Motivera och utmana

En sista strategi som framstår som ganska vanlig att använda sig av bland personalen är att man på olika sätt arbetar för att motivera eleverna i olika situationer, vilket bland annat beskrivs i termer av att man försöker pusha, peppa och uppmuntra eleverna. Christer säger om detta till exempel att

jag försöker ofta se barnen… och lyssna av barnen när de pratar eller när de gör saker, vad de vill göra för nånting… och försöker liksom uppmuntra det. Peppa dem och uppmuntra dem till att göra olika saker.

Lisa framhåller här även personalens eget engagemang som en viktig del i detta och säger att

Man måste vara väldigt såhär, involverad och exalterad och ”kom nu, nu testar vi detta, klart du ska vara med! det är ju bara att testa och tycker du inte om det så struntar vi i det sen!’. Så det skulle jag nog säga, att det är väldigt viktigt att vara typ inbjudande själv och att man är delaktig.

Det uttrycks här inte explicit hur detta kan bidra till lärande, men jag tolkar det som att syftet är att förmå, eller utmana, eleverna till att delta i olika, kanske inte normalt prioriterade aktiviteter, vilket således skulle kunna leda till lärande inom andra områden.

Precis som i föregående avsnitt kan även personalens arbete för att främja elevernas motivation ses som en handling som tar utgångspunkt i elevernas för stunden olika behov. För att knyta an detta till det didaktiska perspektivet kan detta förstås dels som ett resultat av personalens gjorda informella bedömningar, vilket Andersson (2017) framhåller som ett didaktiskt verktyg som utgör grund för personalens förståelse för hur de ska förhålla sig till eleverna, och dels som en del av personalens didaktiska handlingskompetens där de utifrån föreliggande situationer agerar för att just hjälpa eleverna framåt i sin kunskapsutveckling (jfr Lindström & Pennlert 2012; Östman 2000).

41

Diskussion

I denna avlutande del sammanställs och diskuteras analysresultatet och ställs i relation till den tidigare forskning som presenterats på området. Vidare förs även diskussion om metoden som använts i undersökningen, men också om relevansen för min kommande yrkesprofession. Avslutningsvis ges förslag på fortsatt forskning.

Resultatdiskussion

Denna studies övergripande syfte har varit att undersöka hur fritidshemspersonalen beskriver sitt arbete med att förverkliga fritidshemmets kunskapsuppdrag i praktiken. De frågeställningar studien haft för avsikt att besvara har varit hur personalen uppfattar verksamhetens uppdrag, hur personalen beskriver att läroplanen används och realiseras i praktiken samt hur personalen beskriver sitt arbete för att främja elevernas lärande och utveckling.

Sammantaget visar studiens resultat på att den intervjuade personalen på de flesta av fritidshemmen tycks utföra ett, åtminstone till viss del, aktivt arbete med att förverkliga fritidshemmets kunskapsuppdrag. Dock verkar det föreligga en hel del skillnader gällande hur och till vilken grad detta sker. På vissa fritidshem tycks detta arbete ske frekvent, med ett tydligt och strukturerat upplägg av en variation av aktiviteter och undervisningsformer som ger eleverna goda möjligheter att lära och utvecklas. På andra fritidshem tycks denna innehållsform däremot vara ganska avlägsen och verksamheterna framstår i de närmaste som förvaringsplatser utan några direkta mål eller tankar kring innehållet.

I och med att fritidshemmet har fått ett eget kapitel i läroplanen framhålls samstämmigt bland personalen att verksamhetens uppdrag blivit tydligare. Dock tycks det ändå föreligga en del skilda meningar om vad detta uppdrag faktiskt går ut på. Å ena sidan har meningsfullheten lyfts fram som det enskilt viktigaste, och å andra sidan utveckling och lärande, både socialt och kognitivt. Även inställningen till uppdraget skiljer sig mycket åt mellan den intervjuade personalen. Medan några anser att tydligheten och det numera accentuerade lärandeuppdraget är något positivt och som de välkomnat, är vissa mer negativt inställda och menar att uppdraget kommit att bli för styrt och för likt skolans innehåll. Dessa skilda tolkningar av och syn på fritidshemmets uppdrag tycks även avspegla sig mycket i hur verksamhetens innehåll och undervisning tar form, och verkar på så vis, precis som Schröder och Tuisku (2015) skriver, ha

42

en stor betydelse för verksamhetens kvalitet och huruvida eleverna kommer att få ta del av den undervisningde har rätt till eller inte.

Utifrån personalens beskrivningar kan läroplanen, på ett ganska övergripande sätt, förstås användas och realiseras på två olika sätt. Det ena är genom en aktiv bearbetning av dess innehåll som resulterar i målstyrda planeringar av verksamhetens innehåll, vilket ofta ter sig som tematiska aktiviteter som sker parallellt med verksamhetens övriga innehåll några dagar i veckan under några veckors tid. I vissa fall tycks personalen här även planera in både spontana och mer rutinbaserade aktiviteter i syfte att få med fler delar av läroplanen i undervisningen.

