BARNDOM, UTBILDNING OCH SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet fritidspedagogik
15 högskolepoäng, grundnivåFritidshemmets kunskapsuppdrag i praktiken
The leisure-time centers teaching assignment in practice
Robin Grönlund
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i fritidshem, 180hp
Datum för slutseminarium (2020-03-24)
Examinator: Robert Nilsson Mohammadi Handledare: Åse Piltz
2
Abstract
Fritidshemmets uppdrag och syfte har sett olika ut i olika tider. Idag har verksamheten kommit att få en stark betoning på lärande och utveckling och innehållet i verksamheten har därför kommit att benämnas undervisning. Med denna studie har syftet varit att söka svar på den övergripande frågan hur fritidshemspersonalen beskriver sitt arbete med att realisera fritidshemmets kunskapsuppdrag i praktiken. Studien är en kvalitativ undersökning där den empiriska insamlingsmetoden utgjorts av semistrukturerade intervjuer som har utförts med sex utbildade pedagoger och lärare med behörighet att undervisa i fritidshem på fyra olika skolor. Samtlig personal är även verksam på olika avdelningar. Analysen av den insamlade teorin har gjorts utifrån ett läroplansteoretiskt och didaktiskt perspektiv. Studiens resultat visar att det föreligger stora skillnader både mellan hur fritidshemmets kunskapsuppuppdrag uppfattas, men även hur det utförs och förverkligas i praktiken. Samtidigt visar resultatet också på att utförandet av undervisningen är en ganska komplex uppgift där flera olika faktorer påverkar vilket innehåll som tar form i verksamheten, och således även utförandet av detta uppdrag.
4
Innehållsförteckning
Inledning ... 6
Syfte och frågeställningar ... 7
Tidigare forskning ... 8
Bakgrund – Fritidshemmets föränderlighet ... 8
Fritidshemmet och uppdraget idag ... 9
Lärande, utveckling och personalens betydelse ... 10
Svårigheter i verkställandet av uppdraget ... 13
Teoretisk förankring ... 15 Läroplansteori ... 15 Didaktik ... 17 Metod ... 20 Metodval ... 20 Urval ... 21 Presentation av informanter ... 22 Genomförande ... 22 Analysprocess ... 24 Forskningsetiska principer ... 25
Resultat och analys ... 26
Uppfattningen av uppdraget ... 26
Personalens tolkningar av fritidshemmets uppdrag ... 26
Skilda och ambivalenta åsikter om läroplanen och uppdraget ... 28
Realisering av läroplanen ... 29
Aktivt läroplansarbete ... 29
Indirekt läroplansarbete ... 31
Framträdande läroplansstoff ... 32
Påverkansfaktorer ... 33
Strategier för att främja lärandet ... 37
Målstyrda planeringar ... 37
Maskerat lärande ... 38
Stötta eleverna utifrån deras behov ... 39
5
Diskussion ... 41
Resultatdiskussion ... 41
Metoddiskussion ... 44
Studiens relevans för kommande yrkesroll ... 45
Förslag till vidare forskning ... 46
Källförteckning ... 47
6
Inledning
Fritidshemmets syfte och uppdrag har trots verksamhetens relativt korta existens hunnit genomgå stora förändringar. I dess första skepnad i form av arbetsstugan som uppstod i slutet av 1800-talet var målsättningen att få bort fattiga barn från gatorna och fostra dem till ordning och reda genom att lära dem hantverk och ge dem goda förebilder (Rohlin 2011). Ungefär trettio år senare, i början av 1930-talet, uppstår eftermiddagshemmen, och i spåren av förbättrade levnadsvillkor förefaller inte behovet av fostran lika angeläget och fritidshemmet blir istället en plats där rekreation och fri sysselsättning står högst på agendan. 1965 införs den första fritidspedagogutbildningen vilket även leder till det moderna fritidshemmets födelse. Här sker en distansering från skolan och den läxläsning som tidigare varit en del av verksamheten, och man börjar nu fokusera på personlig utveckling och demokratisk fostran genom aktiviteter liknande de som förekom i förskolan. På 1990-talet slår man fast att fritidshemmet ska integreras med skola och förskola och bilda en helhet. Från och med detta har fritidshemmets uppdrag kommit att präglas av en stark betoning på en undervisning som främjar elevernas lärande och utveckling (ibid.), och sedan 2016 har fritidshemmet även fått ett eget kapitel i skolans läroplaner som anger mål och riktlinjer för hur undervisningen inom verksamheten ska bedrivas (Skolverket 2018b). Detta framskrivna kunskapsuppdrag, menar Broström och Berg (2018), är något som kommit att ställa allt högre krav på personalens förmåga att omsätta läroplanen i praktiken, samt på en utvecklad didaktisk och pedagogisk kompetens.
Det finns samtidigt många teorier kring hur barn lär på fritidshemmet. Jensen (2011) menar dock att lärandet huvudsakligen kan kategoriseras som formellt och informellt. Traditionellt har det varit det informella lärandet som ansetts vara dominerande, men i och med det accentuerade kunskapsuppdraget har även mer formellt utformade aktiviteter för lärande kommit att bli allt vanligare (Pihlgren 2017a). Personalen på fritidshemmet anses av flera forskare ha en väldigt stor betydelse för elevernas lärande och utveckling, och Lindström och Pennlert (2012) menar här att didaktisk kompetens, social kompetens och ämneskompetens är fundamentala faktorer för lärares undervisningsskicklighet.
Trots att skolans läroplaner är ett juridiskt bindande dokument som verksam personal inom skolan är förbundna att arbeta efter visar forskning på området att genomförandet av läroplanernas föreskrivna innehåll i praktiken är förenat med en hel del svårigheter, framförallt i form av yttre faktorer så som ökade administrativa arbetsuppgifter, större elevgrupper och lägre personaltäthet (t.ex Falkner & Ludvigsson 2019). Detta har visat sig leda till att fritids-hemmets verksamhet tenderar att präglas av en betoning på framförallt ordning och reda och
7
att skapa trygghet, medan kunskapsuppdraget många gånger tycks ha blivit åsidosatt (Boström & Berg 2018). När det råder försvårande omständigheter i fritidshemmets värld framhåller Broström och Berg (2018) att det är personalens egna ambitionsnivåer, kunskaper och professionalitet som blir avgörande faktorer i strävan mot att uppfylla fritidshemmets uppdrag. I denna studie fokuseras fritidshemmets uppdrag, med särskild beaktning av lärande- och utvecklingsaspekten. Jag har för avsikt att undersöka hur personalen på fritidshemmet uppfattar verksamhetens uppdrag, hur man beskriver att man använder läroplanen och realiserar dess innehåll samt hur undervisningen bedrivs för att främja elevernas lärande och utveckling. Falkner och Ludvigsson framhåller i sin forskningsöversikt från 2016 att forskningen inom fritidshemmet är förhållandevis begränsad på grund av sin relativt korta existens, och efterfrågar därför mer på forskning på området. Både i denna översikt, och genom egna sökningar på forskning kring lärande och undervisning i fritidshemmet framstår det som att denna främst tycks vara inriktad på vilken typ av lärande som existerar i verksamheten, eller på vilket sätt olika aktiviteter bidrar till lärande. Likaså tycks nyare forskning som är inriktad på implementeringen av läroplanens innehåll handla om uppdraget i sin helhet och inte i större omfattning vara inriktad på kunskapsaspekten och hur undervisningen utformas i syfte att främja elevernas lärande och utveckling. Av denna anledning kan således denna stundande studie komma att bli ett värdefullt tillskott inom den fritidhemspedagogiska forskningen, och samtidigt leda till värdefull kunskap för mig själv inför min kommande yrkesprofession.
Syfte och frågeställningar
Denna studie syftar till att undersöka hur fritidshemspersonalen beskriver sitt arbete med att förverkliga fritidshemmets kunskapsuppdrag i praktiken. Utifrån detta avser studien att besvara följande frågeställningar:
• Hur uppfattar personalen verksamhetens uppdrag?
• Hur beskriver personalen att läroplanerna används och realiseras i verksamheten? • Hur beskriver personalen sitt arbete för att främja elevernas lärande och utveckling?
