Gymnasielärares förväntningar på, och samarbete med, specialpedagogen

I studien framkommer att både det regelstyrda samarbetet som EHT-möten ger, och det spontana samarbetets möjligheter att snabbt, och informellt, kunna stötta en elev som hamnat i svårigheter, uppskattas. Ett återkommande problem i samband med detta är bristen på tid, då specialpedagogen är uppbokad och inte har tid för mindre formella samtal i den utsträckning som gymnasielärarna skulle önska. Det framkommer även att det periodvis var svårt att komma i kontakt med specialpedagogen. På den större skolan var det lite mer omständligt att komma i kontakt med specialpedagogen, då vägen gick genom mentorn eller arbetslagsledaren. På den mindre skolan uttalas att det saknas resurser i form av tid för att samtala kring möjliga anpassningar för vissa elever, men det framkommer inte lika tydligt. På den större skolan fanns tydliga ramar för samarbetet med specialpedagogen. Det skedde i första hand på EHT-möten, och extra anpassningar sågs som en viktig lösning av de problem som eleverna hamnade i. I den mån det fanns utrymme för ett mindre maskinbyråkratiskt samarbete, det vill säga mindre standardiserade lösningar så upplevdes specialpedagogens tid som en starkt begränsande faktor då denne ofta var upptagen med möten (Sandström et al., 2017). Skrtic (2005) hävdar att specialpedagogiken behöver angripa sina problem på ett reflekterande sätt och att samarbete är

viktigt. För att hitta ett reflekterande arbetssätt tillsammans med gymnasielärarna behöver det finnas mötesplatser och tid för detta. I resultatet framkommer att gymnasielärarna önskar snabbare, mindre formella möten både hos specialpedagogen och i klassrummet. Deras tankar går således åt det adhokratiska hållet medan skolan som organisation är strukturerade kring en mer formell uppbyggnad av möten för specialpedagogen. Konsekvensen av detta kan bli en organisation som bara i begränsad utsträckning ger utrymme för gemensam utveckling för de två yrkeskategorierna; specialpedagog och gymnasielärare. Det blir också en bekräftelse på Skrtics (2005) kritik av specialpedagogens roll som otillräckligt engagerad i samarbetet med lärarna, men därmed också ett område med möjlighet till utveckling inför framtiden. En definiering av specialpedagogrollen kan vara på sin plats för att hantera ojämlika maktstrukturer och utbildningsmässig ojämlikhet (Liasidou & Svensson, 2014).

I studiens resultat framkommer också tydligt viljan att hjälpa eleven i klassrummet och inom arbetslaget och att ha ”öppna dörrar för elever i behov av hjälp”. Det kan innebära ämnesintegrerade samarbeten där specialpedagogen är en förebyggande resurs i klassrummet eller att skapa fler vägar för kontakt med EHT för att underlätta samarbete. Gymnasielärarna ser således möjligheter att hjälpa eleverna både på egen hand, i samarbete med lärarkollegor i arbetslaget och tillsammans med specialpedagog. Devecchi och Rouses studie från (2010) och Civitillo et al. (2016) visar att när det finns ett samarbete mellan lärare och specialpedagog så möjliggörs elevers inkludering. Skrtic (1991) ser det som viktigt att elever får hjälp inom organisationen, vilket är fallet i det han beskriver som en adhokrati. Skott (2018) bekräftar även att ett bättre samarbete stärker elevernas lärande. Hjörne (2018) menar att ett ökat samarbete medför att samtlig personal blir delaktig i elevhälsoarbetet.

Skrtic (2005) är kritisk mot specialpedagogens roll och ser inte att specialpedagog, eller lärare, är tillräckligt utbildade i vilka undervisningsmetoder som kan passa för elever i olika svårigheter. Detta får delvis stöd i undersökningen där uttryck ges för att specialpedagogen inte alltid har den ämneskompetens som skulle vara önskvärt i vissa diskussioner kring elever i svårigheter. Det kan bero på att bredden i specialpedagogens uppdrag är stor och att fokus på specifikt ämnesstöd inte ingår i uppdraget. Gymnasielärarnas önskan om ämneskompetens hos specialpedagogen visar också på ett tomrum i organisationen som skulle kunna fyllas med hjälp av speciallärare, något som helt saknades på den större skolan

