Teoretiska grunder för att se ledarskap
som relationellt och kontextbundet
I
avhandlingen utgår jag från en socialkonstruktionistisk epistemologi. Att se skolledar- skap som ett socialt fenomen, i betydelsen att skolledare och lärare utvecklar ledar- skapet i gemensamma handlingar, kan hänföras till den socialkonstruktionistiska teori- bildningen. Inom denna teoretiska fåra finns ett intresse för vardagslivet och människors meningsskapande. Här betonas hur människor konstruerar sina sociala verkligheter och vidmakthåller dem genom mellanmänskliga kommunikativa handlingar. För att förstå de sociala verkligheter som människor ingår i, studeras inom socialkonstruktio- nismen människors interaktion och handlingar. Språk, samspel och den tid samt det sammanhang människor ingår i påverkar hur konstruktionen av kunskap går till och är därför av speciellt intresse (Berger & Luckmann, 1966; Bron & Wilhelmson, 2004; Burr, 1995; Wenneberg, 2001).Ledarskapet gestaltas inom ramen för såväl en inre som en yttre skolkontext. Kontexten förstår jag i enlighet med Hultman (1998) som omgivningar både innanför och utan- för skolan. Den inre kontexten betraktar jag som en varierad kulturell samspelskontext där skolledare och lärare förhåller sig till varandra utifrån olika utbildningsbakgrunder, verksamhetserfarenheter och intressen. Denna kontext är relaterad till den yttre omgiv- ningen med samhälleliga och institutionella värden och traditioner kring utbildning och fostran. Samspelet mellan skolledare och lärare kan med Siskins (1994) begrepp ses som ”inbäddat” och influerat av både den inre och yttre omgivningen. Siskin illustrerar den yttre omgivningens roll genom att visa hur lärare inom olika ämnesområden bär med sig delade föreställningar till skolan som är relaterade till en viss ämneskultur sna- rare än till en enskild skola. Lärare inom samma ämnesområde kan därför ha mer ge- mensamt med lärare tillhörande samma ämne utanför skolan än med kollegor på den egna skolan från ett annat ämnesområde.
Kulturer fungerar som institutionaliserade gränser och jag uppfattar dem i likhet med Shibutani (1955) och Siskin (1994) som referensramar för skolledares och lärares handlingar. De speglar stabila värderingar, intressen och normer som är gemensamma för grupper inom skolan. Dessa ramar visar sig i handlingssituationer och kan spela en aktiv roll när det handlar om olika politiska intressen och synsätt inom skolverksamheten. Intressena är politiska i den mening att grupper agerar utifrån dem (Hosking & Fine- man, 1990). Skolkontexten betraktar jag som del av ledarskapsrelationen. Den omger
skolledares och lärares samspel och kommer till uttryck i deras handlingar och kan därför inte uteslutas i studien.
För att betrakta ledarskap som en relation har jag inspirerats av Meads (1934/1976) teori om människors intersubjektivitet. Jag kopplar denna teori till socialkonstruktio- nistiska utgångspunkter för att den belyser hur människor utvecklar sin medvetenhet i interaktion med varandra och i reflekterandet av varandras perspektiv. Med stöd av denna teori ser jag möjlighet att fokusera på ledarskap som en social process och rikta uppmärksamhet på hur skolledare och lärare uttrycker att de förstår varandra och var- andras ord och handlingar i vardagsarbetet. Berger och Luckmanns teorier i The social
construction of reality (1966) utgör en annan inspirationskälla för att förstå hur mönster
och vanor utvecklas i sociala processer och institutionaliseras. Jag uppfattar deras teori som ett verktyg för att reflektera över vardagskunskapen och hur den formas, institu- tionaliseras och vidmakthålls i skolan. Med dessa teoretiska ansatser har jag möjlighet att genom skolledares och lärares utsagor reflektera över det nära samspelet mellan skol- ledare och lärare i förhållande till den inre och yttre skolkontexten.
Den sociala relationen
Ledarskap kan förstås på olika sätt och som framkommit i tidigare genomgång av forskning kring ledarskap och organisation har konstaterats, att det finns en övervikt av ledarskapsstudier där man har fokuserat på ledares egenskaper och hur dessa påverkar ledningen av medarbetarna. Ledarskapet har heller inte i någon större omfattning rela- terats till organisationskontexten och samspelet inom den.
