ÖREBRO UNIVERSITET
Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap Huvudområde: Pedagogik
_______________________________________________________________________
”När man har olika professioner men hjälps åt”
En kvalitativ studie av gymnasielärares upplevelse av samarbetet med specialpedagogen
Anna Andersson och Åsa Gärdestam
Pedagogik på avancerad nivå/Specialpedagogik som forskningsområde Uppsats, avancerad nivå, 15 högskolepoäng
Vårterminen 2022
Sammanfattning
Syftet med följande studie är att bidra med kunskap om hur samarbetet mellan gymnasielärare och specialpedagog ser ut när det gäller elevers behov av extra anpassningar och särskilt stöd.
Ett samarbete som syftar till inkludering av alla elever i skolan och där forskningen visar att specialpedagogens yrkesroll ibland ses på olika sätt beroende på profession. Studien är en kvalitativ undersökning där åtta gymnasielärare på två gymnasieskolor har intervjuats i semistrukturerade intervjuer. Skrtics organisationsteori används för att analysera resultatet.
Resultatet visar att det finns ett tydligt samarbete kring extra anpassningar medan särskilt stöd inte i samma utsträckning är ett område där samarbete mellan professionerna är tydligt. Båda stödåtgärderna syftar till inkludering av elever i behov av stöd i skolan, varför det kan ses som viktigt att professionerna i skolan samarbetar kring det. Resultatet visar också att det finns en otydlighet i specialpedagogens ansvarsområden vilket leder till att gymnasielärarna inte är helt säkra på vad de kan förvänta sig från specialpedagogen vid ett samarbete. Organisatoriskt visar resultatet att det på skolorna finns drag av både den professionellt byråkratiska och den adhokratiska organisationen samt att lärarna uttalar sig i positiva ordalag om dem båda.
Nyckelord: specialpedagog, gymnasielärare, samarbete, inkludering, extra anpassningar, särskilt stöd
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 5
2. Syfte ... 7
3. Centrala begrepp ... 7
3.1 Samarbete ... 7
3.2 Inkludering ... 7
3.3 Organisationsteori ... 8
3.4 Extra anpassningar ... 8
3.5 Särskilt stöd ... 8
4. Bakgrund ... 9
4.1 Skolans specialpedagogiska uppdrag ... 9
4.2 Styrdokument ... 9
4.3 Extra anpassningar och särskilt stöd ... 10
4.4 Friskfaktorer och riskfaktorer i stödarbetet ... 11
5. Tidigare forskning ... 12
5.1 Sökning av tidigare forskning ... 12
5.2 Olika professioner - olika syn på specialpedagogens roll? ... 13
5.3 Specialpedagogens ledarroll ... 15
5.4 Det kollegiala samarbetet ... 16
5.5 Det inkluderande uppdraget ... 17
5.6 Sammanfattning av tidigare forskning ... 19
6. Teori ... 20
6.1 Den samarbetande organisationen ... 20
6.2 Skrtics organisation av skolan ... 21
6.3 Samarbete ... 21
7. Metod ... 22
7.1 Kvalitativ intervjustudie ... 22
7.2 Urval och genomförande ... 23
7.3 Forskningsetiska principer ... 25
7.4 Validitet, trovärdighet och tillförlitlighet ... 26
7.5 Analys ... 28
8. Resultat ... 29
8.1 Gymnasielärarnas definition av extra anpassningar och särskilt stöd ... 29
8.2 Samarbete mellan gymnasielärare och specialpedagog ... 31
8.3 Svårigheter i samarbetet mellan gymnasielärare och specialpedagog ... 32
8.4 Det önskvärda samarbetet ... 33
8.5 Sammanfattning av resultatet ... 34
9. Diskussion ... 35
9.1 Metoddiskussion ... 35
9.2 Resultatdiskussion ... 39
9.2.1 Gymnasielärares upplevelser av särskilt stöd och extra anpassningar ... 39
9.2.2 Gymnasielärares förväntningar på, och samarbete med, specialpedagogen ... 40
9.3 Slutdiskussion ... 43
10. Referenser ... 46
Bilagor
1. Inledning
Specialpedagoger och lärare är två yrkesgrupper med mycket gemensamt. Specialpedagogen har en lärarutbildning och ska också ha arbetat som lärare innan specialpedagogutbildningen genomförs. I skolvardagen möts de två professionerna i formella möten med elevhälsoteamet eller individuellt med elever eller andra lärare (Hylander & Guvå, 2017). Samarbetet mellan läraren och specialpedagogen syftar ofta till att hjälpa elever som har hamnat i svårigheter så att de inte ska hamna i ett utanförskap i skolan. Samarbetet handlar således ofta om att elever, i möjligaste mån, ska inkluderas i skolan. För att samarbetet ska fungera väl är det viktigt att professionsrollerna är tydliga. Båda parter behöver även ha en gemensam förståelse för vad som ingår i den andres uppdrag och utifrån det utveckla former för samverkan kring eleverna i behov av stöd. Det finns forskning som visar att det inom olika professioner i skolan råder delade uppfattningar om vad som ingår i specialpedagogens uppdrag. Intressant blir då att undersöka hur gymnasielärare uppfattar specialpedagogens uppdrag och att undersöka vilka möjligheter till samarbete kring elever i behov av stöd som dessa ser.
Inom området specialpedagogik är det viktigt med samarbete mellan gymnasielärare och specialpedagog för att öka elevers möjligheter att nå utbildningsmålen (Hylander & Guvå, 2017; SFS 2010:800). Alla elever med studiesvårigheter har rätt till extra anpassningar och särskilt stöd för att klara sina studier (SFS 2010:800). Mentor och klasslärare påtalar om en elev har svårigheter och ansvaret att utreda behoven åligger specialpedagogen och rektorn (Hylander
& Guvå, 2017). Specialpedagogen kan ses som ”en länk mellan skola och elevhälsa” (s.101) och den som “har den första kontakten med lärarna” (s.101) när elever hamnar i svårigheter.
Gunilla Lindqvist (2013) menar att gymnasielärare behöver kunskap om vad som ingår i specialpedagogrollen. Gymnasielärare och specialpedagog uttrycker ibland olika synsätt kring specialpedagogens uppdrag, vilket kan försvåra samarbete mellan dem. Detta riskerar att leda till att eleverna inte får det stöd de behöver (Hylander & Guvå, 2017; Lindqvist, 2013;
Skolinspektionen, 2021). Vissa gymnasielärare anser att specialpedagogen borde arbeta mestadels elevstödjande, både individuellt och i mindre elevgrupper (Lindqvist, 2013).
Skolinspektionen (2021) påtalar att det skiljer sig kring hur specialpedagog och gymnasielärare samarbetar på olika skolor och att storleken på skolorna har stor betydelse för samarbetet. Vi finner det därför angeläget att inkludera lärare från olika stora skolor i vår studie.
I examensordningen för specialpedagoger (SFS 2011:186) står att specialpedagogen ska:
...visa förmåga att kritiskt och självständigt identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete och i arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer…visa förmåga att utforma och delta i arbetet med att genomföra åtgärdsprogram i samverkan med berörda aktörer samt förmåga att stödja barn och elever och utveckla verksamhetens lärmiljöer… genomföra pedagogiska utredningar… vara en kvalificerad samtalspartner.
I arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd finns möjlighet för specialpedagogen att göra just det som examensordningen anger; att arbeta med att undanröja hinder för eleven, att samverka med gymnasieläraren och att utveckla lärmiljöer. Av intresse för denna studie är att se om gymnasielärare uppfattar detta som specialpedagogens område, och som ett område för samverkan dem emellan. För oss som blivande specialpedagoger är det av intresse att undersöka de områden där vi kan, och kanske förväntas, samarbeta med gymnasielärarna. Vårt syfte med den här undersökningen är därför att bidra med kunskap om hur samarbetet mellan gymnasielärare och specialpedagog ser ut när det gäller elevers behov av extra anpassningar och särskilt stöd.
Forskning gjord av Paula Lehane och Joyce Senior (2020) samt Sauro Citivillo et al., (2016) förklarar att samarbete behövs för att förbättra elevens lärmiljö och beskriver hur samarbetet går till, dock saknas forskning om samarbetet mellan pedagoger i gymnasieskolan. Det finns därför ett behov av mer kunskap kring hur samarbete mellan gymnasielärare och specialpedagogen fungerar för att främja en diskussion kring möjligheterna att förbättra gymnasieelevernas förutsättningar att nå utbildningsmålen.