Skrtic (1991) hävdar också att det saknas problemlösning i skolan som inte utgår från professionens formaliserade ramar. I studien framkommer att specialpedagogen önskas vara

tillgänglig för en snabb elevavstämning. Detta kan det ses som ett uttryck för en önskan att samarbeta utanför de formaliserade ramarna. Den önskan är också kopplad till att få en snabbare kontakt med specialpedagogen och en gemensam hantering av de problem som uppstått. Man kan se det som att gymnasielärarna önskar ett samarbete mellan professionerna som inte nödvändigtvis går den formella, och officiella, vägen varje gång. De har en förväntan på specialpedagogen att hen ska vara tillgänglig.

Civitillo et al. (2016) påtalar att lärare önskar större tillgång till specialpedagogen, men också till lärarkollegor. Det är något som också framkommer som ett önskemål från informanterna i vår undersökning. En konsekvens av att inte ha önskad tillgång till specialpedagogen är att samarbete kanske inte sker i önskad omfattning, och att gymnasielärarna inte upplever att de får det stöd som de önskar från specialpedagogen gällande elever i behov av stöd. En annan konsekvens kan vara att det särskilda stödet hamnar långt ifrån att vara en del av gymnasielärarnas vardag. Det kan upplevas som något som de inte har ansvar för och något som de inte heller är delaktiga i. Ansvaret ligger på specialpedagogen eller specialläraren och hamnar utanför klassrummet, vilket kan minska möjligheten till samarbete mellan gymnasielärare och specialpedagog, och skapa en professionsgräns som man ogärna korsar.

Hjälpen till eleven hamnar då innanför det som Skrtic (1991) beskriver som de formaliserade ramarna, och de innovativa lösningarna inom organisationen riskerar att utebli och individen riskerar att inte inkluderas i det ordinarie klassrummet.

Oftast formas specialpedagogens roll efter organisationen och lokala bestämmelser på skolan (Göransson et al., 2019). Det handlar om vilka förväntningar kollegor och rektorer har på specialpedagogen, men också vilka förväntningar specialpedagogen har på sig själv (Göransson et al., 2019; Lindqvist et al., 2011; Sandström et al., 2017). Lärare och specialpedagog har olika syn på vad som innefattas i specialpedagogiskt stöd och vem som gör vad, något som var tydligt i undersökningen då informanterna gav uttryck för en bred variation av hur de upplevt sin samverkan med olika specialpedagoger.

Urton et al., (2014) påtalar att undervisningen på skolan domineras av elevsynen som råder.

Det behöver finnas en tydlig strategi kring hur samarbetet mellan specialpedagog och lärare ska fungera på bästa sätt. Skolledningen bör skapa förutsättningar för samarbetsmöten som skapar en gemensam elevsyn och värdegrund. Möten kan även innefatta observationer av lärsituationer i och utanför klassrummet (Strogolis et al., 2012, Van de Putte et al., 2018). I studien framkommer att det kan finnas vinster i att specialpedagogen observerar och besöker

klassrummen för att göra anpassningar som passar för eleverna. Samtalet och de naturliga mötena fyller en viktig roll där relationer och samarbete skapas för både lärare och elever.

Strogolis et al. (2012) menar att specialpedagogens arbete förenklas om det bedrivs i klassrummet i anslutning till elevernas undervisning och inte särskiljs och ges utanför lektionen.

Samverkan med gymnasielärare kan även innebära att undervisningen kan skräddarsys utifrån alla elevers individuella förutsättningar och behov utifrån det som Guvå och Hylander (2012) beskriver som ett salutogent perspektiv. De fann att elevhälsan hade svårt att praktiskt gå från ett patogent perspektiv till ett salutogent, och samma svårighet kan ses hos informanterna i undersökningen. Det finns en medvetenhet, och en önskan, om att arbeta utifrån ett salutogent och inkluderande perspektiv men samtidigt ges uttryck för ett patogent förhållningssätt till elever i svårigheter som läraren ser som olösbara i klassrummet, eller av läraren.

