Inom läroplansteorin används av Linde (2012) begreppet ”stoffurval” som benämning på de olika delar av läroplanen som av läraren väljs ut och förverkligas i undervisningen. Detta begreppet har även varit till hjälp i min analys för att synliggöra vilka delar av läroplanen som får mest utrymme i fritidshemmets verksamhet. Jag väljer dock att använda mig av benämning ”läroplansstoff” istället för stoffurval i min redogörelse eftersom ”urval” kan betraktas som en aktiv handling, medan det i fritidshemmets verksamhet många gånger inte tycks vara detta som ligger till grund för innehållet, vilket jag redogjort för ovanför.
Personalen vittnar i många avseende om ett ganska varierat innehåll i de olika fritidshemmen, men några aktiviteter framstår ändå som dominerande och mer frekvent förekommande. Till dessa hör utevistelse, rörelseaktiviteter och mer traditionella
33
inomhusaktiviteter så som att rita, bygga och konstruera med olika material, lägga pärlplattor och spela spel. Även den fria leken är ett vanligt inslag. Här tillkommer även de tematiska, mer målstyrda, aktiviteterna som förvisso kan innefattas av samma ämnesområde som de nyligen beskrivna, men som oftast tycks vara mer utvecklade till sin form. Andra aktiviteter som förekommer, men som inte tillhör det dagliga innehållet anges bland annat vara bakning, användande av ipads, träslöjd, syslöjd och att skapa musik.
Trots att de flesta av den intervjuade personalen framhåller elevernas sociala utveckling som det viktigaste, eller bland det viktigaste i fritidshemmets uppdrag, tycks aktiviteterna i verksamheten sällan vara utformande med det primära syftet att utveckla elevernas sociala förmågor, endast Lisa uppger att de har kontinuerliga samarbetsövningar. Detta kan snarare förstås som något som sker mer indirekt i samband med de flesta av fritidshemmets övriga aktiviteter, Mattias menar till exempel att detta är något som sker bland annat när eleverna lägger pärlplattor tillsammans, och på ett liknande sätt framhåller Anita att det är något eleverna gör ”hela tiden när de är i grupp”.
Påverkansfaktorer
För att förstå den undervisning som blir av framhåller bland annat Linde (2012) att detta inte endast går att förstås som ett resultat av läroplanens formuleringar, utan man måste även beakta andra faktorer som är av betydelse och påverkar vilket innehåll från läroplanen som realiseras i verksamheten. Detta utgörs av både mer fasta, så kallade ramfaktorer, men även av andra aktörer såväl som läraren själv. För att identifiera de olika faktorer som utifrån personalens berättelser tycks ha inverkan på undervisningen har jag dock använt mig av det bredare begreppet ”påverkansfaktorer”.
I kapitlets första del gjordes ett försök att ringa in personalens tolkningar av uppdraget vilket sedermera kom att belysas utifrån ett läroplansteoretiskt perspektiv där dessa framfördes som ett första steg i omvandlingen av läroplanens innehåll till konkret undervisning. Denna tolkning av läroplanen betraktas således vara en av de faktorer som påverkar innehållet i undervisningen. Det som emellertid, utifrån personalens berättelser, framstår som den mest styrande faktorn för utformningen av innehållet i undervisningen är elevgruppen. Här framhålls bland annat storleken på denna som en aspekt vilket bland annat anses leda till att ”det blir svårt att uppnå målen” (Katarina), samtidigt som flera av den intervjuade personalen även menar att detta i princip tvingar dem till att vara utomhus för att kunna upprätthålla en fungerande verksamhet,
34
åtminstone under vissa dagar och tider. Men även elevgruppens behov, karaktär och intresse framhålls av personalen som starkt styrande för vilket innehåll som tar plats, och på ett mer omfattande sätt framhåller Anita att ”allt handlar om vad du har för barngrupp för tillfället”. Ett exempel på när elevernas intresse blivit avgörande kan förstås utifrån Christers ord:
för några veckor sedan så började ju talang på tv. Talang 2020. Och då började barnen prata om och frågade om de fick… ’kan vi inte göra talang?’. Och då bestämde vi att fram till sportlovet här nu ett par veckor så blir det talang /…/ att de ska få trolla, sjunga… whatever they want to do så att säga… alltså vad som helst vad de vill göra helt enkelt med sina talanger, och så ska vi avsluta med ett uppträdande.