8
Tidigare forskning
I detta kapitel presenteras tidigare utförd forskning som på olika sätt knyter an till denna studies syfte och frågeställningar. I viss mån förekommer här även sekundärlitteratur och teoretiska perspektiv som ansetts ha en hög relevans för att belysa kunskapsläget på det aktuella området. Inledningsvis görs en historisk bakgrundsbeskrivning för att visa på fritidshemmets föränderlighet och hur verksamhetens syfte och uppdrag förändrats ut genom tiderna. Detta följs sedan upp av en redogörelse för fritidshemmet och dess uppdrag idag tillsammans med forskning som knyter an till detta. Vidare lyfts tidigare forskning och teorier om lärande på fritidshemmet och vilken betydelse personalen har i detta, för att sedan avslutas med en problematisering avseende möjligheterna att utföra fritidshemmets uppdrag utifrån tidigare studier på området.
Bakgrund – Fritidshemmets föränderlighet
Fritidshemmets uppdrag, syfte och innehåll har sedan dess uppkomst i slutet av 1800-talet präglats av stor föränderlighet. I en första skepnad uppstod fritidshemmet mot slutet av 1800-talet i benämningen arbetsstuga. Dessa startades som ett svar på industrialiseringens framfart, vilket ledde till att många familjer flyttade från bondesamhällena in till städerna. Många av dessa var fattiga familjer där barnen drog omkring på gatorna och tiggde och hittade på ofog istället för att gå i skolan, och det var dessa barn som kom att erbjudas plats på arbetsstugorna (Rohlin 2011). Detta var en verksamhet som låg efter skoldagen och vars primära syfte var förebyggande och gick ut på att fostra barnen till ordning och uppförande. Detta skulle ske genom att barnen fick lära sig olika hantverk som att fläta korgar och tillverka borstar, samtidigt som de även gavs goda förebilder i verksamheten (ibid.). De som arbetade inom arbetsstugorna var huvudsakligen filantroper, småskollärarinnor, folkskollärare och yrkeslärare (Pihlgren & Rohlin 2011).
I början av 1930-talet skedde stora förändringar gällande verksamhetens mål och innehåll. I samband med en höjd levnadsstandard syntes inte behov av fostran och hantverkskunskap förefalla lika nödvändigt, utan nu föddes istället tanken om rekreation och fri sysselsättning som det viktigaste för barnen (Rohlin 2011). Nu kom arbetsstugorna istället att börja kallas för
eftermiddagshem och de verksamma inom dessa var huvudsakligen de dåvarande
9
skapa en harmonisk miljö för barnen och uppmuntra till utveckling genom bland annat lek, samtidigt som fostran skulle ske i de gemensamma samlingarna (Pihlgren & Rohlin 2011).
Från 50-talets början och framåt kom barnträdgårdslärarinnorna att protestera mot att deras utbildning inte var anpassad för arbetet i eftermiddagshemmen. Detta resulterade i att den första fritidspedagogutbildningen startades 1965, och att det moderna fritidshemmet tog form (Pihlgren & Rohlin 2011). Nu betonades demokrati och en allsidig personlighetsutveckling, och man kom även att bli noga med att distansera sig från skolan och framförallt den läxläsning som i eftermiddagshemmet kommit att bli ett vanligt inslag. Aktiviteter och arbetssätt utgick från förskolans traditioner och hade som mål att utveckla barnens självständighet, ansvarstagande och initiativtagande och utgjordes av bland annat fritt skapande, idrott, avkoppling och utevistelse (ibid.).
På 1990-talet slår man fast att skolan, tillsammans med förskola och skolbarnomsorgen ska integreras med varandra och utgöra en helhet i den pedagogiska verksamheten. Från och med detta blir lärande och utveckling, tillsammans med en meningsfull fritid, centrala aspekter av verksamheten och man väver nu tydligare samman undervisning med de aktiviteter barnen utför i fritidshemmet. Verksamheten har även omplacerats, från att ligga i anslutning till förskolorna till att flytta in i skolans lokaler (Rohlin 2011).
År 2001 kom även utbildningen för arbete inom fritidshem att ändras och var nu istället en lärarutbildning kallad lärarutbildning med inriktning mot fritidshem, vilken var aktuell under dåtidens läroplan Lpo 94 och fram tills 2011 då både skollag, läroplaner och lärarutbildningen gjordes om till dess nuvarande form (ibid.).
Fritidshemmet och uppdraget idag
I den senaste statistiska rapporten från Skolverket (2019) för läsåret 2018/19 framgår det att det finns ungefär 4 260 fritidshem i Sverige och ungefär 489 900 inskrivna elever på dessa. Uppdraget och innehållet i dagens fritidshem reglereras av Skollagen (SFS 2010:800) och styrs huvudsakligen av skolans läroplan (Lgr 11) som anger mål, innehåll, uppdrag och värdegrund, med förankring i skollagen (Skolverket 2018a). I samband med att den nya skollagen och den nya läroplanen började gälla 2011 förändrades även utbildningen för arbete i fritidshem och utgörs nu av en 3-årig högskole-/universitetsutbildning kallad grundlärarutbildning med
inriktning mot arbete i fritidshem. Sedan 2016 har fritidshemmet fått ett eget kapitel i skolans
10
av verksam personal, och sedan 2019 har det även införts krav på lärarlegitimation för undervisningen i fritidshem (Skolverket 2018b).
Fritidshemmets uppdrag är mångfacetterat och innefattar både kunskapsutvecklande och sociala dimensioner. I skollagen (SFS 2010:800 15 kap. 2§) anges fritidshemmets syfte att det ska komplettera skolan och förskolan och ”…stimulera elevernas utveckling och lärande samt erbjuda dem en meningsfull fritid och rekreation. Utbildningen ska utgå från en helhetssyn på eleven och elevens behov. Fritidshemmet ska främja allsidiga kontakter och social gemenskap”. Med utgångspunkt i fritidshemmets kapitel i skolans läroplan kan fritidshemmets uppdrag på ett väldigt förenklat sätt förklaras som att; eleverna ska ges möjlighet att utveckla de kunskaper och förmågor som anges i de långsiktiga målen genom demokratiska principer och med utgångpunkt i deras behov, intresse och tidigare erfarenheter, samtidigt som det även ska finnas möjlighet till rekreation och vila. Undervisningen ska även präglas av en variation av arbetssätt, lärmiljöer och uttrycksformer, samtidigt som lärandet ska vara grupporienterat, upplevelsebaserat och situationsstyrt. Vidare ska innehållet i undervisningen utgöras av tillämpning av det centrala innehållet i läroplanen (Skolverket 2018a). Utöver vad som anges i fritidshemmets egna kapitel omfattas fritidshemmets uppdrag även av den värdegrund och de uppdrag, mål, riktlinjer, som anges i läroplanens första och andra kapitel (ibid.).
I fritidshemmets uppdrag menar många forskare att elevernas lärande och utveckling fått en tydligt framskjuten roll och fokuseras allt mer (t.ex Boström & Berg 2018; Falkner & Ludvigsson 2019; Schröder & Tuisku 2015). Detta, menar Boström och Berg (2018), medför större utmaningar för personalen i fritidshemmen, där det nu råder större förväntningar och krav på en förmåga att omsätta läroplanen i praktiken, didaktisk och pedagogisk kompetens och professionalism. Schröder och Tuisku (2015) menar även att personalens förståelse för fritidshemmets uppdraget är starkt kopplat till verksamhetens kvalitet, och att detta tillsammans med ansvarstagande har betydelse för i vilken utsträckning eleverna kommer få ta del av den undervisning de har rätt till.
Lärande, utveckling och personalens betydelse
Fritidshemmet har historiskt sett varit förknippat med framförallt social utveckling medan lärande varit något som skett huvudsakligen i skolan (Rohlin 2011). Men som nämnts ovan har lärandet, tillsammans med utveckling, kommit att bli en central del i dagens fritidshem, och av denna anledning har verksamhetens innehåll kommit att benämnas som undervisning. Detta
11
begrepp är dock problematiskt menar Kroksmark (1997), och ifrågasätter om det egentligen går att göra en skillnad mellan undervisning och till exempel fostran och omsorg. Likaledes menar han att det även finns många olika definitioner av begreppet, men framhåller att det i sin enkelhet kan betraktas som ”något som genomförs av någon med tydliga och medvetet valda metoder och med ett likaledes tydligt och medvetet valt innehåll, som någon annan förväntas att helt eller delvis tillägna sig genom inlärning” (ibid, s.84).