9.3 Slutdiskussion

Syftet med detta arbete är att bidra med kunskap om hur samarbetet upplevs mellan gymnasielärare och specialpedagog när det gäller elevers behov av extra anpassningar och särskilt stöd.

Studiens resultat visar att kunskapen kring särskilt stöd är begränsad och att ansvaret kring särskilt stöd behöver förtydligas. Det framkommer även att det önskas ökat samarbete kring elever i form av enskild handledning. Organisatoriskt lyfts att rektor reglerar samarbetet.

I studiens resultat strävar både gymnasielärare och specialpedagoger efter en inkluderande skola. Trots det hamnar elever i svårigheter där de båda professionerna förväntas samarbeta för att hjälpa eleven (Lindqvist et al., 2011). Samarbetet upplevs fungera bra kring extra anpassningar till skillnad från arbetet med särskilt stöd. I arbetet med särskilt stöd upplevs ansvaret som oklart och anses inte vara gymnasielärarnas, och kanske inte heller specialpedagogens, eller någon annans uppdrag. Här finns utrymme för förtydligande i yrkesrollerna men också i definitionen av vad särskilt stöd är och hur professionerna kan samverka för ökad inkludering. Undersökningen visar i och med det ett glapp i samarbetet mellan gymnasielärare och specialpedagoger när det gäller elever i behov av särskilt stöd för att förtydliga vem som ansvarar för det särskilda stödet, hur det kan se ut och hur det kan bli så inkluderande som möjligt. Sett till den trygghet gymnasielärarna känner kring att ge extra anpassningar till elever i behov av det, och det samarbete som finns med gymnasieläraren kring de extra anpassningarna, så finns goda förutsättningar till samarbete även kring det särskilda

stödet. Van de Putte et al. (2018) skriver att en möjlighet är att hitta möten för att underlätta samarbete och dialog för varandras arbetsuppgifter. Civitillo et al. (2016) menar även att ett tätt samarbete med gärna dagliga möten är en framgång för att öka ett inkluderande förhållningssätt.

Studien visar att specialpedagogens uppdrag är oklart för gymnasielärarna då de uppfattar att specialpedagogens uppdrag, och arbetssätt, kan skilja sig åt mellan olika skolor och olika individer. Intressant är att gymnasielärarna både uppskattar det mer professionellt byråkratiska upplägget med EHT-möten och programansvarigas möten med specialpedagogen, samtidigt som de vill ha mer av informella möten och samarbeten i klassrummet. Tid är något som återkommer som en bristvara i samarbetet med specialpedagogen, och som är en organisatorisk fråga som åligger rektorn. Lindqvist (2013) menar att det finns svårigheter att få till ett organisatoriskt förändringsarbete om det inte finns mandat från lärare och rektor. Struyve et al.

(2018) uttalar även att skolledningen behöver legitimera specialpedagogens uppdrag och rektor behöver förtydliga vad som behövs för att specialpedagogens ska kunna utföra sitt yrke på ett lämpligt sätt. Detta innebär att både skolledning och lärare behöver tycka att det är viktigt att specialpedagog och gymnasielärare får utrymme att mötas.

Flera gymnasielärare ger uttryck för en önskan om att specialpedagogen ska arbeta med enskild handledning av elever. Det är inte något som uttrycks specifikt i examensordningen och det är också något som tidigare forskning visat att specialpedagogerna själva inte ser som sin uppgift.

Här finns möjlighet för framtida forskning att undersöka vilken roll som kan gynna elever i behov av stöd bäst. Det vore också intressant att undersöka möjligheterna till samverkan kring handledningen av elever. Undersökningen kan också leda till att fler frågor ställs om hur samarbete mellan gymnasielärare och specialpedagoger kan ske på bästa sätt och vilka arbetsuppgifter som är viktiga att specialpedagogen prioriterar för att göra mesta möjliga nytta i stödarbetet. Även speciallärarens roll bör beaktas. På den större skolan saknades helt speciallärare. Hur påverkas specialpedagogens arbete när det inte finns någon speciallärare på skolan? Intressant hade även varit att intervjua specialpedagoger för att få deras syn på samarbetet med gymnasielärare, för att kunna göra en jämförelse.