Specialpedagogik handlar till stor del om det inkluderande uppdraget i skolan som syftar till att alla elever ska nå utbildningsmålen på gymnasiet (Ahlberg, 2015). För att detta ska vara möjligt så behöver alla elever en likvärdig utbildning, där utbildningen behöver anpassas utifrån elevens behov och olikheter. Hylander och Guvå (2017) påtalar att gymnasielärare och specialpedagog kan ha olika synsätt på hur skolan ska hjälpa elever i svårigheter. Enligt deras studie har gymnasielärare ofta ett kategoriskt perspektiv och specialpedagogen ett relationellt perspektiv på elever i svårigheter, vilket skulle kunna försvåra deras samarbete och i förlängningen riskera att eleven inte får det stöd som den behöver.
2. Syfte
Syftet med detta arbete är att bidra med kunskap om hur samarbetet mellan gymnasielärare och specialpedagog ser ut när det gäller elevers behov av extra anpassningar och särskilt stöd.
För att kunna uppfylla syftet har följande frågeställningar använts:
1. Hur upplever gymnasielärare samarbetet med specialpedagogen kring extra anpassningar och särskilt stöd?
2. Hur ser gymnasielärare på specialpedagogens uppdrag?
Vi diskuterar också genomgående gymnasielärarnas och specialpedagogernas samarbete kring inkludering av elever i behov av stöd.
3. Centrala begrepp
I följande avsnitt förklaras begrepp som är centrala för vår undersökning. Följande begrepp tas upp: samarbete, inkludering, organisationsteori, extra anpassningar och särskilt stöd.
3.1 Samarbete
Samarbete, eller samverkan, mellan de olika professionerna i skolan är viktigt för att kunna se eleverna i ett helhetsperspektiv och ge ett kontinuerligt stöd (Skolinspektionen, 2021). I denna undersökning används begreppen som synonymer som kopplas till gymnasielärarnas och specialpedagogernas gemensamma arbete för att hjälpa elever i behov av extra anpassningar och/eller särskilt stöd.
3.2 Inkludering
1996 skrev Sverige under Salamancadeklarationen (UNESCO, 2006). Grunden i Salamancadeklarationen är att alla barn har rätt till utbildning och att få sina behov tillgodosedda inom den ordinarie verksamheten. Salamancadeklarationen blev en viktig grund för den nya skollag som trädde i kraft 2010, där elevers rätt till extra anpassningar och särskilt stöd tydliggörs. I skollagen (SFS 2010:800) noteras att alla elever som behöver det har rätt till extra anpassningar och särskilt stöd för att klara sina studier. Inkludering förespråkas av Salamancadeklarationen (UNESCO, 2006) där man enats om att alla elever ska integreras i den ordinarie skolan. I integrationen ingår även samarbete med, bland andra, föräldrar till elever i behov av stöd.
Claes Nilholm (2003) beskriver begreppet inkludering som att skolmiljö anpassas utifrån alla elevers olikheter. Han tar sin utgångspunkt i “en skola för alla” och hur skolmiljön ska utformas för alla elever, eftersom det är obligatorisk skolgång för alla barn i Sverige. Många elever i skolan behandlas på olika sätt och får undervisning i klasser utanför den egna klassen för att skolans miljö ska anpassas till alla elevers olikheter. Han menar i stället att skolan ska ha samma premisser och inte hitta olika lösningar som passar vissa elever.
3.3 Organisationsteori
Thomas Skrtics teori (1991) gällande organisation har valts för studien och vi utgår från den i vår undersökning. Skrtic ser två olika kategorier av byråkrati inom skolans organisation, som han förhåller sig kritisk till, samtidigt som han visar på en tredje kategori som baseras på samverkan mellan skolans personal kring alla elever. En utförligare redogörelse för Skrtics teori finns i kapitel 5.
3.4 Extra anpassningar
Extra anpassningar ges till elever som riskerar att inte nå kunskapskraven. Enligt skollagen ska det “skyndsamt ges stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen” (SFS 2010:800, 3 kap. 5§). Stödet ska också ha ett helhetsperspektiv på eleven och dess studier. Enligt Skolverket (2014) är läraren ansvarig för att uppmärksamma behovet av extra anpassningar, genomförandet av de extra anpassningarna samt att uppmärksamma om eleven är i behov av utredning för särskilt stöd. Läraren ska också samverka med eleven och elevens vårdnadshavare kring behovet av extra anpassningar. Elevhälsan, och därmed också specialpedagogen, har som uppgift att vara ett stöd för läraren i arbetet med extra anpassningar.
3.5 Särskilt stöd
Om extra anpassningar i den ordinarie undervisningen inte räcker för att eleven ska klara kunskapskraven så utreds om hen är i behov av särskilt stöd (SFS 2010:800). Rektor ansvarar för att utredning görs och elevhälsan deltar i samråd kring stödet. Även särskilt stöd ska ha ett helhetsperspektiv på eleven.
Enligt Skolverket (2014) är det “endast i undantagsfall” (s.30) som specialpedagogen kan anses obehövlig i arbetet kring en elev i behov av särskilt stöd. Stödet ges “normalt inte… inom ramen för den ordinarie undervisningen” (s.11). Om en elev är i behov av särskilt stöd skrivs också ett åtgärdsprogram där de åtgärder som sätts in finns nedskrivna.
4. Bakgrund
I följande avsnitt beskrivs information som är relevant för studiens syfte. Intentionen med avsnittet är att skapa kunskap kring hur samarbete mellan specialpedagog och gymnasielärare kan utformas för att gynna elever i behov av extra anpassningar och särskilt stöd. Vi belyser hur det specialpedagogiska uppdraget ser ut och tolkas av både specialpedagogen och gymnasieläraren. För att skapa en ökad förståelse beskrivs relevanta styrdokument som tar upp elevers rättigheter till extra anpassningar och särskilt stöd och hur samarbete kan bedrivas för att eleven ska få det stöd som behövs.
4.1 Skolans specialpedagogiska uppdrag
Elevhälsans arbete ska främja hälsa och lärande samt förhindra ohälsa och svårigheter för lärande för samtliga elever. Specialpedagogens uppdrag innebär dessutom att på olika sätt arbeta för att elevernas lärmiljö ska förbättras, att handleda personal och genomföra kartläggningar och pedagogiska utredningar (Socialstyrelsen och Skolverket, 2016). För att uppdraget ska lyckas krävs samarbete mellan gymnasielärare, elever och elevhälsa. I elevhälsan ingår flera professioner. En person med specialpedagogisk kompetens ska ingå, ofta är det en specialpedagog. Tillsammans bidrar alla professioner till att utföra elevhälsans uppdrag (SFS 2010:800).
Elevhälsoarbetet kan vara både av generell och individuell art (Socialstyrelsen och Skolverket, 2016). Det kan innebära att samverka med gymnasielärare eller att skräddarsy undervisningen utifrån alla elevers individuella förutsättningar och behov. Gymnasieläraren vet vilka metoder som är användbara i klassrummet och flertalet problem kan lösas där mellan eleven och gymnasieläraren (Hylander & Guvå, 2017). Andra problem behöver lyftas på ett annat sätt och rådgöras med specialpedagogen (Socialstyrelsen och Skolverket, 2016). Gymnasielärare och specialpedagog har ett gemensamt ansvar att stötta de elever som är i behov av extra anpassningar och särskilt stöd (Gy, 2011).
4.2 Styrdokument
I Gy11 står det att “Varje elev ska möta respekt för sin person och sitt arbete” (Skolverket, 2022). Skolpersonal har ett ansvar att stötta och stimulera alla elever så långt som möjligt och dessutom uppmärksamma och stödja elever som är i behov av extra anpassningar eller särskilt
stöd. Gymnasieläraren ska också “stimulera, handleda och stödja eleven och ge extra anpassningar eller särskilt stöd till elever i svårigheter”. Alla elever ska ha en mentor med ett särskilt ansvar att uppmärksamma om eleven är i behov av stöd (SFS 2010:800). Samverkan mellan gymnasielärare och specialpedagog är avgörande för att eleven får det studiestöd som behövs. För att detta ska lyckas behöver skolans personal ha ett helhetsperspektiv där specialpedagogen har nära kontakt med verksamheten. Insatser behöver utvärderas löpande och eleven behöver vara delaktig i utformningen av insatserna. Information kring insatserna behöver nå samtliga berörda på skolan.
4.3 Extra anpassningar och särskilt stöd
En elev som riskerar att inte uppfylla skolans krav ska så fort som möjligt uppmärksammas och ges stöd i form av extra anpassningar inom den ordinarie undervisningen (SFS 2010:800).