Elevgruppen kan alltså ses ha en stor betydelse för vilket innehåll i undervisningen som tar plats, men även var någonstans det tar plats och kan således förstås utgöra svar på både didaktikens vem- och varför-fråga. Detta är samtidigt något som kan ses i ljuset av Lindes (2012) förklaring av hur undervisning konstrueras och omkonstrueras i ett dynamiskt samspel mellan lärare och elever.
De stora elevgrupperna kopplas ofta samman med dåliga lokaler vilket Mattias menar leder till att det mesta av det som sker inomhus kan liknas vid ”barnpassning”. Katarina i sin tur använder sig av begreppet ”härbärgera” för att belysa effekten av trånga lokaler. Att dela lokaler med skolan framhålls också som ett problem bland personalen, vilket man menar leder till att man inte kan arbeta med större projekt eftersom man alltid måste plocka undan allting inför nästa skoldag. Endast Christer uppger att de har egna och bra lokaler.
En annan central aspekt som går som kan betraktas ha en flerdimensionell inverkan på undervisningen kan härledas till skolans ledning. Denna anses på de olika fritidshemmen och i olika avseende ha både positiv och negativ bäring på undervisningens innehåll. Beträffande planeringstid anser de flesta att de har bra eller ganska bra med planeringstid, Malin säger till exempel
Alltså just nu har jag det rätt bra att... För jag… under övrig tid som inte är fritidshemstid så är jag och hjälper till i förskoleklass, men jag har inte så mycket ansvar där, vilket gör att mitt största ansvar ligger på fritidshemmet, så jag kan lägga min energi… största delen av min energi på fritidshemmet, vilket är jättebra.
På fritidshemmet där Mattias arbetar tycks det dock vara ganska mycket det motsatta och han säger här att ”vi har i stort sett ingen planeringstid alls”. Denna tid menar han även oftast går till att lösa olika elevrelaterade ”problem” i verksamheten istället för faktisk planering.
35
En annan påverkansfaktor som till stor del kan kopplas till skolans ledning är den upplevda prioriteringen av skolan framför fritidshemmet, vilket uttrycks av de flesta av informanterna. Både Malin och Anita menar här att detta gör att fritidshemmets personal ibland får offra både planeringstid och arbetstid som varit avsedd för fritidshemmet, till förmån för arbete i skolans verksamhet. Mattias i sin tur säger att
Ledningen, enligt min erfarenhet, så bryr… prioriterar aldrig ledningen fritids... skola prioriteras alltid. Fritids kommer …. Där det finns möjlighet. Och det smittar av sig väldigt mycket tycker jag på personalen.
Han härleder detta till fritidshemmets avsaknad av kunskapskrav, att verksamheten inte är obligatorisk, men även till skolpolitiken. Detta är något som kanske även till viss del kan betraktas som ett resultat av att skolan nu har gått in i ”mätningens tidevarv” (jfr Wahlström 2017), där skolans styrningsfilosofi präglas av ett stort fokus på resultat och utfall, men även prestationer i internationella mätningar som till exempel PISA-mätningarna.