Det finns en mängd olika perspektiv, benämningar, studier och teorier gällande det lärande som sker, eller förväntas ske, i fritidshemmet, vilket gör det svårt, för att inte säga omöjligt, att belysa hela dess område inom ramen för detta examensarbete. Broström (2015), till exempel, lyfter bland annat upp lärande i praxisgemenskap1, deltagande tillägnan2 och lärande via väglett
deltagande3. Schröder och Tuisku (2015) skriver om ett entreprenöriellt lärande medan bland
annat Johansson och Ljusberg (2004) och Evaldsson och Aarsand (2011) i sina studier lyfter fram leken som lärandeform. Just leken betraktas av många forskare som den mest centrala aktiviteten och lärandeformen på fritidshemmen, men även i barns liv som sådant. Den engelska utvecklingspsykologen David Whitebread framhåller i rapporten The importance of play (2012) bland annat lekens betydelse för barns emotionella, sociala och kognitiva utveckling. Samtidigt visar Maria Øksnes studie från 2008 kring barns syn på lek och fritid att leken även är den mest åtråvärda aktiviteten i fritidshemmet i barnens ögon. Øksnes lyfter dock även upp kritiska röster mot instrumentaliseringen och användandet av leken som pedagogiskt verktyg, vilket man menar förändrar leken till något den inte är och därför riskerar att eliminera barnens lekglädje. Vanligtvis när det kommer till lärandet i fritidshemmet görs det oftast en uppdelning av detta i kategorierna formellt och informellt lärande menar Jensen (2011). Det formella lärandet förklaras som ett reglerat lärande där det finns ett visst föreskrivet innehåll som ska läras ut på ett visst sätt, ofta av en specifik person, och är avsiktligt organiserat, medan det informella lärandet beskrivs mycket som en motsats till det formella och är ett lärande som sker oreglerat, oplanerat och som saknar i förväg uppsatta mål och uppstår i individens fria val av sysselsättning (ibid.). Jensen framhåller dock att det informella lärandet inte är att förringa eftersom denna typen av lärande av flera lärandeteoretiker anses vara av mer kvalitativ och beständig karaktär och minst lika viktigt som det formella lärandet. I fritidshemmets verksamhet är det även just detta fria och informella lärande som anses vara det dominerande (Jensen 2011; Johansson & Ljusberg 2004), men i och med det framskrivna kunskapsuppdraget
1 Utifrån Jean Laves och Etienne Wengers (2005) teorier om situerat lärande
2 Utifrån Barbara Rogoffs (1993) teorier om lärande genom aktivt deltagande i sin omvärld.
12
framhåller Pihlgren (2017a) att även lärande genom mer styrda och formellt karaktäriserade aktiviteter kommit att bli ett vanligare inslag i verksamheten.
Vidare anses den ryske teoretikern Lev Vygotskij, som verkade i 1900-talets början, idag ha fått stort inflytande gällande vårt sätt att se på lärande i skolans värld (Wahlström 2017; Hansen Orwehag 2017). Vygotskij (1978) menar att lärande och utveckling är något som sker socialt och kulturellt i mötet mellan barnet och dess omgivning, både människor och miljö. Han framhåller särskilt den vuxna, eller mer kompetenta, som särskilt betydande i sin teori om the
zone of proximal development (den proximala utvecklingszonen), med vilket han menar att barn
kan nå högre nivåer av lärande och utveckling när det finns någon annan mer kompetent som kan utmana och hjälpa dem framåt så de tar sig utanför sina egna gränser för vad de klarar av på egen hand. Vygotskij förklarar det vidare som att ”vad ett barn kan göra med hjälp idag, kan hon göra på egen hand i morgon” (1978, s.87)4. Han framhåller dock att lärande är något som
startar redan vid barnets första dag i livet och är något som sker hela tiden när människan erfar världen, men påpekar samtidigt att vissa typer av lärande endast kan ske genom interaktion med andra människor.
Med utgångspunkt i tanken om lärandet som socialt betingat, tillsammans med fritids-hemmets numera målstyrda innehåll vilket kräver en mer riktad undervisning, lyfter bland annat Hansen Orwehag och Mårdsjö Olsson (2011) i sin studie om fritidshemmets undervisning5 att
lärandet på fritidshemmet nu förutsätter en mer aktiv lärarroll än tidigare, men understryker dock att det fortfarande är elevernas egen drivkraft och vilja som är grundläggande för detta. I denna aktiva lärarroll framhåller Birgit Andersson (2013) i sin avhandling om fritidspedagogers förändrade yrkesidentitet även att användandet av informella bedömningar av eleverna kommit att bli ett allt vanligare inslag i fritidshemmet. Detta menar hon är en viktig del i fritidspedagogernas yrkesutövning för att kunna avgöra på vilken nivå eleverna befinner sig kunskapsmässigt inom olika områden, och således vad som kan göras för att hjälpa dessa framåt. Detta är även något som hon i sin tur senare har kommit framhålla som en betydande del av fritidshemmets didaktik6.
Personalens betydelse för elevers lärande och utveckling är även något som kan ses i ljuset av den nyzeeländske forskaren John Hatties studie Visible Learning från 20087. Hattie har i sin
studie gjort en sammanställning av 800 metaanalyser som utgjorts av över 50 000 studier och
4 Min översättning.
5 Denna studie är en så kallas ”re-analys”, av intervjumaterialet från en tidigare utförd studie. 6 Kapitel i Pihlgren, Ann. S (red) Fritidshemmets didaktik. Lund: Studentlitteratur
13
80 miljoner elever för att undersöka sambandet mellan elevers skolresultat och olika undervisningsfaktorer. Vad som visat sig vara centralt och ha den största påverkan på detta är just läraren. Dock, påpekar Hattie, betyder detta inte att alla lärare utgör den mest effektfulla komponenten i elevernas lärande, även om de flesta oftast har en positiv effekt. För att detta ska ske pekar han bland annat på att lärarna behöver ha ett stort och passionerat engagemang och brinna för att undervisa och hjälpa eleverna framåt i sin kunskapsutveckling. Hansen Orwehag och Mårdsjö Olsson (2011) aktualiserar personalens betydelse på ett liknande sätt i fritidshemmets verksamhet och menar här att hur framgångsrikt lärandet blir för eleverna är helt beroende på de förutsättningar för lärande som personalen skapar, varvid olika sätt att utforma aktiviteter och undervisning således skapar olika möjligheter.
Vidare framhåller Lindström och Pennlert (2012) lärares undervisningsskicklighet som deras mest fundamentala yrkeskunskap och lyfter här fram tre kompetenser som ligger till grund för denna, nämligen; didaktisk kompetens, social kompetens och ämneskompetens. Framförallt didaktiska kunskaper lyfts av många forskare (t.ex Jank & Meyer 1997; Lindström & Pennlert 2012; Wahlström 2017) fram som särskilt viktigt i arbetet med elevernas lärande och utveckling.
Svårigheter i verkställandet av uppdraget
Läroplanen ska fungera som ett verktyg i undervisningen men är samtidigt ett juridiskt bindande dokument, utfärdat av regeringen, som personalen på skola och fritidshem är förbundna att arbeta efter (Wahlström 2017). Hur väl skolans personal realiserar läroplanerna i verksamheten anses också vara avgörande för vilken kvalitet som undervisningen inom denna kommer ha (ibid.). En hel del studier som gjorts gällande genomförandet av läroplanernas föreskrifter i verksamheten visar dock på att det ofta förkommer en hel del svårigheter i detta uppdrag. Detta tycks grunda sig mycket i yttre omständigheter där fritidshemmet och dess personal under de senaste decennierna på olika sätt och av olika anledningar, bland annat på grund av ekonomiska nedskärningar, tycks ha fått sämre förutsättningar för att utföra sitt arbete på det sätt som föreskrivs (Andersson 2013; Boström & Berg 2018; Falkner & Ludvigsson 2019). Några av dessa förklaras som ökade administrativa uppgifter, låg grad av stöd och styrning från rektorns sida, lokaler som inte är anpassade för verksamheten, planeringstid som försvinner för att fritidshempersonalen måste rycka in och hjälpa till på olika håll, att skolan prioriteras och framförallt att barngrupperna blivit större medan personaltätheten minskat. Trots att
14
fritidshemmet fått ett eget kapitel i läroplanerna, vars syfte varit att förtydliga uppdraget, framhåller Boström och Berg (2018) i sin studie om läroplansimplementering att verksamheten ändå tycks ha kvar sin förankring som socialpedagogisk arena och således inte lyckats bli den utbildningspedagogiska arena som hävdats av andra forskare. I en undersökning kring hur studenter efter avslutad utbildning orienterar sig i verksamheten av Ackesjö, Nordänger och Lindqvist (2016) framkommer det även att många nyutexaminerade fritidslärare identifierar sig med en mer traditionell fritidshemspedagogisk profession trots att de skolats in i fritidshemmets nuvarande uppdrag och identitet under utbildningen.