Samarbetet mellan specialpedagog och gymnasielärare spelar en viktig roll för att bedöma elevers behov av extra anpassningar. Specialpedagogen kan stötta gymnasieläraren kring vilka extra anpassningar som kan användas, samtidigt som gymnasieläraren har sin ämneskunskap och kunskap kring vilka typer av extra anpassningar som är mest lämpade inom ämnet. Extra anpassningar bör göra undervisningen mer greppbar för eleven genom exempelvis anpassade läromedel, tydliga instruktioner eller förbättrad studieteknik (Skolverket, 2014). Extra anpassningar har inga dokumentationskrav inom gymnasieskolan. Det finns samtidigt en vinst med att dokumentera extra anpassningar, eftersom den säkerställer uppföljning och utvärdering av elevens kunskaper. Når inte eleven kunskapskraven, trots extra anpassningar behöver rektor underrättas för att undersöka om ytterligare extra anpassningar behövs eller om eleven är i behov av särskilt stöd.
Särskilt stöd kan ges som ett tillägg, i stället för den vanliga undervisningen eller om stödåtgärderna är så omfattande att den vanliga undervisningen är otillräcklig (SFS 2010:800).
Gymnasielärare meddelar rektor om elevens anpassningar inte är tillräckliga och om det finns skäl att tro att eleven behöver mer studiestöd. Rektor ansvarar för att utreda om eleven behöver särskilt stöd.
Ofta utreds särskilt stöd genom att specialpedagogen kartlägger elevens behov av pedagogiskt stöd på skol-, grupp- och individnivå (Skolverket, 2014). Kartläggningen av lärmiljön baseras på hur tidigare extra anpassningar fungerat samt på elevens styrkor och behov. Denna bör göras tillsammans med elev, vårdnadshavare och gymnasielärare för bästa bedömning. Detta görs för
att upptäcka risk- och friskfaktorer och se vad som kan minska eller öka elevens svårigheter.
Rektor gör sedan bedömning av vilken typ, och omfattning, av särskilt stöd som behövs (SFS 2010:800). Bedömningen mynnar ut i ett åtgärdsprogram som ska följas upp och utvärderas.
Särskilt stöd kan exempelvis handla om enskild undervisning, anpassad studiegång eller reducerat gymnasieprogram. Åtgärdsprogrammet justeras när det inte ger önskat resultat och upphör när eleven inte längre behöver det (Skolverket, 2014).
4.4 Friskfaktorer och riskfaktorer i stödarbetet
På gymnasieskolan finns inte samma vana kring särskilt stöd som inom grundskolan.
Skolinspektionen (2021) noterar att på skolor där lärare och annan skolpersonal samverkar i stor utsträckning får personalen snabbare veta vilket stödbehov en elev har, och det sker genom ett helhetsperspektiv på elevens skolgång. De skriver också att en tydlighet i mentorsuppdraget och att tillvarata elevens egna erfarenheter är viktiga delar för att få ett fungerande individuellt riktat stödarbete. På gymnasieskolan ges stödet för sent och eleverna involveras inte i tillräckligt hög grad för att deras behov ska tillgodoses. Samarbetet mellan elevhälsan och läraren, eller handledaren på APL (arbetsplatsförlagt lärande) brister också.
Skolinspektionen (2021) hävdar att “stödarbetet kan förbättras genom tydligare strukturer och kommunikationskanaler” (s.29) och att rektorns organisering av verksamheten är avgörande för kvaliteten på de stödinsatser som görs. Centralt för organisationen är att tid avsätts för arbetet för lärare, specialpedagoger och mentorer. Att kommunikation sker “genom kända kommunikationskanaler” (s.29) och att det råder “tydlighet i de olika professionernas uppdrag”
(s.29). De varnar också för informella avstämningar mellan elev och lärare, något de ser som mindre effektivt och mindre likvärdigt. En svårighet de uppmärksammar är att mer än hälften av lärarna inte anser sig ha “tillräcklig kunskap och kompetens för att stödja elever i behov av stödåtgärder” (s.33). Detta ser Skolinspektionen som ett utvecklingsområde för rektorer och specialpedagogisk personal.
I den här undersökningen fokuserar vi på hur gymnasielärare ser på samarbetet med specialpedagogen kring elever som är i behov av extra anpassningar och särskilt stöd samt vilka möjligheter till samarbete och utveckling av samarbetet som de ser.
5. Tidigare forskning
I följande avsnitt redogörs för den tidigare forskning som är relevant för studien. Studiens fokus är specialpedagogisk forskning som omfattar både samarbetet, mellan gymnasielärare och specialpedagog, och gymnasielärares syn på extra anpassningar och särskilt stöd för elever på gymnasiet. I samarbetet mellan specialpedagogen och gymnasieläraren ingår också att vara medveten om vilka arbetsuppgifter som ingår i respektive profession. I den tidigare forskningen fokuseras på gymnasielärarens syn på specialpedagogens uppdrag då det är av vikt för ett fungerande samarbete. Av vikt är också, för specialpedagogen, att vara medveten om vilka förväntningar som kan finnas från lärarens sida. Skiljer sig förväntningarna åt mycket så påverkar det samarbetet och eleverna kan riskera att inte få det stöd som de behöver.
Vissa studier grundar sig på samarbetet mellan specialpedagog och lärare inom grundskolan.
Dessa har ett tydligt fokus på samarbete mellan yrkeskategorierna vilket är fokus för studien och det som gör dem relevanta för den här undersökningen.
5.1 Sökning av tidigare forskning
Tidigare forskning utgår från sökningar gjorda i ERIC (EBSCO) följande datum: 20–21/1 och 26/1 2022. Utgångspunkt i sökorden har varit berörda yrkeskategorier med fokus på gymnasienivå. Begränsningar som har använts är; krav på peer review för att säkerställa att texterna är vetenskapligt granskade, samt publikationsår från 2010 och senare för att fokusera den tidsperiod då särskilt stöd och extra anpassningar är inskrivna i skollagen (SFS 2010:800).
Den första sökningen gjordes på följande sökord: SENCO (special educational needs coordinator) AND work AND teacher och gav fjorton texter varav fem bedömdes användbara.
Främsta anledningarna till att utesluta resultat var att de inte fokuserade på gymnasieskolan, eller att deras fokus var begränsningar eller diagnoser hos elever.
En andra sökning gjordes den 21/1–22 i Swepub för att finna svenska artiklar.
Tidsbegränsningen var densamma som i vår första sökning. Övriga begränsningar som gjordes var: samhällsvetenskap, peer review och tidskriftsartikel. Följande sökord användes: extra anpassningar och särskilt stöd. Två artiklar hittades gällande extra anpassningar men ingen av dem ansågs kunna användas som hjälp för att besvara våra forskningsfrågor. Gällande särskilt stöd gavs 36 träffar varav en valdes ut då den behandlade gymnasielärares syn på inkludering av elever i behov av stöd och dessutom kopplade det till Thomas Skrtics tankar om en
demokratisk och inkluderande skola. Merparten av artiklarna bedömdes således inte kunna bidra till att besvara frågeställningarna eller syftet med undersökningen och valdes därför bort.
En tredje sökning genomfördes i ERIC (EBSCO) den 26/1–22, med samma begränsningar som tidigare sökningar i ERIC och följande sökord: SENCO AND secondary AND teacher. Sjutton artiklar hittades varav flera kändes igen från tidigare sökningar. Tre artiklar valdes ut då de ansågs motsvara undersökningens syfte. Bland annat valdes en artikel med fokus på gymnasiet och samarbetet mellan idrottslärare och specialpedagog då den sågs som relevant för studien på grund av dess fokus på ett praktiskt ämne, och de behov och villkor som finns i det ämnet.
En artikel har också sökts genom snöbollseffekten där kurslitteratur befunnits ha intresse för studien och där en artikel om forskningen har visat sig användbar för att uppfylla syftet med studien.
5.2 Olika professioner - olika syn på specialpedagogens roll?
År 2011 publicerades en undersökning (Lindqvist et al.) rörande olika professioners syn på specialpedagogiskt stöd i Sverige. De pekade då på behovet av att utöka kunskapen kring denna fråga för att förstå det de såg som ett utmanande av inkluderingsprocesser i skolan. Deras resultat visar att specialpedagogerna själva anser att skolfaktorer och gymnasielärares otillräcklighet är anledning till elevers problem i skolan. Hälften av deltagarna ansåg att det var viktigt att placera barn i specialgrupper och att specialpedagogerna borde arbeta individuellt med elever. En skillnad de fann mellan yrkesgrupperna var att gymnasielärarna var mer kritiska än övriga till elevernas hemmiljö. I studien ses en traditionell syn hos gymnasielärarna, att det är specialpedagogens uppdrag att ta hand om elever i behov av stöd. Avslutningsvis pekar de på behovet av att hitta en gemensam väg för de olika yrkeskategorierna där man både arbetar för en inkluderande skola och där grunden för det arbetet finns hos de olika professionerna. För att få en inkluderande skola krävs således en gemensam bas och ett samarbete mellan berörda professioner.
