Framträdande drag i ledarskapet
I
detta avslutande kapitel redovisas tväranalysen som skett utifrån de enskilda fallen och som syftar till att belysa framträdande drag i ledarskapet som ett sammanhållet fenomen. Fallbeskrivningarna har fungerat som källor i analysen kring hur skolledarna och lärarna ser på varandra och influerar och förstår varandra i de olika skolkontexterna.Förutsättningar för ett fungerande samspel
Flera lärare på samtliga skolor betonar att samspelet fungerar bäst när lärare och skol- ledare har möjlighet att ta varandras perspektiv i förhandlingsprocesser. Grundförut- sättningar som lärarna för fram handlar om att skolledaren är lyhörd inför deras olika synsätt för att förstå dem och det som sker i verksamheterna. Med stöd av Mead (1934/1976) tolkar jag att de grundförutsättningar som lärarna för fram syftar på be- tydelsen av att de och skolledaren har en gemensam begreppsvärld för att de skall förstå varandra när de kommunicerar. Det handlar om att skolledaren och lärarna kan tolka och förstå gester som de sänder till varandra och därigenom visa inför varandra hur de definierar och förstår en situation. Gesterna väcker då samma reaktion hos parterna och kommunikationen kan bli meningsfull. Samtliga skolledare för i likhet med lärarna fram betydelsen av förhandlingsprocesser som förutsättning för att skapa förståelse kring olika frågor och att det går lättare att implementera resultat som kommer ur så- dana processer i det vardagliga arbetet.
För att väcka ett engagemang kring frågor använder skolledarna olika strategier. Till exempel kan lärarna göras delaktiga i planeringen av möten. Skolledaren kan provocera lärarna med påståenden för att få igång en diskussion eller ”så frön” hos lärarna genom att lägga fram förslag som inte är helt genomtänkta och sedan låta dem växa fram i förhandlingar med lärarna. Jag tolkar dessa strategier som ett medvetet sätt att sätta igång förhandlingsprocesser.
Skolledarna visar på ömsesidigheten i förhandlingsprocesser med lärarna och att lä- rarnas olika synpunkter används av skolledarna för att reflektera över lösningar på problem och skolutvecklingsfrågor. Mead (1934/1976) belyser betydelsen av ömsesi- dighet i kommunikationen och illustrerar det med begreppet me och möjlighet med stöd av andras perspektiv att gå utanför sin egen erfarenhet, som ett objekt, och i reflek- terandet över andras erfarenheter förändra sin medvetenhet. Att bekräfta och ge åter- koppling framstår i ledarskapet som en sådan möjlighet. Bland lärarna framgår att de vill ha skolledarens syn på arbetet för att bli bekräftade men också för att samtalen med skolledaren ger dem möjlighet att reflektera över sitt arbete. Samtidigt menar lärarna
att samtalen ger skolledaren möjlighet att ta del av deras synpunkter för att förstå det som pågår i verksamheterna. Skolledarna i sin tur ser samtalen med lärarna som viktiga för att kunna skapa förståelse för förändringar men också för att kunna påverka utveck- lingen av det pedagogiska arbetet. Det är när vi intagit andras uppfattningar och reflek- terat över dem som Mead (1934/1976) menar att medvetenheten och handlingsalter- nativen utökas.
Förhållningssätt som lärarna menar främjar ömsesidighet handlar om att skolledaren bemöter lärarna jämbördigt. Samtidigt vill de inte ha för personliga kamratrelationer med skolledaren. Det handlar om att lärarna vill bli rättvist bemötta och att skolledaren inte favoriserar någon på grund av kamratrelationer för det kan leda till splittring i lär- argruppen. Ett rättvist bemötande innebär också att skolledaren förmår att stå emot trycket från de lärare som starkast hävdar sina synpunkter. Lärarna lägger stor vikt vid ett empatiskt och socialt bemötande. För lärarna innebär det att skolledaren och lä- rarna kan förstå varandras intentioner. Det beskrivs som att skolledaren har ”finger- toppskänsla” eller kan ”läsa av” stämningar både hos sig själv och andra och visa käns- lighet inför deras situationer samt har tillit till lärarna. Bland lärarna framgår att de inte vill känna sig kontrollerade av skolledaren utan att skolledaren litar på att de tar ansvar för arbetet. Hargreaves och Fink (2008) för också fram betydelsen av tillit och att det är en resurs för människor och organisationer och skapar engagemang. Bryts den mellan människor inom verksamheter förlorar de engagemanget och bryter sig loss ur sådana relationer.