De upplevt bristfälliga förutsättningarna, menar Falkner och Ludvigsson (2019), har lett till att personalen i verksamheten främst arbetar för att ha koll, skapa ordning och reda och att skapa trygghet för eleverna. I Boströms och Bergs (2018) studie, framgår det att fritidshemmet främst utgörs och präglas av ett socialt innehåll, och att lärandeuppdraget, så som det uttrycks i skolans läroplaner tycks utgöra en väldigt liten del av undervisningen. Istället för att arbeta målinriktat med kunskapsutvecklingen knyter personalen ihop det som sker i verksamheten till läroplanen i efterhand. Dock, framhåller Boström och Berg (2018), är det trots försvårande förutsättningar i verksamheten ändå till syvende och sist personalens professionalism, kunskaper, ambitioner och yrkessyn som är avgörande för möjligheterna att klara av att utföra fritidshemmets uppdrag.
15
Teoretisk förankring
I detta kapitel presenteras de teoretiska perspektiv som kommer användas i analysen av den insamlade empirin – läroplansteori och didaktik. Här redogörs även för de motiv och tankar som valet av teorin grundar sig på, men också hur denna konkret kommer användas i analysen.
Läroplansteori
Läroplansteori är ett forskningsfält inom det utbildningsvetenskapliga området initierat av Ulf P. Lundgren på 1970-talet och har sin grund i intresset för läroplaners uppbyggnad utifrån en historisk och kulturell kontext (Wahlström 2017). Lundgren (1989) förklarar att läroplansteorin kan ses som ”ett försök att bygga upp en kunskap om hur utbildningsprocessers mål, innehåll och metodik formas i ett visst samhälle och en viss kultur” (s.20). Utöver själva konstruktionen och innehållet i läroplanerna innefattar läroplansteorin även hur dessa tolkas och möjliggörs i olika samhällen, samt hur de implementeras och förverkligas i praktiken utifrån rådande förutsättningar. Göran Linde (2012) menar att läroplansteorin i många avseende även kommit att närma sig forskning om undervisningsförlopp, vilket han betraktar som en sammanslagning av å ena sidan ett historiskt och kulturellt perspektiv, och å andra sidan ett psykologiskt och beteendevetenskapligt perspektiv. Han delar upp läroplansteorin i tre olika områden som han kallar formuleringsarenan, transformeringsarenan och realiseringsarenan, vilka förefaller vara en vidareutveckling av Lundgrens beskrivningar av läroplansteorins olika ”nivåer”. Dessa arenor ska dock inte ses som vitt skilda från varandra, utan kan istället betraktas som ömsesidigt påverkade av varandra (Linde 2012).
På formuleringsarenan ligger fokus på att analysera och beskriva hur läroplanens innehåll formas och blir till utifrån vad som anses vara viktig kunskap att lära ut, fostransprinciper och lärmetoder, men även utifrån faktorer som ekonomi och arbetsmarknad. De samlade principer vilka tillsammans utgör grund för läroplanen kallas inom läroplansteorin för läroplanskoder och har sett olika ut genom olika tider (Lundgren 1989; Linde 2012; Wahlström 2017). Dessa har fått benämningen klassisk, realistisk, moralisk, rationell och aristokratisk läroplanskod, men även en medborgerlig läroplanskod har på senare tid kommit att framhållas (Linde 2012). På formuleringsarenan antas även ett historiskt perspektiv för att förstå hur läroplanerna, eller läroplanskoderna, genom tiderna aktualiserats och förändrats och genom detta även påverkat dagens läroplaner (Lundgren 1989).
16
På transformeringsarenan försöker man analysera och beskriva hur läroplanen förändras från skriven text till konkret handling genom att belysa vilka andra faktorer än de faktiska läroplanstexterna som påverkar det innehåll som väljs ut till undervisningen. Här handlar det bland annat om samhälleliga tankesätt och normer, traditioner inom olika skolor, elevers intresse och ointresse och påtryckningar från huvudmän och föräldrar (Linde 2012). Linde (2012) framhåller dock att det är lärarna som är transformeringsarenans huvudaktörer och att de urval som görs till största del handlar om läraren själv och hur denne tolkar läroplanerna, samt vilka intressen, kunskaper, engagemang och undervisningsrepertoar som läraren besitter. Samtidigt anses detta även påverkas av yttre förutsättningar, vilka av Urban Dahllöf kommit att kallas för ramfaktorer. Ramfaktorerna innefattar sådant som ligger utanför lärarens möjlighet att direkt kontrollera, men som påverkar dennes handlingsutrymme och således är av betydelse för hur undervisningen kommer kunna ta form (Linde 2012; Wahlström 2017). Detta kan bland annat röra sig som sådant som storlekar på elevgrupper, planeringstid, tillgång till material, statliga beslut och den fysiska miljöns utformning. För att förstå den undervisning som utspelar sig behövs således beaktas dessa olika faktorer, eftersom de blir avgörande för hur innehållet i läroplanen väljs ut och organiseras i lärarens planer för undervisning och lärande.
På realiseringsarenan möts lärare och elever och fokus ligger här på lärarens verkställande av läroplanerna i form av konkret undervisning och hur denna ter sig utifrån det planerade innehållet (Linde 2012), något Wahlström (2017) kallar för ”de konkreta läroplanshändelserna” (s. 182). Linde (2012) framhåller här, utifrån en klassrumskontext, kommunikationen och aktiviteten i klassrummet som centrala aspekter, men i fritidshemmets verksamhet kan nog snarare utformandet av varierande aktiviteter som både är meningsfulla och främjar elevernas lärande ses som det centrala. Den realiserade läroplanen är samtidigt inte ensamt avhängig lärarens urval och beslut, utan påverkas även av elevernas åsikter och tillägnande av undervisningens innehåll, vilket innebär att undervisningens faktiska innehåll anses konstrueras och omkonstrueras i vad som kan betraktas som ett dynamiskt samspel mellan lärare och elever (ibid).
Läroplansteorins uppgift förklaras vidare av Wahlström (2017) som ”att tillhandahålla strukturer och ramverk för hur man kan tänka och analysera kring frågor om skolans uppdrag, undervisning och innehåll” (s.149). Läroplansteorin tycks huvudsakligen varit inriktad på den obligatoriska skolans läroplaner och undervisningsprocesser, men utifrån det faktum att även fritidshemmet nu fått ett eget kapitel i läroplanen som anger både strävansmål och riktlinjer för undervisningen ser jag det som att läroplansteorin även är tillämpbar på fritidshemmets verksamhet. För att söka svar på mina frågeställningar kommer jag i min analys huvudsakligen
17
utgå från läroplansteorins transformerings- och realiseringsarena där personalens tolkningar, urval och förverkligande av läroplanens innehåll synliggörs, och där läraren kan betraktas som en, vad Wahlström (2017) kallar, ”läroplansaktör”, det vill säga den som är ytterst ansvarig för läroplanens förverkligande och måluppfyllelse och på så vis undervisningens kvalitet. Här kommer även beaktas de av personalen upplevda faktorer som anses påverka arbetet med detta förverkligande. Läroplansteorin fungerar således här som ett analysverktyg för att betrakta dels personalens uppfattningar om fritidshemmets uppdrag, men även hur och på vilka premisser läroplanens innehåll tar form i verksamhetens undervisning.
Didaktik
I min analys av det empiriska materialet kommer jag även att använda mig av ett didaktiskt perspektiv. Didaktiken definieras av Jank och Meyer (1997, s.18) som ”undervisningens och inlärningens teori och praktik”, och betraktas vidare av Lindström och Pennlert (2012) som en undervisningsvetenskap och undervisningskonst. Ordet didaktik härstammar från det grekiska ordet ”didaskein”, vilket tycks ha flera olika översättningar, däribland ’att lära’, ’att undervisa’ och ’att tillägna sig’ (Jank & Meyer 1997, s.19). Detta ord, eller begrepp, började användas i 1600-talets början av Wolfgang Ratke i samband med ett förslag på en undervisningsreform i Tyskland. Den mest utvecklade didaktiken som framfördes under denna tid och som även kommit att få betydelse för dagens undervisning anses dock vara Johan Amos Comenius verk
Didactica Magna. Med detta var syftet att, genom en utvecklad teoretisk modell som främjade
undervisning och lärande, skapa förutsättning för att ”lära alla allt” (Wahlström 2017, s.74; Bengtsson 1997, s.241). Detta verk anses också vara en grundmodell för dagens läroplaner (Wahlström 2017). Under 1700-talet hamnade dock didaktiken i skymundan och existerade endast i pedagogikens skugga vilken nu kommit få ett stort utrymme och fokus, både i Sverige och flera andra delar av Europa. Under 1900-talets början inrättades de första svenska professurerna i pedagogik, och didaktiken existerade här endast som en outtalad del av pedagogiken. Det var inte förrän på 1980-talet som denna kom att aktualiseras som ett eget område i Sverige igen (Bengtsson 1997).