Kerstin Göransson et al. (2019) påvisar att specialpedagoger har svårigheter att definiera sin roll och sitt uppdrag. Skolans personal definierar även undervisningsproblem och elevers svårigheter att lära på flera olika sätt. Studien har gjorts på alla specialpedagoger och speciallärare som arbetar inom hela skolsystemet såsom förskola, grundskola, gymnasium och vuxenutbildning. 3367 specialpedagoger, och specialpedagoger som tog examen 2001, 2007 och 2008, inbjöds att delta i studien och svarsfrekvensen var 75 %. Professionalism i det
svenska utbildningssystemet är rotat i hierarki, rutiner och ansvar kring målsättning och resultat, vilket ger små förutsättningar för att skapa sin egen professionalism och egen roll. I det svenska utbildningssystemet riskerar detta att på sikt deprofessionalisera det vill säga att ta bort hela yrkesgrenen. Studien resulterar i att specialpedagoger behöver utforma sin yrkesroll tillsammans med bland annat lärare och att det behövs ett regelverk kring inkludering inom skolan.
I en undersökning av Margareta Sandström et al. (2017) beskrivs hur rektorer, specialpedagoger och gymnasielärare ser på extra anpassningar och särskilt stöd i skolan. De gymnasielärare som har kunskap inom specialpedagogik är mer öppna för inkluderande hantering av elever i behov av särskilt stöd i klassrummet. I sin undersökning utgår de från Skrtics tankar att “för att skolor ska bli mer demokratiska och inkluderande, behöver de dekonstrueras och sedan, rekonstrueras.” (s.182). De pekar också på att Skrtic anser det av vikt att frångå standardiserade lösningar och att “Kommunikation mellan personal är huvudnyckeln till framgång” (s.182).
Samarbetet mellan de olika professionerna i skolan är då av stor vikt för att lyckas med extra anpassningar och särskilt stöd. De kommer också fram till att deltagarna, med utgångspunkt i Skrtic kan kategoriseras i tre grupper: maskinbyråkrati, professionell byråkrati och adhokrati.
Den sista gruppen utgår från att samarbete, och kommunikation, mellan professionerna är viktigt liksom ekonomiska förutsättningar. Om detta finns går det att arbeta med extra anpassningar och särskilt stöd i klassrummet. Den grupp av gymnasielärare som återfanns i adhokratigruppen arbetade på en liten skola. Detta gör att det kan resas frågor kring om skolans storlek har betydelse för synen på och arbetet med särskilt stöd. Maskinbyråkratin är den grupp där specialpedagoger och rektorer återfanns. Dessa föredrog standardiserade lösningar. Inom professionell byråkrati föredrogs lösningar som var definierade på förhand. Författarna upplevde att oenighet rådde kring vem som hade ansvar för eleverna i behov av stöd och vad de ansåg orsaka svårigheter för eleverna. Hos gymnasielärarna fann de en osäkerhet kring kunskapen om stöd och förmågan att genomföra det. Hos specialpedagoger och rektorer fann de en övertro på sin egen förmåga i förhållande till gymnasielärarnas förmåga gällande stöd.
De såg också att ansvaret för eleverna i behov av stöd var något som förhandlades mellan yrkesgrupperna.
I en studie av Inge Van de Putte et al. (2018) undersöks samarbete mellan alla lärare på grundskolan i syfte att hitta nya idéer för att förbättra inkluderingen av elever. Studiens metodologi baseras på att informanterna samtalar kring sina upplevelser så kallad collective
biography workshop. SENCO:ns arbete beskrivs som tudelad, både en samordnande funktion och en “hjälplärare”. Arbetet beskrivs som en koordinerande roll, då denne stöttar lärare och kartlägger elever, utformar nytt undervisningsmaterial, eller tydliga instruktioner till lärarna, och ses som “ett par extra händer” i undervisningen. Studien resulterade i att tänka utanför sitt eget territorium och att fundera på vilken undervisning lärarna vill ha för att skapa inkludering för eleverna. Förbättras samarbetet mellan lärare och SENCOn finns en ökad möjlighet att få mer stöd för eleverna. Lärare behöver dessutom ha mer kunskap kring det specialpedagogiska uppdraget. Specialpedagogen behöver även vara fysiskt närvarande på skolan och beskriva sina arbetsuppgifter och roll. Ett gemensamt kontor kan underlätta samarbetet, eftersom detta skapar naturliga mötesplatser. Dialoger och relationsskapande skapar även ett gemensamt intresse för specialpedagogik. SENCO:ns tillgänglighet och transparens kring schema, med möjlighet att boka spontana möten, ökade samarbetet, samtidigt som ökad tillgänglighet också gav en ökad arbetsbörda.
5.3 Specialpedagogens ledarroll
Det är inte bara ansvaret för eleverna i behov av stöd som kräver förhandlingar, även specialpedagogens tillgång till mandat att utföra sitt jobb på skolan behöver förhandlas enligt Charlotte Struyve et al. (2018). De tar upp problematiken kring specialpedagogens yrkesroll i skolan och tillägger att det också saknas empiriska studier kring gymnasielärare i ledarroller, såsom exempelvis specialpedagogens. Deras undersökning är gjord i två flamländska gymnasieskolor där de fann att det inte var självklart att specialpedagogen sågs som en lärarledare i specialpedagogiska frågor om inte hen hade tydliggjort sin expertis. Om specialpedagogen lyckats i sitt tydliggörande så fanns möjlighet för hen att agera som lärarledare och att både arbeta med skolutveckling och med specialpedagogiska frågor på olika nivåer. Struyve et al. (2018) såg även att gymnasielärarens uppfattning om specialpedagogens uppgifter och rektorns vilja att släppa ifrån sig makt till specialpedagogen är viktiga delar för att samarbetet ska fungera. De använder begreppen “authorization” och “endorsement” (s.714), det vill säga att skolledare legitimerar specialpedagogens uppdrag och stöttar den, för att förtydliga vad som krävs för att specialpedagogen ska kunna utöva sitt yrke på önskvärt sätt.
Anthony Maher och Jessica Macbeth (2014) undersöker specialpedagogen ur ett ledarperspektiv då de ifrågasätter SENCOs intresse och möjlighet att agera som en ledare i specialpedagogiska frågor i idrottsämnet. Deras undersökning av SENCOs arbete med idrottslärare och assistenter i nordvästra England har ett hegemoniskt perspektiv. Extra
anpassningar och särskilt stöd är något som kan behövas i alla kurser som eleven läser även i situationer utanför klassrummets undervisning. De påtalar bristen på forskning kring idrottsämnet kopplat till specialpedagogisk personal och de påtalar också bristen på ekonomiskt inflytande som SENCOs har i England. De visar också att specialpedagogiskt ekonomiskt stöd, för inköp av hjälpmedel, inte innefattar idrottsämnet. Idrotten förväntas ta de extra kostnaderna från sin egen budget. Undersökningen ifrågasätter varför SENCOs prioriterar teoretiska ämnen, i första hand engelska, matematik och vetenskapliga ämnen, högre och ställer sig dessutom frågande till om SENCOs har den utbildning som krävs för att kunna vara ett stöd i specialpedagogiska frågor till idrottslärarna. Detta är en grund till att undersöka både teoretiska och praktiska gymnasielärares syn på samarbetet kring elever i behov av särskilt stöd. Om SENCOs medvetet, eller omedvetet, är formade av en hegemonisk ideologi i sitt samarbete med idrottslärarna ges inget tydligt svar på.