Studiens resultat skulle kunna vara användbart inom alla delar av elevhälsan arbete där samarbete med lärare ingår. Gemensamt för dessa samarbetssituationer är att öka elevernas möjlighet till inkludering. Flertalet exempel visas på hur samarbete kan förbättras utifrån gymnasielärarnas upplevelser som kan överföras till andra situationer inom skolan. Det kan handla om samarbete mellan lärare, mellan lärare och specialpedagog eller mellan lärare och

elevhälsa eller rektor. Det skulle vara av intresse att studera vidare utifrån att öka elevens delaktighet och inkludering i det ordinarie klassrummet. Dock kan vi inte med säkerhet veta hur resultatet blir om annan situation eller andra professioner studeras

Med detta arbete vill vi bidra med ökad kunskap kring hur olika professioner, i det här fallet gymnasieläraren och specialpedagogen, samarbetar kring elever i behov av extra anpassningar och särskilt stöd, och vilka önskemål som finns på samarbetet från gymnasielärarens sida. I undersökningen fann vi ett samarbete mellan gymnasieläraren och specialpedagogen gällande extra anpassningar där det tydligt framgick att gymnasieläraren var den som var ansvarig för genomförandet av de extra anpassningarna. Gällande det särskilda stödet var ansvarsfördelningen betydligt mer otydlig och utrymme för utveckling av ett samarbete för en än mer inkluderande skola, med ett ännu tydligare helhetstänkande kring eleverna verkar möjligt. Gällande samarbetet i stort mellan gymnasielärare och specialpedagog bidrar denna undersökning med att förstärka den bild av specialpedagogens uppdrag som tidigare forskning visar (Lindqvist et al., 2011; Maher & MacBeth, 2014; Sandström et al., 2017): att det inte råder samsyn kring vilka uppgifter som ingår i specialpedagogens profession och att det som examensordningen anger inte alltid är det som uppfattas som önskvärt, i specialpedagogens uppdrag, av gymnasielärare.

10. Referenser

Ahlberg, Ann (2015). Specialpedagogik i ideologi, teori och praktik. Liber.

Ahrne, Göran & Svensson, Peter (red.). (2015). Handbok i kvalitativa metoder. Liber.

Björndal, Cato (2005). Det värderande ögat Observation, utvärdering och utveckling i undervisning och handledning. Liber.

Civitillo, Sauro, De Moor, Jan, & Vervloed, Mathijs (2016). Pre-service Teachers´Beliefs about Inclusive Education in the Netherlands: In Exploratory Study. Support for Learning, 31(2), 104-121. http://dx.doi.org.db.ub.oru.se/10.1111/1467-9604.12119

Datainspektionen (2016). Dataskyddsförordningens grundläggande principer.

https://www.datainspektionen.se/lagar--regler/dataskyddsforordningen/grundlaggande-principer/

Devecchi, Christina, & Rouse, Martyn (2010). An exploration of the feature of effective collaboration between teachers and teaching assistants in secondary schools. British Journal of Learning Support, 25 (2), 91-99. doi: 10.1111/j.1467-9604.2010.01445.x

Eriksson-Zetterquist, Ulla & Ahrne, Göran (2015). Intervjuer. I Ahrne, Göran & Svensson, Peter (red.). (2015). Handbok i kvalitativa metoder. (s. 34–54). Liber.

Fejes, Andreas, & Thornberg, Robert (2019). Handbok i kvalitativ analys. Liber.

Guvå, Gunilla och Hylander, Ingrid (2012). Diverse perspectives on pupil health among professionals in school-based multi-professional teams. School Psychology International 33(2), 135-150. doi: 10.1177/0143034311415900

Göransson, Kerstin, Lindqvist, Gunilla, Klang, Gunilla, Magnusson, Gunnlaugur & Almqvist Lena (2019). Professionalism, governance and inclusive education - A total population study of Swedish special needs educators. International Journal of Inclusive Education, 23(6), 559–

574. doi: 10.1080/13603116.2018.1441339

Hjörne, Eva (2018). Elevhälsa för ett förebyggande och hälsofrämjande arbete. I Löfberg, Cecilia (red.), Elevhälsoarbete under utveckling - en antologi (s. 19–44). Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Hylander, Ingrid, & Guvå, Gunilla (2017). Elevhälsa som främjar lärande Om professionellt samarbete inom retorik och praktik. Studentlitteratur.

Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2019). Den kvalitativa forskningsintervjun.

Studentlitteratur.

Lehane, Paula, & Senior, Joyce (2020). Collaborative teaching: exploring the impact of co-teaching practices on the numeracy attainment of pupils with and without special educational needs. European Journal of Special Needs Education, 2020, 35 (3), 303–317.

https://doi.org/10.1080/08856257.2019.1652439

Liasidou, Anastasia & Svensson, Cathy (2014). Educating leaders for social justice: the case of special educational needs co-ordinators. International Journal of Inclusive Education, 18(8), 783-797. doi: 10.1080/13603116.2013.835878

Lindqvist, G, Nilholm, Claes, Almqvist, L. & Wetso, G-M (2011). Different agendas? The views of different occupational groups on special needs education. European Journal of Special Needs Education, 26(2), 143-157. doi: 10.1080/08856257.2011.563604

Lindqvist, Gunilla (2013). SENCO:s Vanguard or in vain? Journal of Research in Special Educational Needs, 13(3), 198-207. doi: 10.1111/j.1471-3802.2012.01249.x

Maher, Anthony & Macbeth, Jessica (2014). Physical education, resources and training: The perspective of special educational needs coordinators working in secondary schools in North-West England. European Physical Education Review, 20(1), 90–103. doi:

10.1177/1356336X13496003

Nilholm, Claes (2003). Perspektiv på specialpedagogik. Studentlitteratur.

Rennstam, Jens och Wästerfors, David (2015). Att analysera kvalitativt material. Ahrne, Göran

& Svensson, Peter (red.). (2015). Handbok i kvalitativa metoder. (s.220–236). Liber.

Saatcioglu, Argun, & Skrtic, Thomas (2019). Categorization by Organizations: Manipulation of Disability Categories in a Racially Desegregated School District. American Journal of Sociology, 125(1), 184–260. doi: 10.1086/703957

Sandström, Margareta, Lindqvist, Gunilla & Klang, Nina (2017). På spaning efter

”superläraren”: om synen på stödinsatser i skolan i relation till visionen om ökad inkludering.

I Garpelin, Anders & Sandberg, Anette (red.). Barn och unga i skola och samhälle. (s. 178–

199) http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1116934/FULLTEXT01.pdf

SFS. Examensordning för specialpedagoger (1993:100).

SFS. Skollag. (2010:800). https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800

Skolinspektionen (2021). Arbetet med individuella stödinsatser i gymnasieskolan: Fokus på skyndsamhet, helhetsperspektiv och elevdelaktighet. https://www.skolinspektionen.se/beslut-

rapporter-statistik/publikationer/kvalitetsgranskning/2021/individuella-stodinsatser-i-gymnasieskolan/

Skolverket (2014). Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram.

https://www.skolverket.se/publikationsserier/allmanna-rad/2014/allmanna-rad-for-arbete-med-extra-anpassningar-sarskilt-stod-och-atgardsprogram

Skolverket. (2014). Stödinsatser i utbildningen – om ledning och stimulans, extra anpassningar och stöd. Skolverket.

Skott, Pia (2018). Samordning - en väsentlig aspekt av skolors elevhälsokompetens. I Löfberg, Cecilia (red.), Elevhälsoarbete under utveckling - en antologi (s. 101–127). Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Skrtic, Thomas (1991). The Special Education Paradox: Equity as the Way to Excellence.

Harvard Educational Review, 61(2), 148-206. doi: 10.17763/haer.61.2.0q702751580h0617

Skrtic, Thomas (2005). A political economy of learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 28(2), 149–155. doi: 10.2307/1593616

Skolverket. (2022). Läroplan för gymnasieskolan 2011.

https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/laroplan-gy11-for-gymnasieskolan

Socialstyrelsen & Skolverket. (2016). Vägledning för elevhälsan. Socialstyrelsen.