Samtidigt som lärarna för fram ömsesidigheten i deras relation menar de att det är viktigt att skolledaren är tydlig för att de skall förstå denne/dennas perspektiv. Är skol- ledaren tydlig i sin kommunikation skapar det utgångslägen som gör att lärarna lättare kan förstå hur de skall agera på budskap som skolledaren för fram (jfr. Charon, 2007). När lärarna illustrerar innebörden av tydlighet syftar det på att skolledaren på ett klart och sakligt sätt kan redogöra för mål som de skall uppnå i verksamheten. De vill inte, som en lärare uttrycker det, att skolledaren ”snårar in sig i massa förklaringar som en politiker”. Tydlighet handlar också om struktur och att skolledaren har ordning på sa- ker i arbetet och självständigt kan fatta beslut i vissa situationer men med kännedom om vad som är bäst för verksamheten. Lärarna framhåller vidare att skolledaren kan visa att besked och förslag som förs fram är grundligt genomtänkta. Om skolledaren kan förklara sina ställningstaganden har lärarna lättare för att acceptera både negativa och positiva besked. En språklig aspekt läggs också på tydlighet. Hur skolledaren kom- municerar ett budskap har betydelse för att lärarna skall förstå skolledaren och för att det inte skall bli missuppfattningar.
Intressant i samband med diskussionen om ömsesidighet och perspektivtagande i ledarskapet är att skolledare formellt har en maktposition och annan roll än lärarna.
Det förväntas att skolledaren intar en ledarställning samtidigt som skolledaren skall vara en jämbördig part till lärarna. Lärarna vill att det skall framgå vem som är ledaren och att skolledaren vågar inta en frontposition. Däremot menar lärarna att de inte skall behöva se upp till skolledaren utan betonar vikten av att de utvecklar saker tillsam- mans. I detta sammanhang är det intressant att reflektera över von Wrights (2000) re- lationella syn på den maktposition som läraren har som ledare av undervisningssitua- tionen vilken mycket väl kan översättas till skolledarens roll som ledare för lärarna. I ledarens ansvar ligger enligt von Wright att skapa mötesplatser som möjliggör perspek- tivtagande. I sådana möten är läraren/skolledaren varken handledare eller vägvisare utan deltagare och ”beredd att träda ur centrum” (s. 197) och visa vem hon/han är som medmänniska. Med stöd av den formella maktpositionen skulle skolledaren i stället för att anta rollen som expert och den som kontrollerar arbetet vara den som möjliggör och skapar meningsfulla pedagogiska möten med lärarna genom att själv delta i dem som medmänniska. Sådana möten förskjuter intresset från skolledarens kontroll av hur lä- rarna uppfyller sina uppgifter till samtal där skolledaren och lärarna ömsesidigt kan fråga sig: Hur utvecklar vi den här situationen? Hur förstår vi den? Vad är det vi håller på med nu? (von Wright, 2000). Det handlar här inte om samtycke och att tycka lika utan om att låta olika synpunkter få brytas i förhandlingar för att förståelsen för arbetet inom skolorna skall kunna utvecklas.
Att hantera känslor
En betydande del i samspelet mellan skolledaren och lärarna innebär att hantera käns- lor av olika slag. Detta konstaterar också andra forskare. Brüde Sundin (2007) ser skolor som emotionella arenor och Hultman (1998) menar att känslor av olika slag ständigt är närvarande i skolledarens arbete eftersom skolor är verksamheter som ge- nomsyras av möten mellan människor. Känslor ser jag som en del i skolledarnas och lärarnas handlingar och de använder dem i olika situationer, vilket också Charon (2007) framhåller. Han menar att det inte enbart går att förstå känslor som inre okon- trollerbara känslotillstånd utan de används av aktörer för att guida deras handlingar. Även Mead menar att känslor är den begynnande delen av en social handling och bör- jan till ett förlopp och riktar uppmärksamheten mot handlingen (von Wright, 2000). I studien framgår flera exempel på känslornas funktion i skolledarnas och lärarnas sam- spel. De används för att öppna upp för lojalitet, skapa intresse för arbetet och förhöja stämningen på möten. För lärarna är humor och glädje viktiga känslomässiga aspekter i ledarskapet. Lärarna menar att om det går att ha trevligt i skolledarens sällskap, kopp- la av och samtala om lättsamma saker så inverkar det på deras lojalitet till skolledaren och intresse för arbetet. En lärare säger att glädje ”smittar av sig”.