Vasilis Strogilos et al. (2012) beskriver specialpedagogers erfarenheter och verksamhetens påverkan på yrkesrollen. Tjugo specialpedagoger i Grekland intervjuades samt följdes via reflekterande dagböcker. Studien visade på att specialpedagogers uppdrag innefattade kommunikation, i tal och skrift, som många gånger inte var förbokad eller organiserad kring extra anpassningar för elever. Få specialpedagoger besökte klassrummen och utförde observationer och när det gjordes var syftet att observera elever och inte undersöka interaktionen i klassrummet mellan lärare och elever. Samarbetet mellan lärare och specialpedagogen var som störst i början av skolåret, men alltefter att läsåret gick minskade både det och den gemensamma kommunikationen. Samarbetet mellan specialpedagog och lärare uppvisade flertalet svårigheter såsom missförstånd kring roll och ansvar kring det specialpedagogiska uppdraget. Elevstöd av specialpedagog gavs utanför klassrummet, enskilt eller i smågrupper. Uppfattningen var att det ingick i specialpedagogens uppgifter och att specialpedagogen också var ansvarig för att eleverna inkluderades i undervisningen.
Forskningen visade även att det var undermåligt med undervisningsmaterial på skolorna.
5.4 Det kollegiala samarbetet
En etnografisk studie från England undersöker hur stöd och samarbete mellan lärare, SENCOs och lärarassistenter utformas och hur detta i sin tur påverkar elevernas lärande (Devecchi &
Rouse, 2010). Studien fokuserar på lärares samarbete under, och utanför, lektioner.
Semistrukturerade intervjuer med fyra team av lärare, lärarassistenter och SENCOs på två skolor har genomförts. Skolorna skiljer sig åt bland annat genom att på den första skolan
undervisar SENCOn och är en i personalgruppen. Där ges också specialpedagogiskt stöd på skolan i samarbetet med lärare och lärarassistenter. Löpande finns en dynamik och delaktighet kring svårigheter i undervisningen. På den andra skolan undervisar inte SENCOn och specialpedagogiskt stöd ges utanför klassrummet, i en annan byggnad än där undervisning sker och utan lärare och lärarassistenter. Studien resultat visar att organisering av lärare, lärartäthet samt personalens samarbete stärker elevernas möjlighet till inkludering. Den visar även att lärares stressnivå sjunker, arbetsbördan minskar, förståelsen för varandras uppdrag och arbete ökar, och dessutom förbättras relationer mellan kollegor, om samarbetet förbättras på skolan.
Paula Lehane och Joyce Senior (2020) studerar hur samundervisning påverkar elevers undervisning inom matematikämnet på Irland. En mixad metod användes för att undersöka utfallet av att tre lärare stöttade med samundervisning i klasser under en begränsad tid. Utfallet av studien mättes utifrån elevernas provresultat och analyserades genom ställda hypoteser om samundervisning gjorde nytta för alla elever, eller enbart för de elever som har särskilda behov av stöd. Studien resulterar i att samundervisning har en positiv påverkan för alla elever, där en möjlig anledning är att samundervisningen gavs regelbundet, och inte utifrån behov och intensivt under en begränsad tid. Lärarna skattade sina utgångspunkter vid samundervisning kring att dynamiken i klassrummet ändrades och att det skapades bättre professionella relationer.
5.5 Det inkluderande uppdraget
Gunilla Lindqvist (2013) skriver att inkludering handlar om att elevers olikheter ses som tillgångar. Specialpedagogens roll är att ha ett bredare fokus på lärmiljön kring elever i behov av stöd för att undvika att skolan fastnar i en ålderdomlig syn på individen som ensam bärare av en problematik.
Gunilla Guvå och Ingrid Hylander (2012) har gjort en kvalitativ, induktiv undersökning av olika professioners uppfattning om elevhälsoteamet. Elevhälsans professioner och lärare intervjuades i undersökningen. De fann ett förändrat synsätt, i och med den nya elevhälsan, där två tydliga perspektiv sammanfogas i en gemensam syn; det patologiska och det salutogena perspektivet.
Dessa två perspektiv kan sedan användas av elevhälsan genom generella interventioner och individuella interventioner. Fokus för elevhälsan är ett salutogent perspektiv som är hälsofrämjande och generellt förebyggande genom generella interventioner för att inkludera alla elever. En paradox i den nya elevhälsan är enligt Guvå och Hylander att den tydligt uttalade
generellt förebyggande och salutogena inställning som elevhälsans professioner framhåller, inte är hur de praktiskt arbetar. Praktiskt visar undersökningen att elevhälsan agerar utifrån individuell intervention som en lösning på problem i skolan, och verktyg verkar saknas för att omsätta det salutogena perspektivet i praktiken inom elevhälsan. Undersökningen visar att det tar tid att bryta traditionella tankemönster och arbetssätt, särskilt när det traditionella är det som önskas från lärarna. Guvå och Hylander formulerar sitt resultat i en matris som kan användas av elevhälsan för att synliggöra arbetssätt och ge möjlighet även till praktisk förändring.
Specialpedagogen ses ofta som den som tydligast har i uppdrag att verka för en inkluderande skola, och dessutom den som är elever i behov av stöds starkaste förkämpe, enligt Anastasia Liasidou och Cathy Svenson (2014). De ser en möjlighet att definiera SENCO-rollen som viktig också gällande social rättvisa, som en del i inkluderingen, för att kunna hantera ojämlika maktstrukturer och utbildningsmässig ojämlikhet, vilket de hävdar är en följd av den fria marknadens ideologi. De ser också SENCOs samarbete med lärare som viktigt för att förbättra kvalitén i undervisningen. En svårighet de nämner är att SENCOs ska arbeta på organisatorisk nivå med förändring i skolan samtidigt som de ska arbeta med inkludering och sträva mot excellens. Dessutom ska skolans elever prestera så goda resultat som möjligt inom de områden som ses som mätbara vid jämförelser mellan skolor. De ser specialpedagogens uppdrag som svårlöst givet de förutsättningar som ges. Även Lindqvist (2013) ser svårigheter i specialpedagogens arbete med inkludering, om specialpedagogen inte har mandat från rektor och lärarkollegor att ansvara för organisatoriskt förändringsarbete i skolan. Risken är då att specialpedagogen blir en försvarare av traditionella sätt att arbeta med elever i svårigheter snarare än att vara den som ifrågasätter konventionen.
Karolina Urton et al. (2014) har gjort en studie i Tyskland där 376 lärare och 48 rektorer på 35 skolor deltog. Syftet är att undersöka hur lärares attityder, erfarenheter och förmågor används för att öka elevers möjlighet till inkludering. Studien resulterar i att attityder kring inkludering har stor betydelse gällande skolledningens värdegrund och synsätt om hur lärare ska arbeta med åtgärder som främjar inkludering. Lärares attityder är oftast gemensamma med rektors synsätt, men samtidigt visar det sig att lärares handlingsförmåga i det enskilda elevarbetet är opåverkat.
En möjlig orsak är att lärare möjligtvis har andra förväntningar och uppfattning kring elevers inkludering än vad rektor har. Tidigare erfarenheter kring att arbeta med inkluderande undervisning har också betydelse för lärares uppfattningar och förmågor enligt studien.
Sauro Civitillo et al. (2016) fokuserar i en studie på attityder kring att arbeta med inkludering av elever. Studien är gjort i Nederländerna med 139 lärare där i stort sett alla informanter hade erfarenheter av att undervisa elever i behov av stöd. I studien fick informanterna göra en självskattning utifrån en femgradig skala som i sin tur mynnade ut i 26 kategorier kring uppfattningar om inkluderande undervisning, samt önskade förbättringar i den inkluderande undervisning. Studien resulterade i att lärarna uppfattade en negativitet kring att de var ensamma med ansvaret för eleverna i klassrummet. Önskemål från lärarna hade varit att bli mer förberedda under lärarstudierna kring vad inkludering innebär. Likaså önskades även ett dagligt samarbete med andra lärare och specialpedagoger för att stötta varandra i att arbeta mer med ett inkluderande förhållningssätt.
5.6 Sammanfattning av tidigare forskning
Tidigare forskning visar att det saknas en gemensam förståelse för vad som ingår i specialpedagogens uppdrag, och även på vilka förväntningar som kan ställas på specialpedagogen från läraren. En, till viss del, föråldrad syn på specialpedagogens uppdrag går att finna hos lärare enligt den tidigare forskningen.
Att specialpedagogen innehar en ledarroll i förhållande till lärarna ses som problematiskt om skolledaren inte tydligt stöttar och ger legitimitet. Samarbetet mellan specialpedagog och lärare försvåras också om ekonomiska resurser inte ges i tillräcklig omfattning eller likvärdigt mellan olika ämnen. Forskningen visar också att organisering av samarbete mellan olika professioner, såsom lärare och specialpedagoger, ökar möjligheten till inkludering av elever i behov av stöd.
