Del II Teori och metod
Kapitel 4 Grundläggande antaganden och teoretisk ram
I det följande presenteras studiens teoretiska ramverk. Studien placeras inom ramen för social konstruktionism (Berger & Luckman, 2003) och inom Wengers (1998) sociala teori om praktikgemenskaper och lärandesystem.
Även Gergens (2009) teori om relationer, som ett villkor för existens, presenteras, och ligger till grund för studien.
Människan som en aktiv och handlande individ
Grundläggande antaganden i föreliggande studie faller inom ramen för socialkonstruktionismen. Inom det socialkonstruktionistiska paradigmet ses verkligheten som socialt konstruerad (Burr, 2003). Berger och Luckman (2003) beskriver det så att vardagslivet är en pågående verksamhet, som skapas och återskapas mellan människor via kommunikativa processer, vilka i sin tur leder till nya situationer av mellanmänsklig interaktion. Den verklighet människan har tillgång till är alltså språkligt, kommunikativt och socialt formulerad och har utvecklats mellan människor i en kulturell kontext.
Människan ses som en aktiv och handlande individ i en föränderlig värld, som hon både kan påverka och påverkas av.
Genom interaktion, som betraktas som en grundläggande social handling mellan människor, skapas gemensam kunskap och villkor för olika kvaliteter i relationer (Berger & Luckman, 2003; Burr, 2003). Vivien Burr (2003) framhåller att socialkonstruktionismen står för en kritisk hållning mot det som betraktas som förgivettaget. Kunskap antas vara kontextbunden, historiskt och kulturellt specifik och något som skapas mellan människor genom olika kunskapsversioner4. Kunskapsbildning och sociala handlingar är ömsesidiga
4 Människor delar kunskap mellan varandra genom sociala processer i den dagliga interaktionen, vilket innebär att kunskap och sociala handlingar går hand i hand. I denna studie kan fritidspedagogers
förhållningssätt med interaktionsstilar och framhåller betydelsefulla kvaliteter i arbetet med barnen. Vidare indikerar forskningen att det råder ett förgivettaget och vardagligt och ofta normativt språkbruk för relationer. Det tycks vara svårt att verbalisera ett arbete med barns relationer då det saknas begrepp för att beskriva det komplexa arbetet. Forskningen ger även vid handen att nya grammatiker för relationer kan utvecklas mot bakgrund av den komplexa verklighet som är fritidshemmets.
Detta reser frågor om pedagogers arbete med barns relationer: Hur ut- trycks detta arbete i fritidshem av idag? Vilka tankefigurer och begreppsliggörande av barns relationer kommer till uttryck? Hur deltar pedagoger i barns sociala liv på fritidshemmet, vilket handlingsutrymme har de och på vad sätt närmar de sig barns egna kamratkulturer och barnens relationsarbete? Vilka kvaliteter i barns relationer stöds av de vuxna? Vilka dilemman och förgivettaganden kan identifieras i detta arbete? Forskningen indikerar också ett behov att begreppsliggöra arbetet med barns relationer i fritidshem.
DEL II TEORI OCH METOD
Kapitel 4 Grundläggande antaganden och teoretisk ram
I det följande presenteras studiens teoretiska ramverk. Studien placeras inom ramen för social konstruktionism (Berger & Luckman, 2003) och inom Wengers (1998) sociala teori om praktikgemenskaper och lärandesystem.
Även Gergens (2009) teori om relationer, som ett villkor för existens, presenteras, och ligger till grund för studien.
Människan som en aktiv och handlande individ
Grundläggande antaganden i föreliggande studie faller inom ramen för socialkonstruktionismen. Inom det socialkonstruktionistiska paradigmet ses verkligheten som socialt konstruerad (Burr, 2003). Berger och Luckman (2003) beskriver det så att vardagslivet är en pågående verksamhet, som skapas och återskapas mellan människor via kommunikativa processer, vilka i sin tur leder till nya situationer av mellanmänsklig interaktion. Den verklighet människan har tillgång till är alltså språkligt, kommunikativt och socialt formulerad och har utvecklats mellan människor i en kulturell kontext.