Didaktiken är inte bara en teori om undervisning och lärande, utan samtidigt även en handlingskompetens i den undervisning läraren bedriver. Den centrala utgångspunkten för denna ligger i ett antal frågeställningar vilka när de besvarats utgör grund för hur lärarens undervisning bäst kan organiseras och genomföras. Dessa frågor innefattar bland annat vad,
18
hur, vem, var, när, och varför, eller mer specifikt; vad ska eleverna lära sig? hur ska detta läras
ut? vem är det som ska lära? var någonstans ska det läras? när ska det läras? och varför ska eleverna lära sig just detta? (Jank & Meyer 1997).Östman (2000) framhåller även att didaktiken i den praktiska dimensionen inte bara omfattar planeringen för en viss undervisning, utan även hur läraren agerar, tar beslut och löser problem i den aktuella undervisningen som bedrivs i en strävan mot att hela tiden förbättra denna.
Det existerar idag flera olika sorters didaktik vilka grundar sig på olika inriktningar och teoretiska antaganden, några av dessa är normativ didaktik, deskriptiv didaktik, metadidaktik, autodidaktik och kritisk-konstruktiv didaktik. Även läroplansteorin anses vara en form av didaktik och kallas ibland även för läroplansdidaktik (t.ex Uljens 1997; Lindström & Pennlert 2012). Det gemensamma för läroplansteorin och didaktiken ligger i att de båda intresserar sig för frågorna kring undervisning och lärande, men även de faktorer som påverkar detta. Genom detta utgörs läroplansteorin i mångt och mycket av en didaktisk analys av hur läroplanen formuleras, transformeras och realiseras utifrån didaktikens centrala frågeställningar (Wahlström 2017; Lindström & Pennlert 2012).
Vanligtvis brukar didaktiken dock delas upp i två olika kategorier – allmändidaktik och
ämnesdidaktik. Bengtsson (1997) förklarar detta i ganska enkla termer som att
allmändidaktiken är bredare och av mer generell karaktär och således tillämpbar på flera olika undervisningsområden, åldersgrupper och kulturella kontexter. Ämnesdidaktiken däremot anses vara mer snäv och inriktar sig på specifika delar inom olika avgränsade ämnesområden. Göran Brante (2016) framhåller dock att det finns många olika definitioner av både allmän- och ämnesdidaktiken, samtidigt som det även existerar skilda åsikter och motsättningar kring uppdelningen av didaktiken i dessa två kategorier. Argumenten mot denna uppdelning utgår bland annat från tanken att de båda bygger på samma premisser, och att ämnesdidaktiken egentligen är allmändidaktik som vävts ihop med ämneskunskaper.
Vidare framhåller bland annat Hansen Orwehag (2017) att den didaktik som existerar inom skola inte är fullt tillämplig på fritidshemmet eftersom undervisningen och lärandet som sker i dessa olika verksamheter skiljer sig väldigt mycket åt. Hon pekar här bland annat på fritidshemmets avsevärt vidare ramar gällande undervisningen, där omsorg, lärande och utveckling bildar en helhet, och ett innehåll som ska präglas av elevernas egna intressen, behov och önskemål där de även ges inflytande och ansvar i verksamheten. Till skillnad från klassläraren som normalt betraktas som en aktiv förmedlare av kunskaper anses fritidshems-personalen i många avseende även ha en mer flexibel roll som bland annat går ut på att iaktta,
19
skapa möjligheter, stötta och själv delta i olika aktiviteter tillsammans med eleverna (ibid), men samtidigt även att mer aktivt initiera och driva processer för lärande framåt (Broström 2015).
Detta anses förutsätta en delvis annan form av didaktik än den som existerar i skolan och Pihlgren (2017a) framhåller här att fritidshemspersonalens didaktiska kompetens bland annat bör omfatta dels ämneskunskaper, men även socialiseringsprocesser, praktiska, utforskande och sociala arbetsformer, att kommunicera, samspela och utmana eleverna, ett medvetet förhållningssätt och skapandet av stimulerande och lockande lärmiljöer. Samtidigt påpekar Pihlgren (2017a) att även om fritidshemmet generellt präglas av informella lärandesituationer så bör fritidshemspersonalens didaktiska kompetens även innefatta kunskaper i att planera och utforma reglerade och mer formellt karaktäriserade aktiviteter.
Utifrån vad som nog kan betraktas som en integrativ didaktik anser Broström (2015) att didaktiken inom fritidshemmet även bör omfattas av ett helhetstänkande där de olika ämnes- och kunskapsområdena inte separeras från varandra utan istället ses som delar av en helhet och integrerade i varandra.
Didaktisk teori framhålls av Lindström och Pennlert (2012) inte bara som en viktig kunskap för lärare att ha i sin planering av undervisningen, utan även som ett effektivt verktyg för att analysera och skapa en förståelse för de handlingar denna utgörs av. Då min undersökning inriktar sig på fritidshemmets undervisning, med specifikt fokus på lärandedimensionen, kan på så vis didaktisk teori även bli ett väldigt effektivt verktyg i analysen av min insamlade empiri. Mitt val att även använda mig av didaktisk teori och inte endast läroplansteori grundar sig i tanken att läroplansteorin omfattar de aspekter av undervisningen som har med läroplanens formuleringar att göra, de så kallade ”konkreta läroplanshändelserna”, medan didaktiken kan betraktas som en emancipatorisk teori som sträcker sig utanför läroplanen (Jank & Meyer 1997) och således kan synliggöra ett arbete för att främja lärande och utveckling som tar avstamp i personalens egna tankar och strategier. I analysen av det empiriska materialet kommer jag huvudsakligen att utgå från de didaktiska traditionella frågeställningar vilka innefattar frågor
vad, hur och varför för att med hjälp av dessa ringa in olika aspekter och handlingar i
personalens berättelser kring undervisningen som är av relevans för att besvara studiens frågeställningar.
20
Metod
I denna del redogörs och motiveras de metodval och urval som gjorts för undersökningen. Vidare redogörs också för det praktiska genomförandet av studien och hur analysprocessen har gått till. Avslutningsvis görs en även en beskrivning av de forskningsetiska principer som tillämpats under projektets gångs.
Metodval
Då syftet med denna studie har varit att undersöka subjektiva dimensioner i form av fritidshemspersonalens beskrivningar av hur fritidshemmets kunskapsuppdrag realiseras i praktiken har således en kvalitativ metod att användas. Det som skiljer kvalitativ metod från kvantitativ kan enkelt förklaras som att det i den förra ligger ett större fokus på subjektiva meningar, innebörder och upplevelser och empirin oftast samlas in via relativt få studiesubjekt, medan det i den senare är ett större fokus på siffror, statistik och samband, och empirin utgörs av större kvantiteter (Alvehus 2013). Samtidigt är dock många forskare oense om huruvida det ens bör göras en distinktion mellan kvalitativ och kvantitativ metod eftersom metodik bygger på en större komplexitet än ovan gjorda åtskillnader (Bryman 2018).
Inom den kvalitativa metoden finns flera olika sätt för att samla in empiri, bland annat genom observation, intervjuer, etnografiska undersökningar och dokumentanalyser (Alvehus 2013; Bryman 2018; Christoffersen & Johannessen 2015), och i min studie har jag använt mig av
semistrukturerade intervjuer för insamling av empirin. Denna typ av intervjuer kan sägas ligga
någonstans mellan ostrukturerade intervjuer vilka kännetecknas av oplanerade, öppna frågor där intervjun påminner mycket om ett informellt samtal, och strukturerade intervjuer som går ut på att informanten svarar på fördefinierade frågor utifrån ett frågeformulär, utan någon större dialog med intervjuaren. I de semistrukturerade intervjuerna används ofta en intervjuguide med fördefinierade frågor eller teman som ska avhandlas, men frågorna är öppna och intervjuaren har möjlighet att ställa följdfrågor och på så vis få mer nyanserade och fylliga svar (Christoffersen & Johannessen 2015).
Att använda sig av intervjuer anses vara ett bra tillvägagångssätt för att ta reda på människors tankar, känslor och handlingar (Eriksson-Zetterquist & Ahrne 2015; Alvehus 2013), vilket varit syftet med min undersökning. Det är även ett bra sätt att låta människor göra sina röster hörda och eventuellt belysa sådant som normalt inte kommer till ytan av olika anledningar (Alvehus
21
2013), och på detta viset bidrar intervjun, som jag ser det, till att öppna upp för nya kunskaper och förståelser för sådant som normalt är av implicit karaktär.