Tidigare erfarenheter av att jobba inkluderande gör lärare mer öppna för ett fortsatt inkluderande arbete med eleverna. Samarbete med specialpedagogen och mer utbildning kring inkludering ses som önskvärt av lärarna i den tidigare forskningen. Det är också av vikt att lärare är medvetna om specialpedagogens uppdrag, och att hur skolan organiserar möjligheter till samverkan mellan professioner kan främja en inkluderande skola.
Att den specialpedagogiska professionen inte är tydligt definierad, trots en tydlig examensordning, gör det intressant att undersöka upplevelser av samarbete på både individ- och organisationsnivå och på olika stadier i skolan. För att få en bild av hur svenska gymnasielärare upplever samarbetet med specialpedagogen, används därför Skrtics organisationsteori vid analysen av undersökningen. Skrtics teori presenteras i nästa kapitel.
6. Teori
I undersökningen anläggs det som Ann Ahlberg (2015) beskriver som ett “organisations- och systemperspektiv”. Fokus ligger då på skolans organisation och vad den gör för att hjälpa elever i svårigheter. Den här undersökningen fokuserar på gymnasielärares och specialpedagogens samverkan kring extra anpassningar och särskilt stöd, samt gymnasielärares syn på specialpedagogens roll.
Thomas M. Skrtic (1991) beskriver den orimliga paradoxen att specialpedagogik ska inbegripa rättvisa för alla elever samtidigt som ingen särbehandlas. Specialpedagogiken och utbildningsadministrationen saknar en ifrågasättande diskurs för att angripa sina problem på ett reflekterande sätt (Skrtic, 2005). Skolans misslyckande att stötta elever ligger till grund för hans studier kring samarbete mellan personal och elever inom skolan för att underlätta elevers lärande.
6.1 Den samarbetande organisationen
Skrtic (2005) menar att specialpedagogik till stor del har ett kompensatoriskt synsätt. Det kompensatoriska synsättets grundidé är att de specialpedagogiska insatserna ges för att balansera elevernas problem, eftersom den vanliga pedagogiken inte är tillräcklig för dem (Saatcioglu & Skrtic, 2019). Skolan stödjer och inkluderar inte eleverna i skolvardagen när de specialpedagogiska insatserna utesluter eleverna från klasskamraterna (Saatcioglu & Skrtic, 2019; Skrtic, 2005). Det skapar behov av en omorganisering av skolans personal för att få en lärande organisation som arbetar för att undvika ett exkluderande synsätt på elever (Skrtic, 2005). Organisationen behöver genomsyras av ett problemlösande förhållningssätt där det finns utrymme för samarbete, ömsesidig anpassning och en reflekterande samtalston mellan specialpedagog och gymnasielärare, och där elever involveras kring bättre studiestruktur. Syftet är att omdefiniera elevernas svårigheter och problem tills det ses som en tillgång och en styrka.
Skrtic (2005) är kritisk kring specialpedagogens roll, eftersom denne inte är engagerad i samarbetet med lärare eller kunnig och förberedd kring vilka undervisningsmetoder som kan passa för elever som behöver stödinsatser. Gymnasielärare och specialpedagoger behöver därför kunskap och förståelse för sitt ansvar kring lärande, och elevers behov av stöd, och vilken nytta det har för eleverna.
Skrtic (1991) menar att det saknas problemlösning i skolan, som inte utgår från de formaliserade ramarna för professionen eller arbetet. Att genomföra extra anpassningar och särskilt stöd i
gymnasieskolan kan ses som ett sätt att arbeta med problemlösning inom en formaliserad ram.
I kapitel 8 undersöks om de formaliserade ramar som skollagen utgör är det enda underlaget för problemlösning gällande extra anpassningar och särskilt stöd.
6.2 Skrtics organisation av skolan
Skrtics (1991) beskriver hur skolan kan organiseras på tre sätt; den maskinbyråkratiska, den professionella byråkratin och adhokratin. Den maskinbyråkratiska organisationen är den som lätt kan utföras av olika arbetare. Den professionella byråkratin kräver en profession som kan tillgodose de krav som arbetet kräver då arbetet är komplext. I maskinbyråkratiska organisationen och professionella byråkratin uppstår problem om elever faller utanför ramen av professionens kompetensområde, vilket kan hända då elever är i behov av särskilt stöd och extra anpassningar. Till skillnad från de två första är adhokrati en problemlösande organisation, baserad på innovation där elever som faller utanför de uppsatta ramarna ändå har möjlighet att få adekvat stöd inom organisationen. Adhokrati, eller den lärande organisationen som den också kan kallas (Skrtic, 2005), utgår från att samarbete och kommunikation mellan professionerna ger goda förutsättningar för att arbeta med extra anpassningar och särskilt stöd. Skrtic (1991) fann, i sin undersökning, adhokrati främst bland personal som arbetade på en liten skola. Skrtic (2005) ser elevers olikheter som en tillgång och en drivkraft för innovation och utveckling och i slutet en grundläggande faktor för utbildningsmässig excellens.
6.3 Samarbete
Samarbetet mellan gymnasielärare och specialpedagog kan innebära gemensam undervisning, planering eller handledning, vilket skapar variation i undervisningen. Elevstödet är många gånger dåligt kommunicerat och informerat vilket kan bero på otillräcklig samverkan.
Samarbete behöver organiseras på ett bättre sätt för att stärka elevernas lärande (Skott, 2018).
En bättre samordning mellan skolpersonal minskar risk för ”vi-och-dom-tänk” (Hjörne, 2018).
”Vi-och-dom-tänk” kan handla om att gymnasielärare upplever att specialpedagogen kommer och beordrar gymnasielärarna vad de ska göra i klassrummet. Pia Skott (2018) menar ett en lösning till ökat samarbete är att hitta utrymme för att skapa relationer mellan professionerna på skolan, genom att exempelvis hitta gemensamma aktiviteter. Eva Hjörne (2018) förtydligar att samsyn kring elevhälsoarbetet kan öka samarbete och medföra att samtlig personal på skolan upplever att de är involverade i elevhälsoarbetet. Samordningen har till syfte att skapa en mer mångsidig helhetslösning för eleven (Skott, 2018).
7. Metod
Vi valde att göra en kvalitativ intervjustudie, där vi vill bidra med kunskap om gymnasielärares uppfattningar kring att samarbeta med specialpedagogen. I följande avsnitt redogörs för val av metod och hur undersökningen genomfördes.
7.1 Kvalitativ intervjustudie
Den kvalitativa metodologin syftar till att förstå ett problem utifrån den intervjuades perspektiv och erfarenhet (Kvale & Brinkmann, 2014). Valet av en kvalitativ metod grundas i möjligheten till större flexibilitet vid intervjuerna och utrymme för egna analysverktyg (Ahrne & Svensson, 2015). Då studien syftar till att bidra med kunskaper om upplevelsen av samarbetet mellan gymnasielärare och specialpedagog, ansåg vi att en kvalitativ intervjustudie passade för att samla in datamaterial. Intervjuer möjliggör att samla in “kunskaper om sociala förhållanden”
och om “enskilda människors känslor och upplevelser” (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015, s.34) vilket också var syftet med undersökningen. Intervjun ska medföra “kunskap om något som forskaren eller studenten inte känner till (eller har kunskap om) ska skapas” (s.35). Den kvalitativa intervjun kan utföras genom att det finns fasta frågeställningar, som under intervjun kan varieras, vilket kan innebära en ökad flexibilitet i samtalet. Det kan i sin tur ge en mer nyanserad förståelse av ett fenomen. I föreliggande studie användes en frågemall med färdigformulerade frågor för att underlätta så att vi fick med alla frågor till informanterna (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015; Kvale & Brinkmann, 2014). Frågemallen var också viktig för att säkerställa en samsyn kring datainsamlingen för den som intervjuade då vi var två som gjorde intervjuerna. Det var inte alltid som frågorna ställdes i den ordning eller var formulerad exakt som bilaga 3 visar, utan de ändrades utifrån dynamiken i samtalet. Andreas Fejes och Robert Thornberg (2019) beskriver att kvalitativa semistrukturerade intervjuer kan öka insikten av tankar och upplevelser vilket sågs som lämpligt för att kunna uppfylla studiens syfte och frågeställningar, det vill säga att bidra med kunskap om hur samarbetet mellan gymnasielärare och specialpedagog upplevs när de gäller elevers behov av extra anpassningar och särskilt stöd.
Cato Björndal (2005) menar att metod väljs utifrån vad som är mest lämpligt för att få
“problemformulering man vill ha besvarad, vilka resurser som finns tillgängliga… hur pass stor erfarenhet man har av vissa metoder (s. 107). Vi har tidigare arbetat med kvalitativa, semistrukturerade intervjuer och den erfarenheten ligger därför också till grund för vårt val av metod.
