åtgärdsprogrammet samt att extra anpassningar finns som åtgärd. De flesta skolor har dock har kommit långt i sitt arbete med åtgärdsprogram med noggranna kartläggningar av elevers behov och upprättande av åtföljande åtgärdsprogram.
Strukturerad kartläggning av elevers kunskaper med nationellt utarbetade verktyg i form av läsa-, skriva-, räknagarantin (kartläggningsmaterial, bedömningsstöd i svenska och matematik, nationella prov åk 3) samt lokala verktyg (screeningplaner, LegiLexi, taluppfattningstest) används på alla skolor systematiskt som underlag för beslut om anpassningar och särskilt stöd, både på gruppnivå och individnivå. Det leder till att insatser till elever och stöd till lärare tenderar att komma allt tidigare i elevens skolgång. Den
Strukturerad kartläggning av elevers kunskaper med nationellt utarbetade verktyg i form av läsa-, skriva-, räknagarantin (kartläggningsmaterial, bedömningsstöd i svenska och matematik, nationella prov åk 3) samt lokala verktyg (screeningplaner, LegiLexi, taluppfattningstest) används på alla skolor systematiskt som underlag för beslut om anpassningar och särskilt stöd, både på gruppnivå och individnivå. Det leder till att insatser till elever och stöd till lärare tenderar att komma allt tidigare i elevens skolgång. Den