Strogilos, Vasilis, Nikolaraizi, Magda, & Tragoulia, Eleni (2012). Experiences among beginning special education teachers in general education settings: the influence of school culture. European Journal of Special Needs Education, 27(2), 185-199.

doi:10.1080/08856257.2011.645588

Struyve, Charlotte, Hannes, Karin, Meredith, Chloé, Vandecandelaere, Machteld, Gielen, Sarah

& De Fraine, Bieke (2018). Teacher leadership in Practice: Mapping the Negotiation of the Position of the Special Educational Needs Coordinator in Schools. Scandinavian Journal of Educational Research, 62(5), 701-718. doi: 10.1080/00313831.2017.1306798

Svensson, Peter & Ahrne, Göran (2015). Att designa ett kvalitativt forskningsprojekt. I Ahrne, Göran & Svensson, Peter (red.). (2015). Handbok i kvalitativa metoder. (s. 34–54). Liber.

Thomassen, Magdalene (2007). Vetenskap, kunskap och praxis Introduktion i vetenskapsfilosofi. Gleereups.

UNESCO Sverige. Salamancadeklarationen och Salamanca 10+. Svenska UNESCO-rådets skriftserie, nr 2, (2006). http://www.unesco.se/wp-content/uploads/2013/08/Salamanca-deklarationen1.pdf

Urton, Karolina, Wilbert, Jürgen, & Hennemann, Thomas (2014). Attitudes Towards Inclusion and Self-Efficacy of Principals and Teachers. Learning Disabilities: A Contemporary Journal,

12(2), 151-168.

https://web-p-ebscohost- com.db.ub.oru.se/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=0&sid=099bbf04-85cb-4337-a449-c2165d62521b%40redis

Van de Putte, Inge, De Schauwer, Elisabeth, Van Hove, Geert, & Davies, Bronwyn (2018).

Rethinking agency as an assemblage from change management to collaborative work.

International Journal of Inclusive Education, 22(8), 885-901. doi:

10.1080/13603116.2017.1412514

Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed.

https://www.vr.se/download/18.2412c5311624176023d25b05/1555332112063/God-forskningssed_VR_2017.pdf

Bilagor

Bilaga 1

Förfrågan om deltagande Hej!

Vi heter Anna Andersson och Åsa Gärdestam och studerar till specialpedagoger vid Örebro universitet. Den här terminen ska vi skriva uppsats som avslutning på studierna.

Vi söker nu 6–8 deltagare till en kvalitativ undersökning av lärares syn på arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd, och lärarens samarbete med specialpedagogen kring detta, på gymnasiet. Vi planerar att deltagarna ska komma från två olika gymnasieskolor och söker därför 3–4 lärarutbildade deltagare från varje skola. Skulle det vara så att du har möjlighet att hjälpa oss med 1–2 deltagare så skulle det också vara en stor hjälp.

Intervjuerna beräknas ta ca en timme (30–40 minuter till frågorna) och spelas in (ljudinspelning) för att få med korrekt information till uppsatsen. När uppsatsen är färdig raderas intervjuerna. Fram till dess förvaras de säkert så att ingen obehörig har tillgång dem.

Deltagarna är anonyma och kan när som helst avbryta sitt deltagande. Intervjuerna görs i lämplig lokal, på lämplig plats som deltagarna är med och väljer. Sker intervjuerna på deltagarens arbetsplats är det viktigt att vi hittar en avskild plats att vara på. Vi planerar att genomföra intervjuerna under februari-mars och önskar därför komma i kontakt med dig så snart som möjligt.

Tack på förhand!

Med vänlig hälsning

Anna Andersson ias.andersson@gmail.com tel:0761667760 Åsa Gärdestam asagardestam@gmail.com tel: 0702891985

Bilaga 2

Samtyckesblankett för deltagande i intervjustudie

Jag har fått information om deltagande i studien som genomförs vid Örebro universitet inom ramen för specialpedagogiska programmet och som undersöker lärares och specialpedagogers samarbete. Jag har informerats om att deltagarna anonymiseras i undersökningen, att intervjuerna spelas in och att inspelningarna kommer att förvaras säkert för att sedan raderas när studien är klar och godkänd. Jag har också informerats om att mitt deltagande är frivilligt och att jag kan avbryta min medverkan när som helst.

☐ Ja, jag samtycker till att delta i intervjustudie om lärares och specialpedagogers

☐ Ja, jag samtycker till att delta i intervjustudie om lärares och specialpedagogers