För studien har en induktiv ansats valts (Fejes & Thornberg, 2019) där “drar forskaren generella slutsatser utifrån en mängd enskilda fall.” (s. 24). I vårt fall handlar det om att undersöka gymnasielärares upplevelser av att samarbeta med specialpedagogen, och dra slutsatser utifrån dessa.
7.2 Urval och genomförande
Enligt Skolinspektionen (2021) ges elevstöd för sent, utan tillräckligt elevinflytande.
Dessutom brister samarbetet mellan gymnasielärare och specialpedagog. Samarbetet mellan gymnasielärare, elev och specialpedagog kan förbättras genom tydligare kommunikation och struktur för att öka stödinsatserna. Mer än hälften av gymnasielärarna upplever att de inte har tillräcklig kompetens för att ge elever som behöver stödinsatser. Utifrån detta vill vi därför intervjua gymnasielärare som har erfarenhet av att samarbeta med specialpedagogen inom gymnasieskolan. Detta innebär att urvalet avgränsas och på så vis även underlättar analysarbetet.
I föreliggande studie är vi intresserade av gymnasielärares upplevelser av att samarbeta med specialpedagoger kring extra anpassningar och särskilt stöd. Dessutom undersöks hur gymnasielärare ser på specialpedagogens uppdrag. Urvalet till studien grundar sig därför i lärare, yrkesverksamma inom gymnasiet, som har erfarenhet av att samarbeta med specialpedagoger. I studien intervjuas åtta gymnasielärare på två gymnasieskolor i två kommuner. Vilka personer som intervjuas avgörs av vilket syfte och vilka frågeställningar som använts (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). En pilotstudie genomfördes innan intervjuerna, där två gymnasielärare intervjuades i syfte att testa tänkta intervjufrågor. Det resulterade i att frågorna justerades med tydligare följdfrågor för att ge möjlighet att få mer utvecklade svar.
För att få förslag på möjliga gymnasielärare att intervjua tillfrågades två rektorer på två gymnasieskolor via mejl (se bilaga 1). Detta medför att man får inblick i ett visst fält (Svensson
& Ahrne, 2015). På båda skolorna avböjde rektorerna medverkan i studien på grund av bristande tid och intresse att delta. Vi fick i stället rekommendation att kontakta andra möjliga gymnasieskolor och namn på rektorer. Ytterligare två rektorer på två gymnasieskolor kontaktades och tillfrågades om deltagande i studien via mejl med bifogat missivbrev (se bilaga 1). Av rektor fick vi sedan information om vilka gymnasielärare som kunde delta i studien, och
de kontaktades via mejl för att boka tid för intervjun. Lärarna som intervjuades undervisar på gymnasiet inom både teoretiska och praktiska ämnen (se tabell 1). De kom från två olika skolor i södra Sverige i två olika kommuner. Skola 1 hade ungefär dubbelt så många elever som skola 2. Den större skolan erbjuder yrkesförberedande utbildningar och högskoleförberedande utbildningar, dessutom finns introduktionsprogram samt en gymnasiesärskola. På den mindre skolan erbjuds yrkesförberedande utbildningar samt introduktionsprogram. Båda skolorna kan sägas befinnas i ett mellanskikt storleksmässigt då båda återfanns inom spannet 200–1000 elever.
Sju av intervjuerna genomfördes via Zoom och Google Meet på grund av avståndet till deltagarna. Endast en intervju genomfördes i ett fysiskt möte då möjlighet att få ihop både tid och plats gick att lösa, för informanten och intervjuaren, vid just det tillfället. Plats för intervjun är lämpligt att välja i samförstånd med informanten (Ahrne & Svensson, 2015). Då intervjun skulle ske digitalt poängterades vikten av att hitta en lugn och avskild plats. Vi genomförde fyra intervjuer var och deltog inte i varandras intervjuer på grund av tidsbrist och svårigheter att få ihop våra scheman. Intervjuerna tog 45 minuter till en timme att genomföra. Alla deltagande gymnasielärare informerades i samband med intervjun om studiens syfte. En samtyckesblankett lämnades ut som skrevs under före, eller efter intervjun (se bilaga 2). Intervjuerna spelades in på Zoom och transkriberades i nära anslutning till intervjutillfället (Kvale & Brinkmann, 2014).
Då det blev två tillfällen med mycket tekniska störningar via Zoom innebar det att två intervjuer inte kunde spelas utan fick antecknas för hand. Dessa både intervjuer som antecknades för hand skrevs rent dagen efter intervjuerna.
Tabell 1
Informant Skola Teoretiska kurser
Praktiska kurser
Större skola
Mindre skola
Alice Skola 1 X X
Berit Skola 1 X X
Carl Skola 1 X X
Doris Skola 1 X X
Erik Skola 2 X X
Filip Skola 2 X X
Göran Skola 2 X X X
Helen Skola 1 X X
7.3 Forskningsetiska principer
GDPR (general data protection regulation, dataskyddsförordningen) ligger till grund för all behandling av personuppgifter (Datainspektionen, 2016). Samtyckesblanketter (bilaga 2) omfattas av GDPR enligt riktlinjer, att personuppgifterna är tillämpbara, skyddade samt kommer att raderas då studien är godkänd.
Personer ska i sitt deltagande i forskningsstudier skyddas från skador och kränkningar genom de fyra etiska principerna. Det handlar om att deltagarna delges information om studien, lämnar samtycke till deltagande, utlovas konfidentialitet i studien, samt informeras om hur materialet tillämpas (Vetenskapsrådet, 2017). För att uppfylla informationskravet informerades gymnasielärarna om syftet med studien. Detta gjordes både skriftligt, inför intervjun, och muntligt, vid intervjun (Kvale & Brinkmann, 2014). Samtyckeskravet inhämtades före intervjuerna där gymnasielärarna informerades om att intervjun var frivillig och att de när som helst kunde avsluta sin medverkan (Kvale & Brinkmann, 2014; Vetenskapsrådet, 2017). De fick även skriva under en samtyckesblankett (bilaga 2). Konfidentialitetskravet informerades skriftligt genom att gymnasielärarna är anonyma och att deras personliga integritet därmed skyddas. Anonymiteten och integriteten runt informanterna har varit viktig kring insamlandet av data. Transkriberingarna kodades så att inga namn har framkommit. Informanterna har i
undersökningen getts fingerade namn: Alice, Berit, Carl, Doris, Erik, Filip, Göran och Helen för att säkerställa anonymiteten. Det redovisas inte heller vilka ämnen de undervisar i eller vilken skola de arbetar på. I informationen till de intervjuade gymnasielärarna framgick även att författare och handledare har tillgång till intervjumaterialet, det vill säga information om nyttjandekravet (se bilaga 1). Dessutom uppgavs att det inspelade intervjumaterialet raderas när uppsatsen är godkänd och färdig. Etiska principer beaktas även genom att göra gott och värna om gymnasielärarnas utsagor och förtroende, liksom att kunskap som framkommer i intervjuerna delges på ett korrekt och transparent sätt så att informanterna inte påverkas negativt i studien.
7.4 Validitet, trovärdighet och tillförlitlighet
Validitet handlar om forskningens kvalitet, utifrån att genomförd metod studerar det som undersökts (Fejes & Thornberg, 2019). Inom kvalitativa studier används även begrepp som trovärdighet och tillförlitlighet, som beskriver datainsamlingsprocessen. Det redogör för forskarens noggrannhet under studien och resultatens trovärdighet utifrån datainsamling och analys. Studien behöver uppvisa en kvalitet som är tydligt beskriven, förankrad empiriskt och som ger ny kunskap. Vi har analyserat datamaterialet utifrån Thomas Skrtics teori (1991), eftersom han har ett tydligt fokus på vikten av samarbete inom skolan för att främja inkludering.
Validitet definierar Steinar Kvale och Svend Brinkmann (2014) som “giltighet, till sanningen, riktigheten och styrkan i ett yttrande” (s. 296). Det handlar om att “en metod undersöker vad den påstås undersöka” (s. 296). Således om intervjuerna undersöker det som var tänkt. Andreas Fejes och Robert Thornberg (2019) beskriver att validitet handlar om att förhålla sig till olika processer i “datainsamlingen, transkriberandet och analyserandet” (s. 220). Samtidigt behöver forskaren inta ett kritiskt och kreativt tänkande. I föreliggande studie har vi försökt att återge metod, teori och resultat på ett så tydligt sätt som möjligt och tillämpa de forskningsetiska principerna. Forskarens trovärdighet kring studiens kvalitet är en viktig faktor vid validiteten samt även vilka begrepp, metoder och moral som används i studien. Validering kan beskrivas på sju stadier: tematisering, planering, intervju, utskrift, analys, validering och rapportering (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 297–298). Vår strävan har varit att återge studien enligt dessa stadier, men varierande beslut under studiens gång kring urval och metod för insamling av data gällande både intervjuer, transkribering och analys av datamaterial kan ha påverkat validiteten.
