Utifrån diskussionen om mångkulturell eller monokulturell vetenskapspro- duktion problematiserar Gruber (avd. 1, kap. 2) vad naturvetenskapen arbe- tar med, vem som styr kunskapsproduktionen och vem som har makten över vetenskapen. Hon exemplifierar med att naturvetenskapen ofta ser sig som modern, upplyst och progressiv. Att man strävar efter största möjliga objek- tivitet, att vetenskapen är objektiv, rationell, neutral och att man genom forskning uppfattar sig spegla vad som finns ”där ute i verkligheten”.
Även Osman (avd. 1, kap. 3) är inne på något liknande. Med stöd av Banks (1993) söker han fästa uppmärksamheten på hur skolan (underförstått även akademin) förmedlar en kunskap som betraktas som objektiv och likty- dig med makthavarnas uppfattning. Det betyder att man befäster rådande paradigm och att ett mångfaldsperspektiv får svårt att hävda sig.
Ett vanligt förekommande problem är enligt Gruber, att man inte tar hän- syn till de samhälleliga och kulturella praktiker där kunskapen konstrueras och att annan kunskap marginaliseras eller görs mindre viktig/sann. Ett ex- empel är när den mer eller mindre uteslutande s.k. västerländska kunskapen tas upp i undervisningssammanhang, vilket innebär att undervisningen präg- las av en monokulturell vetenskapssyn. När naturvetenskapens sanningsan- språk ifrågasätts görs det framförallt från s.k. postkoloniala och feministiska teoribildningar som betraktar kunskap som någonting skapat. Något som vidmakthålls av specifika sociala och ekonomiska förhållanden och som ver- kar i en bestämd tid, kultur och på en särskild plats.
Men att det finns anledning att fundera över självbilder även inom sam- hällsvetenskap och humaniora blir tydligt i Winter-Jørgensens studie (avd. 2, kap. 6). Den som behandlar frågan om hur man trots en ”medvetenhet” ändå riskerar att producera ojämlikhet och stereotypier – trots föreställning- ar om motsatsen. Författaren diskuterar denna ”de medvetnas reproduceran- de av en omedvetenhet” utifrån Søndergaard (1996), som med stöd av Butler (1993) kommer fram till någonting liknande i sin studie om danska studen- ter. Søndergaard visar hur studenter producerar traditionella bilder av män och kvinnor, samtidigt som de själva är övertygade om att de ser igenom just detta ”konstruerande”. Det talar för att förändringar mycket väl kan operera endast på ytan och att det under denna yta fortsätter att produceras traditio- nella könsidentiteter. I Sund-Levanders (avd. 2, kap. 11) betraktelse över sjuksköterskeutbildningen ställs liknande frågor. Exempelvis, som vad som konstrueras i den praktik som mer eller mindre uteslutande består av medel- ålders vita kvinnor och vilka konsekvenser det får för studenternas lärande.
När Renée Frangeur (avd. 1, kap. 4) berör genusproblematiken menar hon att alla utbildningar behöver behandla teorier om genus, genuskontrakt, genusordningar, genussystem och hur kvinnlighet och kvinnors aktiviteter uppfattas. Problematiken berör oss alla eftersom universitetet består av både
kvinnor och män. Särskilt viktig är ”bilden” av kvinnan i historien, eftersom historien utgör en del av vårt gemensamma minne och det som ger oss en del av vår identitet. Överhuvudtaget bör vi fråga oss i vilken mån utbildnings-
program och kurser vid LiU präglas av ett mångkulturellt (och genus-) per- spektiv samt vilket kunskapsstoff som lyfts fram.
Karlson och Fogelberg Eriksson (avd. 1, kap. 5) tycker sig dock se ett ökat intresse för att använda sig av feministiska förklaringsmodeller i undervis- ningssammanhangen. Men fortfarande förekommer motstånd och det svens- ka utbildningssystemet präglas av återkommande biologiska och essentialis- tiska debatter (Weiner, 2001). När kön frikopplas från andra analyskategori- er som etnicitet, religion och social klass kan det å ena sidan ha att göra med att könsneutralitet kännetecknat den svenska grundskolan som ideologi. Å andra sidan, att merparten av högskoleutbildningar av tradition haft mäns hållning som norm, vilket i sin förlängning betyder att vissa undervisnings- former gynnats framför andra. I undervisningen, inte minst inom naturveten- skapen, är mäns erfarenheter utgångspunkten i de läromedel som används.
För att komma vidare föreslår Karlson och Fogelberg Eriksson en ”köns- sensitiv undervisning” och skiljer mellan kvalitativa och kvantitativa aspek- ter. Utifrån kvalitativa aspekter ska genus ses som en fråga om både form och innehåll. Form handlar om att använda sig av genomtänkta och medvet- na undervisnings- och examinationsformer, där man söker utveckla studen- ters förhållningssätt till lärande. Genus som innehåll handlar däremot om att problematisera olika sätt att kategorisera och beskriva människor. Det bety- der exempelvis, att i föreläsnings- och seminariesammanhang/i kurs- och pro- jektuppgifter ta upp genus som ett vetenskapligt perspektiv bland alla andra. Med kvantitativa aspekter avses en medvetenhet om hur deltagare i olika ut- bildningar fördelas könsmässigt. Hur projektgrupper formas med avseende på kön. Hur fördelningen av kvinnliga och manliga författare av kurslittera- turen ser ut, osv. Författarna talar också om en slags övergripande nivå. Den definieras som att använda undervisningsmetoder som utvecklar studenters förmåga till analys, kritisk granskning, abstraktion, teoretisering samt förstå- else, inlevelse, empati och ett relationsorienterat förhållningssätt till lärande. Det som Gruber tidigare har beskrivit som att söka åstadkomma en perspek- tivmedvetenhet hos studenter.
Sammanfattningsvis. ”Som man tänker och resonerar kring problematiken”
(”resultatet”) och utifrån det material som ligger till grund för den här rappor- ten, tycks det finnas tecken på följande. Det kan tänkas vara så att vi vid LiU, som ibland framställer oss som framgångsrika eller åtminstone ”medvetna” när det gäller genusperspektiv i undervisningen, möjligen ändå reproducerar en
omedvetenhet. Att det mera handlar om en slags ”läpparnas bekännelse”. Det
är tänkbart att vi har svårigheter att införa ett genus- och mångfaldsperspektiv, därför att de perspektiven med nödvändighet kolliderar med rådande, domine-
rande kunskapstraditioner. Eller kanske till och med att policystyrning inte
lämpar sig för den här typen av ”mjuka” frågor.
Om detta vet vi inte så mycket mer än att frågorna möjligen bör ställas i våra olika undervisningspraktiker, dvs. under förutsättning av att vi är in- tresserade av kunskapsutveckling i fältet och att vi prioriterar det.