Herbert Meads (1934/1976)10 teori om människors intersubjektivitet är omfattande
och inriktar sig på olika aspekter, när man vill förstå ett fenomen som ledarskap med avseende på ledaren/individen, medarbetarna/gruppen och kontexten/miljön. Teorin förskjuter tyngdpunkten från ledares personliga egenskaper till samspelet mellan skol- ledare och lärare. De gemensamma handlingarna och skolkontexten som skolledare och lärare omges av blir därmed avgörande för att förstå ledarskap.
Mead använde själv inte begreppet intersubjektivitet, påpekar Bron och Lönnheden (2004), men det förklarar det centrala i hans teori; att jaget konstitueras i den gemen- samma kommunikationen mellan människor. Von Wright (2000) skriver:
10 Mead författade ett flertal artiklar men gav själv aldrig ut någon bok där han sammanfattade sin
teori. I refererandet använder jag både primär- och sekundärkällor. Medvetandet jaget och samhället. Från socialbehavioristisk ståndpunkt anges ofta som primärkälla men består av texter som nedteck- nats av studenter till Mead. Till primärkällor hör Recks (1964) samlade artiklar av Mead i Selected Writing. Sekundärkällor som används är: Biesta (1998), Bron och Lönnheden (2005), Charon (2007), Cook (1993) och von Wright (2000).
Vad som karaktäriserar individers intersubjektivitet blir då inte enskilda egenskaper, utan de handlingar som framträder i relationer mellan människor. Subjektiviteten är då beroende av andra människor i tid och rum. Den framträder olika och kan ta sig olika uttryck, vilket innebär att man aldrig med säkerhet eller en gång för alla kan bestämma vem en annan människa är. (s. 33)
Meads teori om människors intersubjektiva konstituering kan, enligt von Wright (2004), sammanfattas med hans ord ”vi måste vara andra för att vara oss själva” (s. 409). Det är genom den gemensamma sociala världen som vi utvecklas. Vi kommer inte ut i världen från våra inre jag, vilket motsäger att våra uppfattningar om oss själva är fasta och för- ankrade i vårt inre. Människor ses i denna teori som i grunden sociala och för att kunna utvecklas till unika individer är förutsättningarna att vi kommunicerar med andra och handlar i deras perspektiv. Perspektivtagandet innebär att inta andra indivi- ders attityder. Genom intagandet av andras olika perspektiv utvecklar individerna sin medvetenhet och kontroll över sig själva. Översätter man innebörden av perspektivta- gandet till skolledares och lärares arbete med att utveckla förståelse kring frågor i skol- verksamheten, innebär det att de sätter sig in i varandras utgångspunkter genom samtal och förhandling. I sådana förhandlingsprocesser kan olika perspektiv konfronteras och leda till att skolledare och lärare lär känna varandras olikheter och att de därmed ut- vecklar sin förståelse av verksamheten. Viktigt att uppmärksamma är att perspektivta- gandet inte innebär en harmonisyn, där alla tycker lika utan i stället skall ses som en förhandlingsprocess av en mångfald av meningar. Perspektivtagandet kan även ske när skolledare eller lärare reflekterar enskilt över diskussioner de haft med varandra. Reflek- tionen involverar det som tidigare förhandlats mellan skolledaren och lärarna och utgör en social process.
Att betrakta individen i relation till andra utgår från ett dialektiskt synsätt. Mead11
influerades av Hegel, som tog avstånd både från att se tänkandet som individualistiskt och från att människan erhåller kunskaper passivt och statiskt. Den centrala tanken hos Mead om att ”jaget” (det engelska begreppet self ) konstitueras i samspel kan återföras till Hegel (von, Wright, 2000). Människans medvetande, menade Hegel, är socialt och
11 Charles W. Morris (1962) som skrev inledningen till de texter som nedtecknats av studenter
till Mead i Medvetandet jaget och samhället. Från socialbehavioristisk ståndpunkt menar att Mead (1863–1931) som filosof var pragmatiker och som vetenskapsman socialpsykolog. Under åren 1888–1891 studerade han filosofi i Tyskland för Wundt och Dilthey. Mead tog starkt intryck av den tyska traditionen och av Hegel. En nära vän och kollega till Mead på University of Chicago var John Dewey. När Dewey fick tjänsten som rektor för universitetet i Chicago anställde han Mead som då arbetade på University of Michigan. Tillsammans med Dewey och hans hustru Alice var Mead förutom arbetet på universitetet också starkt engagerad i parets experimentskola (Farr, 1996; von Wright, 2000, 2004). För vidare läsning om Mead och hans akademiska karriär hänvisas till
formas i en aktiv och dynamisk kunskapsprocess. Det finns ingen dualistisk uppdelning mellan individen och andra utan individens jag ses i relation till andra som ett både och12.