Människan ses som en aktiv och handlande individ i en föränderlig värld, som hon både kan påverka och påverkas av.
Genom interaktion, som betraktas som en grundläggande social handling mellan människor, skapas gemensam kunskap och villkor för olika kvaliteter i relationer (Berger & Luckman, 2003; Burr, 2003). Vivien Burr (2003) framhåller att socialkonstruktionismen står för en kritisk hållning mot det som betraktas som förgivettaget. Kunskap antas vara kontextbunden, historiskt och kulturellt specifik och något som skapas mellan människor genom olika kunskapsversioner4. Kunskapsbildning och sociala handlingar är ömsesidiga
4 Människor delar kunskap mellan varandra genom sociala processer i den dagliga interaktionen, vilket innebär att kunskap och sociala handlingar går hand i hand. I denna studie kan fritidspedagogers
förhållningssätt med interaktionsstilar och framhåller betydelsefulla kvaliteter i arbetet med barnen. Vidare indikerar forskningen att det råder ett förgivettaget och vardagligt och ofta normativt språkbruk för relationer. Det tycks vara svårt att verbalisera ett arbete med barns relationer då det saknas begrepp för att beskriva det komplexa arbetet. Forskningen ger även vid handen att nya grammatiker för relationer kan utvecklas mot bakgrund av den komplexa verklighet som är fritidshemmets.
Detta reser frågor om pedagogers arbete med barns relationer: Hur ut- trycks detta arbete i fritidshem av idag? Vilka tankefigurer och begreppsliggörande av barns relationer kommer till uttryck? Hur deltar pedagoger i barns sociala liv på fritidshemmet, vilket handlingsutrymme har de och på vad sätt närmar de sig barns egna kamratkulturer och barnens relationsarbete? Vilka kvaliteter i barns relationer stöds av de vuxna? Vilka dilemman och förgivettaganden kan identifieras i detta arbete? Forskningen indikerar också ett behov att begreppsliggöra arbetet med barns relationer i fritidshem.
Enligt Gergen (2009) dominerar en föreställning i vår kultur om människan som ett bundet jag. Denna föreställning utmanas av Gergen, som menar att ett annat sätt att betrakta människan är att se identitets- konstruktioner som ett resultat av föränderliga processer mellan subjekt och värld. Utifrån denna utgångspunkt finns inget isolerat själv eller någon helt privat upplevelse. Människor existerar i sammanhang med andra och utvecklas i en relation. Det innebär enligt Gergen (2009) att vi inte kan stiga ur en relation, inte ens i vår privata sfär är vi ensamma. Gergen presenterar två begrepp, som åskådliggör relationsprocesser. Det första begreppet är samhandling (co-action, Gergen, 2009, s. 29) som beskriver hur handlingar mellan människor får sin mening i respons till den andres handling i en kontext. Det kan handla om ord i en skriven text eller kommunikation mellan människor. Ordet i sig har ingen mening förrän det möter sin läsare och kommunikationen bygger på den andres svar. Resonemanget utgår från att människor alltid står i förhållande till sin omgivning. Vi är inbäddade i relationer, som är riktade till tidigare eller framtida relationer. Det andra begreppet är sammanflöde (co-creation, Gergen, 2009, s. 36), som anger att allt meningsskapande sker i en relationell process. Individerna, som är inblandade, tillhör ett sammanhang där mening och förståelse är sammanflätade snarare än individuellt konstruerade. Gergen framhåller att istället för att beskriva er- farenheter och minnen som inre mentala tillstånd, utgörs de av processer som uttrycks genom samhandling i en kulturell kontext.