vissa syften. Bland skolledarna framgår att de till exempel använder humor och små överraskningsmoment på möten för att väcka känslor hos lärarna och få igång ett en- gagemang kring det som skall förhandlas. Överraskningsmomenten, menar lärarna, inbjuder till att stämningen blir uppsluppen och positiv. På en av skolorna har lärarna uppmärksammat att skolledaren är medveten om effekterna av att personalen har roligt på arbetet. Skolan får då ett bra rykte och därför stödjer skolledaren att de gör trevliga saker tillsammans.
I samspelet hanteras också svåra känslor vid konflikter och samarbetssvårigheter. En skolledare beskriver det som väldigt arbetsamt och att det inte är lätt ”när någon gråter och någon kastar sig ut från rummet”. Enligt skolledaren krävs det styrka att ta tag i problem och försöka förstå lärarna. Konfrontation mellan olika meningar, som kan uppstå i arbetsamma situationer mellan skolledaren och lärarna, är dock viktiga och kan leda till att de förstår problemet på ett annat sätt, menar skolledaren. Öppen kom- munikation mellan ledare och medarbetare menar också Beatty (2000) kan leda till delad känslomässig förståelse och reducera oro. Skolledaren ger här uttryck för att de behöver konfrontera varandra med olika synpunkter för att de skall bli medvetna om varandras situationer och kunna utveckla samarbetet och nya handlingssätt (jfr. Bron & Lönnheden, 2004; von Wright, 2000).
Som framgår ovan är skolledarna och lärarna överens om att ledarskapet fungerar bäst när lärare och skolledare har möjlighet att ta varandras perspektiv. Man måste kunna mötas både fysiskt, socialt och känslomässigt. Även i känsloladdade situationer och hantering av samarbetsvårigheter framgår vikten av att inta varandras perspektiv för att olika synsätt skall kunna konfronteras och leda till att medvetenheten och utvecklingen av nya handlingssätt kan utökas. I ovanstående har jag belyst framträdande drag som lärarna och skolledarna anger som förutsättningar för att samspelet skall fungera. Men hur ser då samspelet ut i vardagsarbetet? Fungerar det enligt de förutsättningar som framhålls ovan? Vilken betydelse har skolkontexten och kulturella förhållanden som lärarnas olika utbildningar, praktiska erfarenheter och intressen för samspelet? Följande avsnitt diskuterar sådana aspekter och visar vilka effekter de får för lärarnas och skol- ledarnas agerande och för ledarskapsrelationen.
Skolorna som flerkulturella verksamheter med olika synsätt
I studien framgår att skolorna inte är enhetliga målrationella system utan hellre kan beskrivas som flerkulturella löst kopplade verksamheter. Lärare inom olika verksamheter arbetar tämligen isolerat i förhållande till varandra. Samarbete och erfarenhetsutbyte mellan arbetslag är inte omfattande.”Det är knappt så man vet vad den andre gör”, säger en lärare. Gränser visar sig inte enbart mellan lärare i arbetslag/spår där olika lä- rare ingår utan gränser finns också mellan grundskollärare som undervisar i de lägre
skolåren och lärare som har hand om elever i de högre skolåren. Olika föreställningar, värderingar och intressen inom de olika verksamheterna har betydelse för hur lärarna definierar arbetet och samarbetar med varandra. I likhet med Hultman (1998) betrak- tar jag därför skolorna som bestående av flera delorganisationer som är relativt själv- ständiga. Med Siskins (1994) terminologi kan verksamheterna också beskrivas som olika sociala världar. Tillhörigheten i ämnesgruppen/verksamheten, menar Siskin, spe- lar en aktiv roll för hur lärarna tänker och agerar i skolverksamheten. Gruppen har en social funktion och lärarna samarbetar mest med kollegor inom den egna gruppen för att de delar värderingar och normer. Ämnestillhörigheten är central för den talar om vem lärarna är och vad de gör.