Majoriteten av den intervjuade personalen arbetar på fritidshem tillhörande byskolor och pekar av denna anledning ut det geografiska läget som en faktor som inverkar på deras möjligheter att utföra studiebesök och ta del av föreningsliv och kultur, åtminstone i den utsträckning man önskar. Även här framstår skolans ledning som påverkande i möjliggörandet av detta. Medan Anita berättar att de ofta passar på att åka iväg under loven tycks dessa möjligheter vara ganska begränsade på fritidshemmet där Christer jobbar ”på grund av olika policys och restriktioner och säkerhet och försäkringar och allt vad det är” som hindrar dem från att åka buss. Direktiv från skolans ledning tycks också ha en stor påverkan på innehållet även på Lisas fritidshem där hon framhåller att rektorn och ledningen har tagit fram olika prioriterade mål skolan och fritidshemmet ska arbeta mot, däribland läs- och språkutveckling. Mycket av det som påverkar utformningen av undervisningen kan dock härledas till personalen själv menar Linde (2012), vilket även framgår i denna undersökningen. De olika tolkningarna av läroplanen har redan redogjorts för som en aspekt, men även personalens kompetens och intresse verkar ha en framträdande betydelse, vilket synliggörs genom ett citat från Christer där han säger
nu är vi tre stycken som är inriktade på idrott och rörelse och den biten… vi har ju ingen som har bildkompetens /…/ ingen av oss tre som jobbar just nu i det här arbetslaget har ju det personliga intresset i det. Som till exempel Julia /…/ hon har ju mer det intresset, så hon kommer ju alltid… när vi jobbade tillsammans… när hon var med oss… så kom hon
36
ju alltid med ’åhh jag skulle vilja testa detta!’, ’amen jag vill göra detta!’. Då hade vi oftast bildprojekt eller skapandeprojekt som hon hade hittat och ville testa och göra med barnen.
Ett liknande svar ger även Anita när hon får frågan om vad som styr innehållet i verksamheten där hon arbetar, hon svarar då bland annat
sen är det ju vad vi tycker är roligt, som vi kan. Man gör ju oftast… man är ju dålig på att utmana sig själv, även om man försöker. Man gör ju det som man själv är trygg i, som man själv känner att man kan.
Vad det de facto blir för innehåll i undervisningen tycks alltså inte bara påverkas av statiska förutsättningar utan verkar även i stor utsträckning hänga ihop med personalens egna kunskaper och preferenser. En annan subjektiv faktor, som också kan förstås ha inverkan på en del andra faktorer, är det egna engagemanget. Att ändra på skolans geografiska läge är kanske inget som ett starkt engagemang har möjlighet att göra, men det tycks kunna förändra vissa andra förutsättningar. Mattias till exempel framhåller bristande planeringstid som ett stort hinder för att kunna utföra läroplanens innehåll i praktiken, men säger samtidigt att.
man kan ju alltid hitta luckor. Så det blir lite ens eget ansvar. Jag vet ju av erfarenhet /…/ att man... man sitter ner och man kanske är tre pedagoger i ett rum, och så räcker det med en eller två. Och då är det ju enkelt att den ena egentligen kan gå och planera fast att det inte finns någon planeringstid skriven.
På ett liknande sätt menar Malin att bristen på digital teknik i fritidshemmet där hon arbetar gör att man aldrig får med den ”tekniska delen” i undervisningen, men säger samtidigt att
och visserligen kan man ju säkert hitta och låna av andra… men när man inte har det så blir det oftast ett hinder… och för att man ska hinna med så väljer man oftast en annan arbetsmetod, just för att det ska vara så… ja, det ska flyta… det är lite lättare att tänka så. Ibland så är man inte så lösningsorienterad.
Dessa citat kan, som jag ser det, förstås som att möjligheterna till att planera och utforma en god och varierad undervisning inte endast begränsas av externa faktorer, som planeringstid och materiella förutsättningar i dessa fall, utan i vissa fall även av personalens eget engagemang, ambitioner och kreativitet.
För att förstå det läroplansstoff och de konkreta läroplanshändelser som kommer till uttryck i verksamheten bör man dock inte betrakta de olika påverkansfaktorerna var för sig, utan de tycks, vilket detta avsnitt även försökt illustrera, i många avseende vara både sammankopplade och påverkade av varandra (jfr Brandtzæg Gundem 1997). Den undervisning som realiseras
37
kan således förstås vara resultatet av ett komplext nätverk av flera olika påverkansfaktorer som både styr, möjliggör och hindrar olika delar av läroplanen att komma till uttryck i de olika verksamheterna.