Med en sådan utgångspunkt går det inte att separera skolledarens handlingar från lärar- nas utan ledarskapet gestaltas då socialt i skolledarens och lärarnas handlingar. En sådan relationell syn på ledarskap inbjuder enligt Dachler och Hosking (1995) till frågor som handlar om: ”social processes by which certain understandings come about and represent the social reality with reference to which certain behaviours make sense and not others” (s. 13).
Meningsskapande i social gemenskap
Språket har central betydelse för kommunikationen med oss själva och andra kring önskemål, föreställningar och förståelse av situationer. Enligt Mead (1934/1976) finns det i språket en uppsättning symboler som betecknar ett visst innehåll. Ska kommuni- kation och förståelse bli möjlig måste det finnas en gemensam begreppsvärld. Mead skriver: ”Man måste ha något att kommunicera innan man kommunicerar” (s. 185). När vi kommunicerar med varandra använder vi oss av såväl verbala som icke ver- bala uttryck. Mead (1934/1976) menade att gesten kan betecknas som stimuli för de människor som är inbegripna i en social handling och beteckna den begynnande delen av handlingen. Den funktion gesten har är att möjliggöra en anpassning mellan indivi- der som är inbegripna i en given social handling. Det är genom gester som vi har infly- tande på andra i handlingssituationer. Enligt min mening kan det handla om när en skolledare inleder ett samtal med lärarna och med ansiktsuttryck visar att det är tillåtet att uttrycka sina åsikter. Gesten, ansiktsuttrycket, är ett stimulus som lärarna förstår och som säger dem att de inte behöver vara rädda för att föra fram sina synpunkter. Gesten ”bär med sig själva handlingens betydelse” (Ibid., s. 58). Social interaktion är meningsfull i den bemärkelsen att svaret som den andre ger inte är riktad mot gesten i sig utan den mening som gesten bär med sig (Biesta, 1998). Det som kännetecknar den signifikanta gesten är att den framkallar samma mening hos den individ som uttrycker gesten som hos den individ som deltar i den givna sociala situationen. För att en gest skall betecknas som signifikant skall den således signalera något och väcka samma reak- tion hos den som utför den som hos andra individer mot vilka gesten är riktad.
På så sätt kommer varje gest inom en bestämd social grupp eller gemenskap att stå för en speciell handling eller respons, nämligen den handling eller respons som den framkallar explicit hos den individ till vilken den är riktad, och implicit hos den individ som utför den; och denna speciella handling eller respons, för vilken den står, är dess mening som en signi- fikant symbol. (Mead, 1934/1976, s. 54)
Som citatet ovan visar kan gester/symboler ha olika betydelser beroende på vilken grupp eller kultur man tillhör. Grunden för att kommunikationen skall fungera är ömsesidighet och att deltagarna delar mening, det vill säga förstår och kan tolka varan- dras gester. Siskins (1994) beskrivning av skolor som sociala världar är intressant i för- hållande till betydelsen av delad förståelse. Lärare inom olika ämnesgrupper, menar hon, söker sig till varandra för att de förstår varandra genom att de delar samma värderingar och normer.
Att bli medveten om mening och ta den andres perspektiv
Den centrala utgångspunkten i Meads teori är att genom vår kommunikation med gester och när vi intar andra människors perspektiv får vi förståelse för andra männis- kors uppfattningar. Detta leder till att vi på ett medvetet sätt kan reflektera över egna perspektiv och utveckla vårt sätt att tänka och handla (von Wright, 2004). Perspektiv- tagandet innebär enligt Charon (2007) att förstå konsekvenserna av de egna handling- arna genom dess effekter på andra. Skall ett lärande bli framgångsrikt innebär det en ömsesidig förståelse genom att inta den andres eller gruppens perspektiv. Han hävdar: ”I cannot imagine a more important ability than role taking that humans need in order to successfully achieve their goals in relation to other people” (s. 113).