De många positiva aspekterna med att använda intervju för att samla empiriskt material till trots, är metoden inte helt oproblematisk påpekar en del författare. Bland annat framhåller Bryman (2018) att informanterna kan påverkas av forskarens personlighet och egenskaper, samtidigt som sedan analys och tolkning av empirin kan påverkas av forskarens personliga åsikter, tankar och erfarenheter. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) menar även att vissa personer kanske inte är helt ärliga i sina svar av olika anledningar, som till exempel att man antingen vill imponera på eller hävda sig inför intervjuaren, eller att man oroar sig för att sanningen skulle innebära en risk för konsekvenser. Vidare menar Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) att intervjuer ger en ganska begränsad bild av ett fenomen och att det således kan vara bra att komplettera undersökningen med ytterligare metoder för insamling av empiri. Observation är en annan vanlig och ofta givande metod som används i olika kvalitativa undersökningar och som även hade kunnat komplettera min undersökning, men då observationer ger information kring händelser i realtid (Alvehus 2013), skulle det, som jag ser det, behövas en hel del observationstillfällen och kräva ganska mycket tid för att ge kompletterande information av värde. Tid jag känner att det tyvärr inte funnits tillräckligt av för denna undersökning.
Urval
Insamlingen av det empiriska materialet har utförts på fyra olika skolor i samma kommun. I mitt val av informanter har jag utgått från ett kriteriebaserat urval vilket innebär att de personer som ska ingå i en studie behöver uppfylla vissa kriterier (Christoffersen & Johannessen 2015). Dessa kriterier har i denna studien varit att personalen ska vara utbildad fritidspedagog eller fritidslärare8 och ha behörighet att undervisa i verksamheten, men även att dessa ska arbeta på
olika fritidshemsavdelningar. Valet att endast använda mig av behörig personal, trots att det inom verksamheten arbetar en stor andel personal som har saknar utbildning och behörighet (Skolverket 2019), är för att fritidshemmet enligt Skollagen (SFS 2010:800 2 kap. 13§) är en arbetsplats avsedd huvudsakligen för utbildad och behörig personal. Det andra kriteriet är grundat i tanken att personal som arbetar på samma avdelning präglas av många gemensamma
8 Begreppet fritidslärare används i studien som beteckning på den personal som har en examen inom den nyare
22
nämnare och att en större spridning av personalen således skulle komma att ge mig mer nyanserad information. I en kvantitativ studie hade det möjligtvis varit rimligt att ta med även outbildad personal i undersökningen för att på så vis få till en större representativitet, men i kvalitativa undersökningar är inte representativitet det eftersträvansvärda, utan urvalet bör istället grunda sig på ändamålsenlighet (Christoffersen & Johannessen 2015).
I denna studie har jag valt att använda mig av sex informanter vilka utgjorts av tre fritidspedagoger och tre fritidslärare. Vad som anses vara ett bra antal varierar beroende på vad det är för typ av undersökning, men råden gällande detta ligger normalt aningen högre. Christoffersen och Johannessen (2015) skriver att 10-15 är en bra mängd för mindre projekt, medan Bryman (2018) beskriver att det finns skilda åsikter bland olika författare där siffrorna för vad som anses utgöra ett bra underlag varierar mellan 12-150. Dock menar Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) att sex kan vara tillräckligt, och det är med hänsyn till detta och den tidsmässiga aspekten som jag valt att använda mig av just sex personer.
Ofta förekommande är även talet om mättnad, eller mättnadspunkt, som eftersträvansvärt och viktigare än själva antalet (t.ex Alvehus 2013; Bryman 2018; Christoffersen & Johannessen 2015). Med detta menas att man bör fortsätta sina intervjuer fram tills man når den punkt där ytterligare intervjuer inte tillför mer information, utan mest upprepar vad som tidigare sagts. Även om detta är önskvärt har det dock inte varit ett mål i sig under denna studien med tanke på tidsaspekten.
Presentation av informanter
Anita: Utbildad fritidspedagog. Verksam 25 år. Christer: Utbildad fritidspedagog. Verksam 19 år. Katarina: Utbildad fritidspedagog. Verksam 19 år. Lisa: Utbildad fritidslärare. Verksam 1,5 år. Malin: Utbildad fritidslärare. Verksam 6 år. Mattias: Utbildad fritidslärare. Verksam 5 år.
Genomförande
Som ett första steg i genomförandet började jag med att kontakta de olika skolornas rektorer för att få ett godkännande till att utföra min undersökning på dessa skolor. När detta blivit godkänt har jag sedan via mail och med hjälp av personal i verksamheten undersökt hur intresset har
23
sett ut för att medverka bland personalen på de olika skolorna. Efter att de personer som uppgett godkännande till att medverka och blivit utvalda enligt ovan redogjorda kriterier har jag fortsättningsvis genom samtal med dessa avtalat lämplig tid och plats för att genomföra intervjuerna. I detta har Christoffersens och Johannessens (2015) skrivningar om platsens betydelse för intervjuns kvalitet beaktats, varvid de menar att man bör sträva efter att utföra dessa på en plats där informanterna känner sig trygga och bekväma samtidigt som det även bör vara en plats fritt från störningsmoment. Detta har resulterat i att fem av de sex intervjuerna utfördes i slutna rum på skolorna och att en utfördes i hemmet hos en av informanterna.
Vid intervjutillfällena har jag börjat med att presentera mig själv närmare i de fall då jag inte varit bekant med informanterna sedan tidigare. Därefter har jag informerat om studiens syfte, hur intervjuerna kommer att gå till och vilka rättigheter informanterna har. Innan intervjuerna påbörjats har även informanterna fått undertecknade informationspapper om undersökningen och de forskningsetiska principer vilka jag rättar mig efter (se följande avsnitt), samtidigt som även en av informanterna undertecknad samtyckesblankett inhämtats. Under intervjuerna har jag tagit hjälp av en intervjuguide (se bilaga 1), innehållandes huvudsakligen öppna frågor som på olika sätt knyter an till studiens syfte och frågeställningar. Dessa har, utöver de inledande frågorna, delats upp i tre övergripande frågeområdena som kommit att benämnas läroplanen
och uppdraget, undervisningen i fritidshemmet och förutsättningar. Denna intervjuguiden har
fungerat som ett stöd för att inte missa några viktiga aspekter, men i och med att detta varit semistrukturerade intervjuer där informanterna haft möjlighet till ett ganska fritt talande, har denna inte följts konsekvent i genomförandet. Alla frågor har dock blivit besvarade under intervjuerna, antingen genom att de har ställts i direkt form eller genom att informanterna själva besvarat dessa i samband med andra frågor och följdfrågor. Varje intervju har i genomsnitt tagit 47 minuter att genomföra och har genom det semistrukturerade upplägget och de frågor som legat till grund för intervjuguiden lett till ett gediget empiriskt underlag.
Som dokumentationsform har jag använt mig av ljudinspelningar, vilka skett med diktafon, detta för att få ett korrekt material att använda mig av till analysen. Att använda anteckningar som dokumentationsform menar Alvehus (2013) många gånger hindrar intervjuaren från att aktivt lyssna på informanten eftersom det kräver ett väldigt snabbt och aktivt skrivande, samtidigt som det som sägs riskeras att inte bli korrekt antecknat. Dock anses det vara ett bra komplement till inspelningen, eftersom sådant som inte uttrycks verbalt, som kroppsspråk, ansiktsuttryck och likande som kan ha betydelse riskerar att falla bort vid endast ljudinspelning (ibid.). En annan orsak till att ta anteckningar är även för att värja sig mot risken att hela, eller delar av, intervjun ska gå förlorad genom att tekniken strular, eller inte har spelat in som den
24
ska (Eriksson-Zetterquist & Ahrne 2015). Detta har dock uteblivit för min del då jag ganska fort uppmärksammade svårigheten i att som ensam och även oerfaren intervjuare både lyssna aktivt, utforma följdfrågor och skriva samtidigt.
Analysprocess
Väl färdig med intervjuerna påbörjades strax därefter arbetet med att transkribera dessa, det vill säga att omvandla talet till text, ord för ord, för att på så vis ha ett skriftligt och konkret underlag till genomförandet av mitt analysarbete. Detta menar Alvehus (2013) kan betraktas som det första steget i denna process. För att analysera empirin har jag tillämpat ett abduktivt förhållningssätt9 och använt mig av en tematisk analysmetod i vilken kodning och etikettering
varit de främsta verktygen. I analysprocessen, vilken innefattar både analysutförandet och presentation av analysresultatet, har jag även utgått från principen att sortera, reducera och
argumentera (se Alvehus 2013; Rennstam & Wästerfors 2015).