Utifrån detta resonemang kan vi tänka oss att all utbildning är inbäddad i relationer. Det medför att en fritidspedagog lever och verkar i samspel och i olika relationer med barnen. Arbetet för fritidspedagoger, liksom för andra lärare, upptas mer eller mindre medvetet av att skapa villkor för olika relationer. Genom att förhandla, omförhandla och upprätthålla olika relationer, kan fritidspedagoger bidra till att olika kvaliteter utvecklas i relationer barnen emellan och mellan pedagog och barn. En följdfråga blir då vilka olika slags relationer, eller kvaliteter i relationer som fritidspedagoger arbetar för att åstadkomma. Relationer mellan pedagog och barn är alltid i rörelse och kan ge utrymme för både möjligheter och begränsningar i barns utveckling. Det händer alltid nya saker i mötet mellan mäniskor och de relationella förutsättningarna kan variera. Maktdimensioner finns alltid när- varande och kan utövas positivt men också destruktivt och skifta från ett ögonblick till ett annat (Foucault, 1969/2002). Frelin (2012) menar att lärares relationer till elever liknar många andra slags relationer, dock är de unika på så sätt att de är professionella och avser att få barn och ungdomar att lära och växa i förskola, förskoleklass, fritidshem och skola. De kan betecknas som pedagogiska och bör ha ett positivt värde för barnen (Aspelin & Persson, 2011). Frelin (2012) framhåller att en dimension av lärares arbete är att främja relationer, som är positiva i utbildningssyften. Uppgiften är också att utmana processer i den vardagliga interaktionen. Dessa ståndpunkter ligger i linje med
Wengers (1998; 2009) sociala teori om lärande, som också utgörutgångspunkt i denna studie. Teorin bygger på antagandet att lärande är situerat och alltid sker i ett sammanhang och i en situation. Wenger (1998) menar också att människor deltar i praktikgemenskaper i sociala lärandesystem. Det är genom att ingå i sociala sammanhang, i praktikgemenskaper, man lär något och blir den man är. Grundenheten i teorin är således praktikgemenskap, som, enligt Wenger (1998), liknar ett minisamhälle av meningsskapande handlingar. Det är genom ett ömsesidigt engagemang mellan individer, som relationer hålls levande i praktikgemenskaper. Deltagande i en praktikgemenskap kan komma till uttryck på en mängd olika sätt, varför det enligt Wenger inte finns några enkla principer för samvaro. Dock rör sig praktikgemenskaper om gemen- skaper mellan flera individer och som varar över tid. Praktikgemenskapen är därför inte att betrakta som en temporär gemenskap, som till exempel uppstår mellan några få barn i fritidshemmet vid en specifik tidpunkt. Teorin utvecklades för att kunna tolka och förstå hur professionella deltar och förhandlar identiteter i praktikgemenskaper på sin arbetsplats men, som jag tidigare har visat (Dahl, 2011), kan den också användas för att tolka och förstå barns gemenskaper på exempelvis fritidshem. Även i föreliggande studie är utgångspunkten att barn ingår i praktikgemenskaper och förhandlar relationer på fritidshem. I fokus står nu fritidspedagogers arbete med och tal om barns relationer, liksom de villkor för olika relationer, som pedagoger bidrar till i detta arbete. Således är det inte pedagogers praktikgemenskaper som studeras.
Wengers (1998) teori utgör teoretiskt begreppsligt ramverk för att identifiera och tolka relationer. Som ett komplement till denna teori använder jag också ett vidgat (ontologiskt) perspektiv på relationer med utgångspunkt från Gergens (2009) teori om relationer. För att tolka och förstå relationer utgår jag även från von Wrights (2000) tankar om det relationella perspektivet.
Enligt Gergen befinner vi oss alltid i relation med andra människor, och relationer kan därför inte betraktas som något som skapas. Däremot för- handlas och förändras relationer i kvalitativ mening. von Wright (2000) talar om att subjektet, återskapas intersubjektivt i samspel i sociala situationer.
Subjektet är alltid beroende av andra och ”… den unika individualiteten förstås som ett relationellt fenomen” (s. 34). Intersubjektivitet är centralt utifrån ett relationellt perspektiv, men utesluter inte att subjektet också har en personlig
”inre” värld5.
handlingsrepertoar exemplifiera hur pedagoger erfar och skapar kunskap, som visar sig i handling och delas med arbetslaget.