Den process, vari perspektivtagandet äger rum då vi kommunicerar, som skapar mening och utvecklar vår förståelse kallar Mead (1934/1976) för en social anpassnings- process. Han beskriver den som en trefaldig, triadisk ”relation mellan gest, anpassnings- respons och resultat av den sociala handling som gesten initierar” (s. 75). Ett konkret exempel på hur mening skapas i denna process kan vara när en skolledare önskar dis- kutera en förändring med lärarna. Skolledaren börjar med att ge sin syn på föränd- ringen. En förutsättning för att lärarna skall förstå är att de kan tolka skolledarens för- ändringsidéer. I förhandlingen för sedan lärarna fram olika synpunkter. Det är inte förrän skolledaren och lärarna gett varandra sina uppfattningar och intagit varandras perspektiv och reflekterat över dem som förloppet är fullbordat. Det är då handlingsal- ternativen kan utökas och förändringen bli meningsfull.
När vi utvecklar vår medvetenhet tillsammans i interaktionsprocesser poängterar von Wright (2000) att det inte handlar om total enighet och samförstånd utan en mångfald av meningar. Denna skillnad är viktig, framhåller Bron och Lönnheden (2004), eftersom sådana processer innehåller en förhandling av mening i stället för att idealisera en bild av samförstånd. För att människor skall kunna utveckla ett medvetet reflekterande krävs att man utmanas med skillnader i erfarenheter. Brott mot vanor och konfronta- tion av problem menar von Wright (2000) erbjuder nya situationer och möjliggör för- ändring. Gamla lösningar kan då överskridas. Om uppmärksamheten enbart riktas mot det vanemässiga sker ingen förändring i medvetandet. Handlingar har då blivit så vane-
mässiga att ingen medvetenhet uppstår utan responsen är helt säker och kräver ingen medvetenhet. Är gränser mellan olika grupper rigida menar von Wright att perspektiv- tagande inte kan ske. För att möjliggöra förståelse mellan grupper behöver andras situa- tioner problematiseras. Dachler och Hosking (1995), som utgår från ett relationellt per- spektiv på organisering och ledarskap ger en förklaring till hur det skulle kunna gå till. De för fram betydelsen av att inte förkasta olikheter utan låta många röster komma fram i förhandlingsprocesser och nätverkande. En ledare som nätverkar, menar de, bjuder in andra genom att fråga om sådant som är outtalat. Till exempel kan dessa frågor röra sig om deltagarnas professionella identiteter.
I mötet med andra utvecklas medvetandet
Mead (1934/1976) använder begreppet ”self” för att beteckna jagets egenskap att vara både ett objekt och subjekt. Mead beskriver innebörden av att se sig själv som ett objekt som grundläggande för att bli självmedveten och säger:
individen upplever sig själv som sådan, inte direkt, utan indirekt, från de andra individernas ståndpunkter i samma sociala grupp, eller från den generaliserade ståndpunkten hos den sociala gruppen som helhet till vilken han hör. (s. 111)
Mead (1934/1976) benämner de två sidorna av jaget för I och me. Me är jagets sociala beståndsdel med normer som blivit en del av individen när den lärt sig att se med andras ögon (von Wright, 2000). Det är den objektiva delen av jaget. Enligt Charon (2007) är det Me som gör det möjligt att tänka, ha kontroll över sina handlingar, dis- kutera med sig själv som ett objekt och besluta om på vilket sätt man ska agera. Den del av jaget som utgör den subjektiva delen är I. Det är den handlande oförutsägbara och spontana beståndsdelen av jaget. Funktionen hos I och individens direkta upple- velse fungerar som en källa ur vilken nya sätt att hantera situationer kan framkomma när handlingar blivit problematiska (Bron och Wilhelmsson, 2004a; Cook, 1993; von Wright, 2000). I menar von Wright står för det kreativa och unika hos individen. Hon skriver: ”En mänsklig varelse bestående av enbart me skulle vara en kameleont utan jagkraft” (s.135).