Inledningsvis under analysarbetet började jag med att läsa igenom alla transkriptioner en gång för att på så vis bli mer förtrogen med materialet. Efter att ha gjort detta började jag på ett mer aktivt sätt att bearbeta texten där jag kontinuerligt och mer övergripande färgkodade och sorterade de olika delarna som knöt an till studiens syfte och frågeställningar för att på så vis få ett tydligt och relevant material att sedan arbeta vidare med. Under detta moment hade jag samtidigt ögonen öppna för andra delar av texterna som inte hade en direkt koppling till frågeställningarna, men som ändå kunde vara av intresse för studien, vilket även gavs en egen färgkod, medan de delar som mer eller mindre helt ansågs sakna relevans lämnades ofärgade. Efter denna färgkodning började jag att utifrån mina teoretiskt perspektiv och med hjälp av olika teoretiska begrepp, både de som redogjorts för i teorikapitlet och sådana som kommit att utvecklas i processen10, att etikettera innehållet i respektive färgkodskategori i texterna genom
att göra marginalanteckningar. När detta sedan var gjort började jag att sätta ihop de olika etiketterade delarna utifrån de mönster som varit framträdande i empirin till olika teman, vilka sedermera kommit att presenteras i uppsatsens resultat- och analyskapitel. I samband med detta har även materialet reducerats då detta varit för omfattande för att presenteras i sin helhet, varvid vissa mer avvikande aspekter således inte kommit att synliggöras. Dock har ändå vissa
9 Detta handlar om att i analysarbetet ständigt växla mellan teoretisk och empirisk reflektion för att på så vis låta
nya insikter och en mer utvecklad förståelse succesivt växa fram (Alvehus 2013).
25
av dessa delar av utsagorna tagits med för att visa på den variation och nyans som faktiskt förekommit och således ge en mer allsidig bild av det undersökta fenomenet.
Avslutningsvis i denna process har resultatet av analysen presenterats i uppsatsens resultat- och analyskapitel, vilket kommit att redogöras för i ljuset av de valda teorierna läroplansteori och didaktik och har även vidare kommit att diskuteras i uppsatsens diskussionskapitel.
Forskningsetiska principer
I Vetenskapsrådet skrift Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning från 2002 anges fyra huvudkrav som forskare bör ta i beaktning när de utför sina
studier för att på så vis skydda och motverka negativa följder för de individer som medverkar i dessa. Dessa har även beaktats och följts i denna studie och kan i korthet förklaras som följande;
informationskravet, vilket handlar om att de medverkande ska ges information om studien i
större drag, samt deras rättigheter gällande deltagandet. Detta har införlivats genom att delge informanterna både muntlig och skriftlig information. Samtyckeskravet, som innebär att samtycke ska inhämtas före påbörjad undersökning, men även att de medverkande har rätt att dra sig ur denna när de vill. Detta har följts genom att informanterna har skrivit på samtyckesblanketter innan intervjuerna påbörjats. Konfidentialitetskravet, vilket innebär att undersökningsdeltagarnas identitet ska skyddas och att uppgifterna ska bevaras på en säker plats. För att infria detta har alla personuppgifter anonymiserats, namn fingerats och all information som lämnats hållits i säkert förvar. Det sista kravet att beakta är nyttjandekravet, vilket innebär att den information som samlats in inte får spridas vidare eller användas som grund för beslut eller åtgärder gällande uppgiftslämnaren. Detta har följts genom att inte lämna ut eller diskutera innehållet i det insamlade materialet med utomstående och genom att förvara detta på en säker plats. Vidare kommer detta material även att förstöras när examensarbetet blivit godkänt.
26
Resultat och analys
I detta kapitel redogörs för resultatet och analysen av den insamlade empirin. Detta är indelat i de tre övergripande områdena uppfattningen av uppdraget, realisering av läroplanen och
strategier för att främja lärandet, vilka står i direkt relation till studiens frågeställningar. Inom
respektive delområde redogörs för de olika teman som kommit att formas i bearbetningen av empirin.
Uppfattningen av uppdraget
I denna första del presenteras vad som utifrån läroplansteorins transformeringsarena kan förstås vara en grundläggande aspekt för den undervisning som blir av i verksamheten, nämligen personalens tolkningar av fritidshemmets uppdrag. Detta följs även av redogörelse för de attityder och inställningar detta uppdrag är förenat med.
Personalens tolkningar av fritidshemmets uppdrag
Mycket av den information som framkommit genom intervjuerna pekar på att personalen har en relativt likvärdig syn på fritidshemmets uppdrag, men att det även förekommer en del skillnader. I ett par avseende har uppdraget på ett ganska enkelt sätt likställts med läroplanens föreskrifter. Bland annat Lisa förklarar detta som att ”uppdraget för mig är ju liksom såhär hur vi jobbar med läroplanen, och får det in i verksamheten”. Detta kan förstås som att det i vissa fall inte görs någon direkt åtskillnad mellan uppdraget som abstrakt begrepp och läroplanen som fysiskt objekt.Det har dock även getts mer konkreta exempel på detta, och bland de mer framträdande tolkningarna av fritidshemmets uppdrag är att undervisningen ska bidra till social
fostran och förbereda eleverna för ett liv utanför skolans värld. Detta synliggörs bland annat
genom Malins syn på uppdraget där hon bland annat säger att ”de ska bli goda medborgare och träna på de här sociala koderna och kunna bli en del av samhället… och fostras helt enkelt”. Det så kallade lärandet för livet och att utveckla eleverna till goda samhällsmedborgare framhålls även av som en viktig del i uppdraget av Christer som säger:
Det jag tycker är det centrala… det viktigaste … är att faktiskt att skapa trygga framtida samhällsmedborgare… tycker jag. Alltså vi … vi har ett … jag tycker vårt uppdrag ska vara... att det är att … ge barnen… eleverna … en bra grund att klara resten av livet. Ja jag
27
tycker det är det största uppdraget faktiskt. Visst, de kan lära sig läsa i skolan, de kan lära sig att göra matte… men vi på fritids lär dem hur man ska använda detta i … i det vardagliga
Arbetet för att utveckla elevernas sociala förmågor uttrycks av samtliga informanter som det viktigaste, eller bland de viktigaste med fritidshemmets uppdrag, bland annat eftersom detta anses missas eller vara för lite av i skolan.
En annan central aspekt i fritidshemmets uppdrag tycks också vara att skapa förutsättningar för lärandet och utvecklingen av olika förmågor, vilket av personalen anses vara ett resultat av att fritidshemmet fått ett eget kapitel i skolans läroplan. Detta lärande förklaras i de flesta avseende ungefär som ”ett annat lärande än det som sker i skolan” varpå man här menar att detta främst utgörs av ett mer fritt, praktiskt och lustfyllt lärande i varierande miljöer. Något som kanske kan betraktas som ett mer informellt lärande, till skillnad från skolans formella. Samtidigt framhåller dock all den intervjuade personalen att arbetet för lärandet inom verksamheten i många avseende även sker genom både styrda och obligatoriska aktiviteter. Att arbeta för lärandet är dock inget nytt framhåller Anita som påpekar att man tidigare haft de allmänna råden att förhålla sig till, men hon menar att detta nu med det nya läroplanskapitlet är något som blivit en tydligare del av verksamhetens uppdrag.
Avslutningsvis anses även meningsfullheten och att eleverna ska ha roligt som en viktig del av uppdraget. Detta tycks vara mycket av ett grundläggande koncept gällande utformningen av de olika läraktiviteter, men även som ett eget mål i sig med verksamheten. Starkast betoning på detta har Mattias som förklarar det som att:
alltså något som man alltid pratar om är ju det där med meningsfullt fritids. Och min uppfattning av det, för det måste jag nog säga, det är ju det som alltid …det som står i centrum. Och min uppfattning av det, det är ju att barnen ska …. Att de ska… de ska trivas. De ska ha en … de ska ha roligt… må bra… och sen så känner jag att så mycket… ju mer de lär sig av olika saker, ju mer bonus är det för min del. Men jag tycker alltid att huvudfokus är ändå egentligen att de ska må bra, det ska ha kul och trivas och på sitt fritids.