5 von Wright (2000) framhåller att det relationella perspektivet fokuserar på vad som sker mellan deltagarna i relationen. Det punktuella perspektivet ser relationen som något linjärt mellan subjekten och som ska närma sig varandra, till skillnad från det relationella perspektivet, som ser relationer som en dialektisk process.
Enligt Gergen (2009) dominerar en föreställning i vår kultur om människan som ett bundet jag. Denna föreställning utmanas av Gergen, som menar att ett annat sätt att betrakta människan är att se identitets- konstruktioner som ett resultat av föränderliga processer mellan subjekt och värld. Utifrån denna utgångspunkt finns inget isolerat själv eller någon helt privat upplevelse. Människor existerar i sammanhang med andra och utvecklas i en relation. Det innebär enligt Gergen (2009) att vi inte kan stiga ur en relation, inte ens i vår privata sfär är vi ensamma. Gergen presenterar två begrepp, som åskådliggör relationsprocesser. Det första begreppet är samhandling (co-action, Gergen, 2009, s. 29) som beskriver hur handlingar mellan människor får sin mening i respons till den andres handling i en kontext. Det kan handla om ord i en skriven text eller kommunikation mellan människor. Ordet i sig har ingen mening förrän det möter sin läsare och kommunikationen bygger på den andres svar. Resonemanget utgår från att människor alltid står i förhållande till sin omgivning. Vi är inbäddade i relationer, som är riktade till tidigare eller framtida relationer. Det andra begreppet är sammanflöde (co-creation, Gergen, 2009, s. 36), som anger att allt meningsskapande sker i en relationell process. Individerna, som är inblandade, tillhör ett sammanhang där mening och förståelse är sammanflätade snarare än individuellt konstruerade. Gergen framhåller att istället för att beskriva er- farenheter och minnen som inre mentala tillstånd, utgörs de av processer som uttrycks genom samhandling i en kulturell kontext.
Utifrån detta resonemang kan vi tänka oss att all utbildning är inbäddad i relationer. Det medför att en fritidspedagog lever och verkar i samspel och i olika relationer med barnen. Arbetet för fritidspedagoger, liksom för andra lärare, upptas mer eller mindre medvetet av att skapa villkor för olika relationer. Genom att förhandla, omförhandla och upprätthålla olika relationer, kan fritidspedagoger bidra till att olika kvaliteter utvecklas i relationer barnen emellan och mellan pedagog och barn. En följdfråga blir då vilka olika slags relationer, eller kvaliteter i relationer som fritidspedagoger arbetar för att åstadkomma. Relationer mellan pedagog och barn är alltid i rörelse och kan ge utrymme för både möjligheter och begränsningar i barns utveckling. Det händer alltid nya saker i mötet mellan mäniskor och de relationella förutsättningarna kan variera. Maktdimensioner finns alltid när- varande och kan utövas positivt men också destruktivt och skifta från ett ögonblick till ett annat (Foucault, 1969/2002). Frelin (2012) menar att lärares relationer till elever liknar många andra slags relationer, dock är de unika på så sätt att de är professionella och avser att få barn och ungdomar att lära och växa i förskola, förskoleklass, fritidshem och skola. De kan betecknas som pedagogiska och bör ha ett positivt värde för barnen (Aspelin & Persson, 2011). Frelin (2012) framhåller att en dimension av lärares arbete är att främja relationer, som är positiva i utbildningssyften. Uppgiften är också att utmana processer i den vardagliga interaktionen. Dessa ståndpunkter ligger i linje med