Enligt von Wright (2000) finns det ingen splittring mellan I och me ”utan det handlar om en väv av intersubjektivitet där I inte framträder utan me, och vice versa, men där jaget upprätthålls som ett resultat av dialektiken mellan I och me” (s. 132). Individens jag är en produkt av samspelet mellan I och Me och utgör individens reflekterade intel- ligens. Att se på jaget från en relationell infallsvinkel är en dubbelhet som handlar dels om hur individen förhåller sig till sig själv men också i relation till andra. I handlings- situationer påverkar det individen gör mot andra även individen själv (Ibid.).
individen ser på sig själv i förhållande till andra får konsekvenser för synen på ledarskap och hur det gestaltas. Med denna utgångspunkt blir det omöjligt att söka förståelse för ledarskap genom att fokusera på individuella ledare som separerade från medarbetare och kontext. I stället möjliggör ett relationellt perspektiv att uppmärksamhet riktas på skolledares och lärares handlingar och hur de förstår varandras agerande i specifika skolkontexter. Hosking (1988), som utgår från ett socialpsykologiskt synsätt, menar att ett relationellt perspektiv öppnar upp för ett ”bottom-up-perspektiv” på ledarskap och organisering och intresset vänds från ledaren som person till ledarskap som process. Det räcker inte, menar Hosking, att studera vad enskilda ledare gör. Om ledarskap skall förstås måste fokus vara på ledarskapsprocesser:
[P]rocesses in which influential ’acts of organizing’ contribute to the structuring of interac- tions and relationships, activities and sentiments; processes in which definitions of social order are negotiated, found acceptable, implemented and renegotiated; processes in which interdependencies are organized in ways which, to a greater or lesser degree, promote the values and interests of the social order. (s. 147)
Hosking framhåller aktörernas inflytande på organiseringen i verksamheter och att de genom interaktion skapar en social ordning. De värderar och bedömer situationer på ett sätt som reflekterar deras värderingar. Hosking kontrasterar det relationella perspek- tivet med ett ”top-down-perspektiv” på organisationer och ledarskap. Organisationer, menar hon, ses i det senare perspektivet som identifierbara enheter, vilka hålls ihop av organisationsstrukturer och existerar oberoende av deltagarnas interaktion och menings- skapande.
Den generaliserade andre och hur vi intar olika roller
Skolor kan betraktas som flerkulturella, löst kopplade verksamheter (Brüde Sundin, 2007; Hultman, 1998; Weick, 1976). Lärare tillhör olika sociala gemenskaper och agerar utifrån olika värderingar och normer (Siskin, 1994).
Meads begrepp, den generaliserade andre, visar på den sociala gruppens betydelse och hur det går till när individen socialiseras in i grupper/kulturer. Samhället eller den sociala gruppen är vad Mead kallar den generaliserade andre. Han menar att männis- kor ingår i olika sociala organisationer där vi spelar flera slags sociala spel. I dessa spel bedömer individen sig själv i förhållande till andra och kan därmed bli självmedveten och fungera i en grupp. Mead (1924/1925) skriver:
Our thinking is an inner conversation in which we may be taking the roles of specific ac- quaintances over against ourselves but usually it is with what I have termed the ‘generalized other’ that we converse, and so attain to the levels of abstract thinking, and that impersonal- ity, that so-called objectivity that we cherish. (s. 288)
Genom perspektivtagandet och intagandet av specifika personer och den generaliserade andre, som medför social kontroll, kan människor således kontrollera sig själva och sitt beteende. Mead (1934/1976) framlägger att ”individen är vad han är, som en medveten och individuell personlighet, just såtillvida som han är en medlem av samhället, inbegri- pen i den sociala erfarenhets- och aktivitetsprocessen, och därigenom socialt kontrollerad i sitt beteende” (s.183). Det innebär inte att individens individualitet utraderas utan in- dividen är skapare av den som medlem i gruppen. Effekten av perspektivtagandet inne- fattas i den kontroll individen kan utöva i sin egen respons när den intagit den andres roll. Han menar:
Kontrollen över individens handlande i en kooperativ process kan äga rum i beteendet hos individen själv om han kan ta den andres roll. Det är denna kontroll över hans egen respons genom att ta den andres roll som är det värdefulla hos denna typ av kommunikation vad gäller organisationen av beteendet i gruppen. (s. 183)
För att förstå hur roll- och perspektivtagandet går till när vi internaliserar den genera-