I detta citat framstår meningsfullheten som det centrala för uppdraget, och man kan tolka det som att Mattias ser fritidshemmets lärandeuppdrag som en sekundär uppgift genom att benämna lärandet som ”bonus”. Även Anita framhåller meningsfullheten som ett mål i sig med verksamheten, och pekar samtidigt på att uppdraget även innefattar att skapa en ”trygg och stabil miljö” för eleverna.
28
Skilda och ambivalenta åsikter om läroplanen och uppdraget
I intervjuerna framträder samtidigt även ganska varierande åsikter om fritidshemmets läroplan och uppdrag personalen emellan. De flesta av informanterna är överens om att uppdraget och vad man faktiskt ska göra i verksamheten blivit mycket tydligare nu i och med att fritidshemmets eget kapitel tillkommit. Men inställningen till det formulerade innehållet går i många avseende isär. Christer bland annat uttrycker sig i mer positiva termer och säger att han ”välkomnade kapitel fyra när det kom” och framhåller att han tycker att det är bra med den tydligare strukturen och tydligare målen, och att läroplanen är ett bra verktyg för att planera undervisningen. Han påpekar samtidigt att kapitel fyra medfört att yrket har fått en högre status och att det, genom sitt större kunskapsfokus, blivit mer av ett läraryrke, vilket han framhåller som positivt.
Någon som inte tycks vara lika positivt inställd till fritidshemmets uppdrag är Katarina. Hon menar att uppdraget kommit att förändras mycket från förr då fritidshemmet var mer fritt och utgjordes av barnens fria val till att bli en mer styrd och krävande verksamhet:
Nu känner jag att man är mer styrd, det blir mer och mer skoluppdrag av det liksom… alltså man får mer förväntningar att de ska prestera även på fritids, vilket jag tycker är lite synd. Även om vi jobbar på ett annat sätt, mer…. mer fritt kanske, eller mer konkret kanske än vad man gör i skolan så kan jag ibland känna att det blir väldigt mycket krav även på fritids, alltså du ska träna förmågor, du ska göra saker. Det är inte så att du bara kan… du kan inte bara gå och drälla en eftermiddag som man kanske kunde för ett par år sen, för barnens del då liksom. Utan det känns som vi har press på dem lite grann tycker jag…. alltså du ska prestera nåt, du ska göra nåt, du ska kunna berätta att det här har jag lärt mig liksom. Även på fritidstid, vilket jag tycker är lite synd, för när ska de då få vara fria?
Dock framhåller Katarina att läroplanen är bra på så sätt att den blir en ”gemensam nämnare” för all personal på fritidshem att arbeta efter, vilket hon menar kan skapa en större likvärdighet gällande utformning och innehåll i de olika fritidshemmen.
Trots de ganska varierande attityder och åsikter kring fritidshemmets uppdrag som framkommit i intervjuerna så anser samtlig personal att det föreskrivna innehållet till största del är möjligt att utföra i praktiken. De flesta anser även att det är viktigt i sitt yrkesutförande att man följer läroplanens föreskrifter vilket motiveras ur ett både yrkesetiskt och kvalitativt perspektiv. Endast Mattias uttrycker att det är mindre viktigt att aktivt följa läroplanen eftersom han anser att man ”kan få med den i allt” och förklarar att de aktiviteter som utförs i verksamheten alltid kan kopplas till denna i efterhand.
29
Ur ett läroplansteoretiskt perspektiv kan tolkningen och uppfattningen av läroplanen ses som ett första steg i omvandlingen av den skrivna texten till konkret undervisningen. Wahlström (2017) menar här, i likhet med Linde (2012), att det inte bara är läroplanstexten som sådan som kommer till uttryck i undervisningen, utan även vad läraren uppfattar som det viktiga att undervisa om utifrån sin egen tolkning av denna.
Utifrån personalens berättelser tycks det finnas en hel del likheter, men också många skillnader i uppfattningen om fritidshemmets uppdrag, både vad det faktiskt går ut på och även hur man ser på detta. Linde (2012) framhåller att sådana skillnader bland annat kan vara kopplat till personalens utbildningsbakgrund, men detta tycks inte vara fallet gällande informanterna i denna studie då utsagorna varierar på ett sätt som inte tydligt kan kopplas till deras utbildning. Mattias och Malin, till exempel, har gått samma utbildning, på samma skola, med bara något års mellanrum men tycks ändå uppfatta uppdraget väldigt olika. Dessa olika sätt att förstå och se på fritidshemmets uppdrag och läroplan tycks även, utifrån personalens berättelser, ha betydelse för hur verksamhetens innehåll och undervisning tar form, och till vilken grad man arbetar för att främja elevernas utveckling och lärande.
Utifrån flera av utsagorna skulle man även kunna förstå det som att den tyskspråkiga didaktiska läroplanstraditionen som anses föreligga i den svenska skolvärlden kommit att utmanas av den mer styrda anglosaxiska där Wahlström (2017) menar att lärarens roll som uttolkare av läroplanernas texter har en försvagad ställning då läroplanen mer framstår som en detaljerad manual för undervisningens innehåll och utförande.
Realisering av läroplanen
I denna del aktualiseras personalen i rollen som läroplansaktörer. Här görs ett försök att synliggöra på vilka sätt personalen förverkligar läroplanens föreskrifter i verksamheten, men även vilket innehåll som tycks ta mest plats i verksamheten. Avslutningsvis redogörs också för hur olika faktorer tycks påverka undervisningen och vilket läroplansstoff eleverna får ta del av.
Aktivt läroplansarbete
Genom personalens beskrivningar av hur de arbetar och utformar innehållet i undervisningen går det att skönja två huvudsakliga arbetssätt genom vilka läroplanen realiseras och kommer till uttryck i verksamheten. Det ena sättet går att betraktas som ett aktivt läroplansarbete och det andra som ett mer indirekt läroplansarbete.
30
I det aktiva läroplansarbetet tar personalen utgångspunkt i läroplanen och använder denna som ett verktyg vid planeringen och utformningen av verksamhetens innehåll. Detta görs genom att man väljer ut lärandemål och centralt innehåll från läroplanen, och utformar sedan utifrån dessa val lämpliga aktiviteter där eleverna kan lära och utvecklas mot de uppsatta målen.
Att arbeta på detta sättet tycks dock vara en relativt ny företeelse för en del av personalen men verkar nu ha kommit att utgöra en större inslag i de flesta verksamheter genom att kommunen sedan ett par år har en så kallad ”fritidshemssatsning” i syfte att höja fritidshemmens kvalitet och få personalen att arbeta mer målstyrt. Medan bland annat Malin, som har examen från den senaste grundlärarutbildningen, framhåller att detta sätt att arbeta är något som hon skolats in i och alltid arbetar efter, menar Katarina att detta är en omvänd process från hur man arbetat tidigare, vilket synliggörs i det följande:
förut så gjorde du en planering vad du tyckte… vad vi vuxna tyckte var lite kul, eller vad man märkte att barnen tyckte var lite roligt, och sen efteråt så hittade du på att ’ja men de tränade ju det här’…. Eller hittade på…. men alltså man fick motivera till chefen varför man gjort det. Nu är det lite mer tvärt om, att vi talar om att ’det är det här som vi ska träna och vi kommer göra det såhär’.
Eftersom detta sätt att arbeta är förhållandevis nytt tycks det även i olika omfattning prägla de olika verksamheterna. I verksamheten där Mattias jobbar är detta ett arbetssätt som framstår som helt frånvarande under intervjun där han bland annat säger att ”jag jobbar ju inte så mycket från läroplanen utan jag jobbar ju mer från gammal kunskap, kombinerat med ny erfarenhet” och att de gånger han planerar aktiviteter finns det ”inte så mycket tankar bakom”.
På de fritidshem där det utförs ett aktivt läroplansarbete tycks de lärandemål som väljs ut för att arbetas mot främst vara grundat i de behov som anses föreligga i elevgruppen, men även lärandemål som är mer svåråtkomliga och större projekt som kräver mer tid kan infångas i dessa planeringar. Detta tycks oftast ta sig uttryck genom ett tematiskt arbete som pågår under några veckors tid och existerar parallellt tillsammans med övriga mer vardagliga aktiviteter. Katarina förklarar det som att:
istället för att ha rörelse en dag i veckan så kanske du har det tre dagar i veckan under temat. Men det finns ändå utrymme för skapande eller fri lek eller så, så det tar inte upp all tiden, utan vi försöker få med mer av det som vi har som tema om man säger så.
Det tycks dock finnas aktiviteter som kan betraktas som uppkomna genom ett aktivt läroplansarbete men som inte är tematiska, några exempel på detta är utedagar och olika