Det andra, och mer framträdande sättet, är att man utformar aktiviteter i syfte att eleverna ska ha något roligt att sysselsätta sig med, men även för att skapa en fungerande struktur i verksamheten. Detta kan också förstås som det ”övriga innehållet” som precis nämndes. Här tycks inte lärandet vara det centrala syftet med aktiviteten, men framhålls dock av personalen som något som existerar hela tiden oavsett vad eleverna gör (jfr Vygotskij 1978), och att man på så vis kan koppla mer eller mindre allt i verksamheten till läroplanens innehåll, vilket man även gör om så skulle behövas. På detta viset kan således kunskapsuppdraget förstås realiseras dels genom ett aktivt läroplansarbete och dels genom ett så kallat indirekt läroplansarbete. Dessa olika sätt att realisera kunskapsuppdraget bör dock inte, som jag ser det, betraktas som definitiva rätt eller fel, utan snarare som komplement till varandra där en medveten balans mellan dessa nog kan ses som både realistiskt och eftersträvansvärt utifrån läroplanens formuleringar om en variationsrik verksamhet som både ska främja lärande och vara meningsfull för eleverna. Dock tycks det aktiva läroplansarbetet i vissa fall förekomma i väldigt låg utsträckning, vilket sannolikt gör det svårt att få med läroplanens alla delar och således realisera denna och kunskapsuppdraget i sin helhet.

Utifrån detta tycks verksamheternas innehåll och undervisning således innefatta både likheter och skillnader i relation till den tidigare forskningen som gjorts på området. Både Falkner och Ludvigsson (2019) och Broström och Berg (2018) framhåller utifrån resultaten i sina studier att innehållet i fritidshemmet oftast präglas av att ha koll, skapa trygghet och struktur och att lärandet ofta sätts åt sidan. I denna studie tycks på samma sätt arbetet för att skapa en struktur vara en ganska central del, men här tycks dock lärandet ha en mer framskjuten roll på de flesta fritidshemmen. Detta har sannolikt, åtminstone till viss del, sin förklaring i fortbildningen och direktiven från kommunen om att arbeta mer målstyrt.

En annan likhet med dessa tidigare studier, liksom med Anderssons (2013), är att det tycks finnas en del faktorer som påverkar personalens möjligheter att utföra uppdraget som det är föreskrivet. Här framhålls stora elevgrupper och trånga lokaler som det stora problemet, men

43

även planeringstid, geografiskt läge och skolans ledning tycks villkora dessa möjligheter. Samtidigt har det visat sig att personalens olika intressen, kompetenser och engagemang även tycks ha en stor betydelse både för utförandet av uppdraget, men även gällande vilket innehåll som tar form och blir dominerande i verksamheten.

De flesta av den intervjuade personalen framhåller dock att de utför ett aktivt arbete med att främja elevernas lärande. Här lyfts bland annat fram både målstyrda planeringar som ett sätt att mer aktivt utforma aktiviteter med fokus på just lärandet inom ett specifikt område (jfr Pihlgren 2017b), men även ett arbete som kan förstås ligga i linje med Vygotskijs (1978) teorier om stöttning i den proximala utvecklingszonen. Här läser personalen av elevernas behov (jfr Andersson 2013, 2017), och försöker på olika sätt hjälpa eleverna framåt, antingen genom att stötta och vägleda dem när de uppfattas behöva hjälp, eller genom att försöka motivera och utmana dem, ofta för att få dem att ta sig utanför sina bekvämlighetszoner, men även för att höja deras självförtroende och lust till deltagande i olika aktiviteter.

Mycket av det lärande som sker i fritidshemmet framstår, i enighet med bland annat Jensens (2011) och Johanssons och Ljusbergs (2004) studier, som ett informellt lärande. Detta kan förstås vara det lärande som sker i de aktiviteter som är utformade för meningsfullhetens och funktionalitetens skull, där lärandet inte tycks vara det primära syftet. Väldigt lite av den information som framkommit under intervjuerna kan dock kopplas till ett formellt lärande, utan kan här mest förstås som en del av instruktionerna i olika aktiviteter som nämnts, till exempel musik, träslöjd och olika regelstyrda lekar. Något som kan betraktas ligga i spänningsfältet mellan det informella och formella lärandet är det som jag valt att kalla för det ”maskerade lärandet”. Detta handlar om det lärande som sker i aktiviteter som har ett från personalens sida tydligt lärandemål, men som ”maskeras” genom att de görs lustfyllda för eleverna, och på så vis inte uppfattas som ett direkt lärande av dessa. Detta tycks vara ett ganska vanligt inslag, särskilt i de mer målstyrda aktiviteterna.