Wengers (1998; 2009) sociala teori om lärande, som också utgörutgångspunkt i denna studie. Teorin bygger på antagandet att lärande är situerat och alltid sker i ett sammanhang och i en situation. Wenger (1998) menar också att människor deltar i praktikgemenskaper i sociala lärandesystem. Det är genom att ingå i sociala sammanhang, i praktikgemenskaper, man lär något och blir den man är. Grundenheten i teorin är således praktikgemenskap, som, enligt Wenger (1998), liknar ett minisamhälle av meningsskapande handlingar. Det är genom ett ömsesidigt engagemang mellan individer, som relationer hålls levande i praktikgemenskaper. Deltagande i en praktikgemenskap kan komma till uttryck på en mängd olika sätt, varför det enligt Wenger inte finns några enkla principer för samvaro. Dock rör sig praktikgemenskaper om gemen- skaper mellan flera individer och som varar över tid. Praktikgemenskapen är därför inte att betrakta som en temporär gemenskap, som till exempel uppstår mellan några få barn i fritidshemmet vid en specifik tidpunkt. Teorin utvecklades för att kunna tolka och förstå hur professionella deltar och förhandlar identiteter i praktikgemenskaper på sin arbetsplats men, som jag tidigare har visat (Dahl, 2011), kan den också användas för att tolka och förstå barns gemenskaper på exempelvis fritidshem. Även i föreliggande studie är utgångspunkten att barn ingår i praktikgemenskaper och förhandlar relationer på fritidshem. I fokus står nu fritidspedagogers arbete med och tal om barns relationer, liksom de villkor för olika relationer, som pedagoger bidrar till i detta arbete. Således är det inte pedagogers praktikgemenskaper som studeras.
Wengers (1998) teori utgör teoretiskt begreppsligt ramverk för att identifiera och tolka relationer. Som ett komplement till denna teori använder jag också ett vidgat (ontologiskt) perspektiv på relationer med utgångspunkt från Gergens (2009) teori om relationer. För att tolka och förstå relationer utgår jag även från von Wrights (2000) tankar om det relationella perspektivet.
Enligt Gergen befinner vi oss alltid i relation med andra människor, och relationer kan därför inte betraktas som något som skapas. Däremot för- handlas och förändras relationer i kvalitativ mening. von Wright (2000) talar om att subjektet, återskapas intersubjektivt i samspel i sociala situationer.
Subjektet är alltid beroende av andra och ”… den unika individualiteten förstås som ett relationellt fenomen” (s. 34). Intersubjektivitet är centralt utifrån ett relationellt perspektiv, men utesluter inte att subjektet också har en personlig
”inre” värld5.
handlingsrepertoar exemplifiera hur pedagoger erfar och skapar kunskap, som visar sig i handling och delas med arbetslaget.
5 von Wright (2000) framhåller att det relationella perspektivet fokuserar på vad som sker mellan deltagarna i relationen. Det punktuella perspektivet ser relationen som något linjärt mellan subjekten och som ska närma sig varandra, till skillnad från det relationella perspektivet, som ser relationer som en dialektisk process.
barnen ska lära sig att vara barn på fritidshem och hantera relationer. Wengers perspektiv på lärande kan bidra till att synliggöra hur pedagoger arbetar med och skapar villkor för barn att delta i och förhandla relationer i olika praktikgemenskaper, vilka utgör en del av innebörden i att lära. Såväl barn som unga ingår alltid i relationer, men dessa omges av olika villkor och ges olika mening (Dahl, 2011). Det sociala livet på fritidshemmet kan således villkora och bidra till att olika kvaliteter i relationer utvecklas i barns praktikgemenskaper. Likaväl kan det enskilda barnet omsätta sina erfarenheter av relationer i andra sammanhang.
Meningsskapande i praktikgemenskaper
Centralt i Wengers (1998) teori är den praktik som utvecklas av människor på en arbetsplats. När begreppet praktik sammanförs med gemenskap bildas en enhet som benämns praktikgemenskap (1998, s. 5), där både relationer, mening och identitet blir föremål för förhandling. För att förhandla om mening krävs, enligt Wenger, två aktiva processer: deltagande och reifikation (1998, s. 55; 57).
Deltagande innebär att människan ingår i ett sammanhang, där hon kan agera och kommunicera med andra människor. Reifikation betyder att människor sätter ord på, det vill säga begreppsliggör sina erfarenheter. Tillsammans ger begreppen deltagande och reifikation möjligheter att förstå olika erfarenheter av att ingå i och förhålla sig till praktikgemenskaper. De två processerna deltagande och reifikation är ömsesidiga och grundläggande i människors liv, menar Wenger (1998).