Skolledarna liksom lärare på samtliga skolor uppger att det mesta samarbetet sker mellan lärare inom samma typ av verksamheter – arbetslag, spår, avdelningar, skolår, ämnesgrupper eller likande. I Byskolan menar skolledaren att lärarna ser mer till de egna verksamheterna än till hela skolverksamheten. Lärarna i de olika verksamheterna har liten insyn i varandras arbete och iakttar sällan varandra i handling. Däremot upp- ger lärarna att de observerar varandra i handling inom respektive arbetslag. Samarbetet mellan lärare inom arbetslagen ser också olika ut. I arbetslag där lärarna har samma utbildning och en gemensam syn på lärande och förhållningssätt till eleverna samarbe- tar lärarna mer med varandra. Samarbetet i arbetslag där lärarna kommer från olika verksamheter är mera komplext. I sådana arbetslag/spår kan spänningar framgå om hur arbetet skall tolkas och bedrivas.
Skolledarna liksom lärarna på samtliga skolor framhåller kulturella skillnader mellan lärare med olika utbildningsbakgrunder. Dessa skillnader handlar om olika syn på lä- rande, kunskap, samarbete och hur arbetet ska organiseras. Skolledaren i Strandskolan för fram sådana skillnader och menar att vissa grundskollärare ser undervisningen som det viktigaste i skolan, medan de menar att förskolan och fritidshemmet har en sekun- där roll. De anser att det är på lektionerna som eleverna lär sig. Bland lärarna framgår också att de ser olika på organiseringen av arbetet. En del av lärarna vill att skoldagen organiseras i form av ett traditionellt schema med lektioner och raster medan vissa lä- rare vill arbeta utifrån en heldagsomsorg för eleverna. Skiljelinjen går ofta (men inte undantagslöst) mellan lärare för äldre respektive yngre barn. På skolorna sluter sig också lärare samman inom sina egna verksamheter för att de värnar olika intressen, vilket även Siskin (1994) uppmärksammat i sin studie bland ämneslärare på högstadie- skolor i USA.
Statusskillnader och hierarkier
Statusskillnader och hierarkier finns mellan lärargrupperna på samtliga skolor. Lärarnas olika utbildningsbakgrunder har betydelse för hur de bedömer sig själva och andra.
Meads (1934/1976) begrepp den generaliserade andre visar att tillhörigheten i en grupp medför social kontroll. Individen bedömer sig själv i förhållande till andra inom grup- pen. I enlighet med Siskin (1994) går det mycket väl att förstå lärarnas olika grupptill- hörigheter som mikropolitiska arenor. Lärarna gör sina bedömningar och agerar utifrån gemensamma kulturella intressen och föreställningar inom olika grupper. Det en grupp ser som fördel kan en annan se som nackdel. Hosking och Fineman (1990) menar att en del aktörer är mer kapabla till att uppbåda resurser för att skydda sina värderingar och intressen. Alvesson (2007) hävdar att dominerande grupper använder sig av kultu- rella föreställningar och symbolik för att utöva makt. Inom verksamheter utkämpar ofta grupper med skilda intressen och föreställningar strider om hur arbetet skall tolkas och definieras. Alvesson (2007) säger att: ”Makt är således intimt förknippad med symboliska handlingar som fastslår hierarkier och skillnader mellan folk” (s. 195). I studien framgår tydliga statusskillnader mellan lärare med olika utbildningar. Det har betydelse för samspelet och för hur de ser på varandra och arbetet. I Byskolan framträ- der dessa skillnader tydligast. Skolledaren uppger att alla lärarna inte ser varandra som lärare. Statusskillnader visar sig också när förskollärare utbildat sig till grundskollärare och lämnar sin förskollärarbakgrund. Skolledaren anser att det beror på att de vill hävda sig inför de nya kollegorna. Skolledaren märker också av statusskillnader på möten med skolledargruppen. De skolledare som har barnomsorgsbakgrund har svårare att uttrycka sina åsikter gentemot kollegor som har skolbakgrund. Lärarnas värderingar om varandra är djupt förankrade i deras olika utbildningsbakgrunder. En lärare belyser detta och menar att de kan tala hur mycket som helst om att de olika lärarna skall ta tillvara var- andras kompetenser. Det har ingen inverkan för det finns en föreställning om att grundskollärarna är ”högre i rang” än förskollärare och fritidspedagoger. Läraren påpe- kar att denna föreställning har sin grund i att staten gett grundskollärarna en högre status än förskollärarna och fritidspedagogerna eftersom skolan är en obligatorisk verk- samhet, vilket de andra verksamheterna inte är. Andra exempel på statusskillnader som lärarna uppger handlar om att grundskollärarna styr verksamheten och samarbetet med andra lärarkollegor för att de är i majoritet på skolan och har flest representanter i skol- utvecklingsgruppen. Fritidspedagogerna är i minoritet och har därför större svårigheter att få gehör för sina verksamhetsfrågor.