Vad som framstår som det mest centrala för vilket innehåll och vilka aktiviteter som tar form i verksamheten tycks vara eleverna, både som grupp och som individer. Här handlar det inte bara om storlek, utan även om behov, intresse och karaktär. Genom detta framträder således vissa skillnader i det didaktiska arbetet i fritidshemmet jämfört med det som sker i skolan. När utgångspunkten för undervisningen ligger i elevgruppens behov och intresse, snarare än att som i skolan där eleverna mer eller mindre kan betraktas som tabula rasas11_{, som utifrån ett}

föreskrivet innehåll, under ett visst antal timmar, ska nå specifika kunskapsmål vid specifika

44

tillfällen, blir på så vis didaktikens vem-fråga utgångspunkt för undervisningen snarare än vad-

frågan. Samtidigt kan didaktiken i andra avseende sägas ha kommit att likna den som sker i

skolan genom att de målstyrda och lärandefokuserande aktiviteterna som utförs inom olika specifika kunskapsområden förutsätter ett djupare ämnesdidaktiskt tänkande hos personalen. Vilka kunskapsområden som fokuseras är dock, som nyligen förklarats, beroende på vilken elevgrupp som finns på fritidshemmet och kan således skifta från år till år.

Trots att mycket av innehållet i de olika fritidshemmen tycks ta sin utgångspunkt i tanken om meningsfullhet och för att upprätthålla en fungerande struktur och ordning kan det ändå, med ett sociokulturellt synsätt för ögonen, förstås som att lärande sker överallt och oavsett intentioner, med eller utan personal i närheten. För att främja och stärka lärandet anses dock personalen ha en betydande roll. På fritidshemmet menar Hansen Orwehag och Mårdsjö Olsson (2011) att detta främst är avhängigt vilka förutsättningar för lärande som personalen skapar för eleverna genom varierande aktiviteter och olika sätt att undervisa. Omfattningen av detta är dock något som tycks skilja sig mycket åt mellan de olika fritidshemmen som personalen arbetar på, vilket dels kan förstås ha sin grund i olika påverkansfaktorer. Men precis som Hattie (2014) framhåller i sin studie, framstår det även i denna som att den viktigaste faktorn för att både främja elevernas lärande, och att upprätthålla en kvalitativ verksamhet, tycks vara grundat i personalens eget engagemang och passion för att undervisa.

Metoddiskussion

Denna studies empiriska underlag grundar sig på de beskrivningar och berättelser som framkommit genom de genomförda intervjuerna. Att använda mig av intervju som metod anser jag ha gett mig en god inblick i hur fritidshemmets kunskapsuppdrag realiseras i praktiken, men även de tankar, känslor och åsikter detta arbete är förenat med. Men det stannar också just där, i att vara en inblick. Precis som Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) skriver förefaller intervjuer som ensam empirisk insamlingsmetod ganska begränsad, åtminstone när det gäller undersökningar av aspekter av undervisning. Det empiriska underlaget består således endast av vad den intervjuade personalen kan redogöra för i den stunden intervjuerna utförs, vilket sannolikt är en ganska begränsad bild av verkligheten. Ett exempel på detta är att ingen av personalen har nämnt att man utformar lärmiljöer på ett sätt som kan främja lärandet, ändå tycks detta, sett till hur vissa av fritidshemmen varit fysisk utformade, vara ett ganska vanligt inslag i detta arbete. Samtidigt är intervjuer just utsagor, och skildrar inte nödvändigtvis verkligheten

45

som den faktiskt är (ibid.). Av denna anledning hade observationer kunnat vara ett bra komplement till undersökningen för att ge en mer fullständig och autentisk bild av det undersökta fenomenet, men som nämnts i det tidigare metodkapitlet ger observationer information om händelser i realtid (Alvehus 2013), och det skulle således behövas ett flertal observationstillfällen och kräva ganska mycket tid för att ge information av värde. Och med facit i hand hade det varit väldigt svårt att få tiden att räcka, inom ramen för detta examensarbete, även till ett sådant moment.

Det kriteriebaserade urvalet av informanter – att de skulle vara verksamma på olika skolor eller avdelningar – har medfört en stor bredd och nyans i empirin, vilket gett goda insikter och möjligheter för mig att på ett tydligt sätt kunna belysa både likheter och skillnader i hur personalen uppfattar och arbetar med att förverkliga fritidshemmets kunskapsuppdrag. Detta trots att ett relativt litet antal informanter användes i studien. Att jag satte som kriterium att personalen skulle vara utbildade och behöriga har även bidraget till förståelse för hur arbetet utförs av de som kan betraktas som främst kvalificerade för yrket, men ger däremot en begränsad bild av hur detta arbete utförs i sin helhet i verksamheterna eftersom endast 26% av personalen är utbildad och behörig enligt den senaste undersökningen (Skolverket 2019). Utifrån studiens metod- och urval är det således svårt att hävda att denna är generaliserbar i någon större utsträckning, även om liknande mönster förvisso förekommer i empirin. Detta anses normalt varken vara möjligt eller något som eftersträvas i kvalitativa studier (Bryman 2018), och har inte heller varit målet med denna studien. Studiens bidrag kan och bör snarare betraktas som en liten inblick i hur arbetet med att utföra fritidshemmets kunskapsuppdrag kan se ut, och på vilka premisser detta kan ske, i en specifik kommun och av utbildad personal. Varken mer eller mindre.