Människor har sedan urminnes tider format gemenskaper i en kulturell praktik och reflekterat över ett gemensamt lärande (Wenger, 2009). En praktikgemenskap innehåller gemensamma handlingar och alla människor tillhör praktikgemenskaper både privat och i arbetslivet. Det innebär att en praktikgemenskap innehåller en mängd olika relationer. Enligt Wenger (1998) reflekterar människor alltid över sin tillhörighet och delaktighet i olika praktikgemenskaper, oavsett hur en sådan tillhörighet tar sig uttryck. En praktikgemenskap är inte homogen med likvärdiga deltagare, den består av individer med olika roller, makt och ansvar. Fritidshemmet utgör en social praktik av olika praktikgemenskaper, där pedagoger och barn ingår och skapar mening. I dessa praktikgemenskaper förhandlas och omförhandlas olika kvaliteter i relationer. Ett sådant förhandlingsarbete kan också ses som en del i en kunskapsprocess(Dahl, 2011; Kolbrún, 2012).
Wenger (1998) framhåller att praktikgemenskapen har tre dimensioner:
ömsesidigt engagemang (mutual engagement, 1998, s. 73), gemensamt intresse runt en aktivitet (joint enterprice, 1998, s. 77) och en delad repertoar (shared repertoire, 1998, s. 82).
Ömsesidigt engagemang rör hur medlemmar bygger praktikgemenskaper och förhandlar om sitt medlemskap. Medlemskapet kan variera från att vara relationer, som försvårar och hindrar utbildning. I denna studie antar jag att
lärares arbete med barns relationer har en intention att hjälpa barn utveckla relationer, som ger barn utrymme att växa som människor tillsammans med andra.
Min utgångspunkt är alltså att individer alltid är inbäddade i relationer och deltar i praktikgemenskaper. Likaså förhandlas relationer runt ett ömsesidigt engagemang, en gemensam strävan och en delad repertoar, vilket behandlas i följande avsnitt (Gergen, 2009; Wenger, 1998). Medan Gergens teori ger ett perspektiv på relationer bidrar Wengers begrepp såväl till en förståelse av relationers uppbyggnad som till analysen.
Social teori om lärande
Wengers (1998) teori bidrar med ett perspektiv där lärande betraktas som situerat. Wenger betonar också tillhörighet och deltagande i olika praktiker som viktiga sammanhang, där lärande sker. Tilltron till att människor själva lär sig det de behöver genom att delta i meningsfulla sammanhang snarare än via organiserade mål för lärande, är stark hos Wenger6.
I teorin beskriver Wenger (1998; 2009) lärande med fyra begrepp. Dessa är lärande genom tillhörighet, som en del av identitetsskapande, som praktisk handling/praktik och som meningsskapande. Delarna räknas som mer eller mindre nödvändiga i ett situerat lärande och de pekar ut betydelsen av det relationella för lärande. Enligt Wenger förutsätter lärande ett sammanhang eller en situation. Det är våra erfarenheter av att tillhöra, som formar och utvecklar oss och vi skapar skilda sätt att delta i olika praktikgemenskaper.
Lärande handlar, enligt Wenger, om hur människor utvecklar sina praktiker och förhandlar mening, där relationer utgör en central del.
Individens tankar om lärande påverkar, enligt Wenger (1998), hur vi uppmärksammar och hanterar lärande. I boken Communities of Practice (1998, se s. 18) tar Wenger ett försäkringsbolag som exempel, för att beskriva hur arbetsledarna på företaget hamnar i marginalen av de anställdas praktik-
Individens tankar om lärande påverkar, enligt Wenger (1998), hur vi uppmärksammar och hanterar lärande. I boken Communities of Practice (1998, se s. 18) tar Wenger ett försäkringsbolag som exempel, för att beskriva hur arbetsledarna på företaget hamnar i marginalen av de anställdas praktik-