Ytterligare spänningsförhållanden mellan olika lärare kring statusskillnader handlar om att det ses som betydelsefullare att arbeta med elever i högre åldrar. En förskollä- rare ger uttryck för att det förekommer skillnader i värderingar bland lärarna kring olika skolformer och värdet av att undervisa i olika skolår och verksamheter. Det kan ”slå gnistor” när läraren hör diskussioner bland lärarna om att det är viktigare att un- dervisa elever i högre åldrar. Hon anser att det är lika viktigt att arbeta med små barn som elever på gymnasiet.
Diskussioner förekommer emellertid inte på skolorna i någon större omfattning kring lärarnas olika roller och hur de ser på varandra. Att tala om föreställningar och värderingar som är djupt förankrade inom olika kulturer på skolan anser skolledarna och lärarna är svårt. Lärarna menar att det är lättare att tala om mindre laddade saker än att belysa frågor som handlar om värderingar och hur de ser på varandra. Det finns rädsla för att ifrågasätta regler som funnits länge på skolan, för att inte stämningen ska bli irriterad. Min tolkning är också att värderingar kan vara omedvetna och för givet tagna. Flera uttalanden från de intervjuade lärarna tolkar jag som att statusskillnader i skolan är oreflekterade och för givet tagna.
Kan detta överbryggas? Dachler och Hosking (1995) diskuterar hur ledare och med- arbetare kan förhålla sig till varandra för att bygga broar mellan olika kulturer som främjar förståelse och som kan leda till större medvetenhet och utveckling av nya hand- lingssätt. De framhåller perspektivtagandet och att det är i förhandlingsprocesser som ledare och medarbetare kan lära känna varandra och bli medvetna om hur de definierar olika situationer. Att skapa förståelse menar de är en ömsesidig aktivitet där ledaren kan inbjuda medarbetarna till att berätta om det som är outtalat genom till exempel frågor om deras olika professioner. Sådana samtal för emellertid sällan skolledarna och lärarna med varandra. Däremot samtalar lärarna om detta inom arbetslagen/verksamheterna. Skolledaren skulle här kunna vara den som inbjuder till samtal om deras professioner och värderingar vid olika slag av möten, formella som informella.
Andra statusskillnader som lärarna för fram handlar om verksamheternas uppdrag och att de värderar dem olika. Vissa lärare menar att förskoleklass- och fritidshemsverksam- heten har andra funktioner än skolverksamheten och att dessa verksamheter inte är inriktade på att uppnå mål och att miljön skall vara mer hemlik. Andra synpunkter som lärarna för fram handlar om att grundskollärarna av tradition har krav på sig att lära eleverna kunskaper och behöver inte ägna sig åt elevernas fritid, vilket i stället ligger i förskollärarnas och fritidspedagogernas uppgifter. När lärarna uttrycker sig om verk- samheternas olika värden handlar det om att vissa grundskollärare inte har lika lätt för att arbeta i fritidshemsverksamheten som fritidspedagogerna har i skolverksamheten. Dels menar de att det kan bero på osäkerhet hos grundskollärarna inför de arbetssätt som används inom fritidshemsverksamheten och dels på att fritidshemsverksamheten av tradition inte har samma värde som skolverksamheten. En fritidspedagog uppger att grundskollärarnas kännedom om fritidshemsverksamheten inte är så stor medan fri- tidspedagogerna har en större medvetenhet om skolverksamheten eftersom de också arbetar i den. Bland vissa grundskollärare finns en ”underton” om att eleverna inte lär sig saker på förskolan och fritidshemmet, menar en grundskollärare. Läraren har för- sökt att diskutera denna syn med grundskollärarna men menar att de inte varit intres- serade för de vill inte arbeta där. En fritidspedagog menar att vissa grundskollärare inte
är villiga att förändra sina traditionella arbetssätt för att det kan innebära att de tappar