Reliabilitet innefattar hur tillförlitligt resultatet är och om det kan återges av andra forskare vid en annan tidpunkt (Kvale & Brinkmann, 2014). Kritik gällande reliabilitet vid intervjuer har uppstått då olika intervjuare kan framkomma med varierande resultat. Informanten kan ändra svar och åsikter under samtalet, således är inte intervjun en objektiv kunskap. Den kvalitativa forskningen kan även ge flera beskrivningar av samma företeelse beroende på den egna förförståelsen och vilket perspektiv man utgår ifrån (Svensson & Ahrne, 2015). Vår strävan har varit att tillämpa de etiska principerna genom att göra gott och värna om gymnasielärarnas utsagor och förtroende på ett korrekt och transparent sätt. Informanterna har dessutom fått fingerade namn så att deras anonymitet skyddas, vidare har vi utelämnat deras ämnesbehörighet och arbetsplats. I studiens resultat redogörs för forskningsfrågorna och vad som framkommit vid intervjuerna. Detta kan förklara att studien beskriver det vi tänkt att undersöka. Dessutom kopplas diskussion av resultatet till relevant litteratur och tidigare forskning vilket kan stärka studiens trovärdighet.
Generaliserbarheten gäller huruvida studiens resultat kan tillämpas på personer utanför studien (Fejes & Thornberg, 2019). Det är ett stickprov som är karakteristiskt för hela befolkningen som studien innefattar, så kallad statisk generalisering. Kvale och Brinkmann (2014) beskriver dessutom naturalistisk generalisering och analytisk generalisering. Naturalistisk generalisering handlar om tyst erfarenhet som uttalas och analytisk generalisering bygger på analys om studiens resultat kan användas i andra situationer. Ambitionen i vår studie har varit att göra en tydlig beskrivning av resultat som kan möjliggöra en överföring till andra situationer.
Information i studien kan vara bristfällig på grund av otillräckliga frågor, bristande intervjuteknik eller en ovilja att informera hos informanten. Det kan även vara för få personer som intervjuats för att kunna generalisera datamaterialet. Samtidigt är det mottagaren av informationen som har ansvar att bedöma generaliserbarheten. Användbarheten av föreliggande studie innefattar hur andra tolkar resultatet och anpassar det till sitt eget sammanhang. I föreliggande studie kan gymnasielärarnas upplevelser av samarbete med specialpedagog, och deras uppfattning om specialpedagogens uppdrag även gälla för lärare inom andra skolformer.
Det skulle även kunna vara användbart i situationer inom skolan där andra professioner samarbetar: med övriga elevhälsan, skolledning eller mellan lärare i syfte öka elevers möjlighet till inkludering. Detta kan innebära att resultatet skulle kunna överföras till andra situationer och på så vis vara användbart i praktiken.
7.5 Analys
Jens Rennstam och David Wästerfors (2015) beskriver den kvalitativa innehållsanalysen som ett sätt att sortera, reducera och argumentera för insamlat datamaterial. Vid analysarbetet har vi sökt efter svar som handlar om gymnasielärares upplevelser av att samarbeta med specialpedagoger samt hur de ser på specialpedagogens uppdrag. Analysen påbörjades redan under intervjuerna i samband med att följdfrågor ställdes där inte frågemallen var tillräckligt utförligt utformad. Analysen fortsatte sedan under genomlyssning av det inspelade materialet samt under genomläsning och renskrivning av det nedskrivna materialet. Detta skapade ett datamaterial som var enklare att bearbeta. Svensson och Ahrne (2015) menar att analys och bearbetning av de olika faserna i forskningsprocessen överlappar varandra. Under intervjun påbörjas analysen i viss omfattning och så även i transkriberingen eller renskrivning av textmaterial. Detta innebär en bearbetning, genom att “forskaren bearbetar, ordnar och strukturerar materialet samtidigt som han eller hon framställer det” (s.24) eller som Kvale och Brinkmann (2014) säger “Att analysera betyder att separera något i delar eller element.” (s.234).
Intervjumaterialet lästes flertalet gånger för möjlighet till fördjupning och att hitta svar på forskningsfrågorna genom att informanternas berättelser fragmenteras i enskilda avsnitt.
Sorteringen innebar att hitta variationer och svar i datamaterialet, och där material som inte kunde bidra till att besvara forskningsfrågor avlägsnades. Det reducerade datamaterialet representerade enbart material som var användbart för att uppfylla studiens syfte.
Informanternas utsagor kodades utifrån dess innehåll. Kodning beskriver Kvale och Brinkmann (2014) som ett sätt att kategorisera och bryta ned data och tolka intervjumaterialet utifrån exempelvis olika händelser eller miljöer. Koderna analyserades för att hitta mönster i datamaterialet som kunde ge upphov till teman, som kunde beskriva gymnasielärarnas egna upplevelser med extra anpassningar och särskilt stöd, hur de såg på samarbetet med specialpedagogen och synen på specialpedagogens uppdrag. De teman som framkom efter bearbetning av datamaterialet var: Gymnasielärarnas definition av extra anpassningar och särskilt stöd, Samarbete mellan gymnasielärare och specialpedagog, Svårigheter i samarbetet mellan gymnasielärare och specialpedagog och Det önskvärda samarbetet.
Analysen i studien kan betraktas som induktiv, eftersom ett ämne studeras i syfte att kunna säga något generellt om ämnet (Kvale & Brinkmann, 2014). Induktiv forskning innebär att ett ämne kan utforskas utan att tester föregås och datamaterial kodas för att upptäcka mönster och hitta förklaringar i mönstren. En induktiv forskning fungerar bra om forskaren har kunskap i det som
ska undersökas. Vilket i den här undersökningen innebar att båda skribenterna jobbar på gymnasiet och därför har en viss kunskap om den skolformen. Kunskapen utgår från det i omgivningen vi varseblir och har erfarenheter kring, som vi sedan formar till en teori (Thomassen, 2007). Induktiva slutsatser baseras på upprepade erfarenheter, som innebär att förklaringar baseras på “nerifrån och upp”: från upprepade erfarenheter av enskilda fall till en generalisering av alla fall” (s.51). I denna studie görs det via semistrukturerade intervjuer med gymnasielärare för att undersöka hur de upplever samarbetet med specialpedagogen.
8. Resultat
Detta kapitel kommer att presenteras utifrån följande teman som framkommit vid analysen av datamaterialet. Teman som framkommit är: Gymnasielärarnas definition av extra anpassningar och särskilt stöd, Samarbetet mellan gymnasielärare och specialpedagog, Svårigheter i samarbetet mellan gymnasielärare och specialpedagog och Det önskvärda samarbetet. För att förstärka valda teman så används citat från datamaterialet.
8.1 Gymnasielärarnas definition av extra anpassningar och särskilt stöd Alla informanterna har en tydlig bild av vad de ser som extra anpassningar ;det vill säga något som de som gymnasielärare gör i klassrummet för att underlätta för de elever som har svårigheter. Exempel på sådana anpassningar är att ge längre tid på prov, inlästa prov, stressbollar, talsyntes, alla elevers tillgång till dator, möjlighet att knacka på och få hjälp hos gymnasieläraren efter lektionstid och mattestuga. Gymnasieläraren behöver ha en ständig dialog med eleverna kring de extra anpassningarna och en tydlig struktur i sin lektionsplanering så att det blir så bra som möjligt för eleven. Trots elevdialog beskriver Erik:
Sen är det ju så att man känner sig alltid lite otillräcklig, det blir alltid lite saker som man inte har tänkt på eller elever som hamnar i svårigheter för att det är någon brist någonstans kanske i planeringen eller i hur lektionen gestaltar sig.
Göran tycker också att lektionsplaneringen är viktig kring extra anpassningar: “Jag tänker att det behöver vara variationer och olika examinationsformer för eleverna. Eleverna är olika.
“Filip beskriver att de extra anpassningarna ibland kan vara en begränsning i undervisningen.
Elever kan ibland ge upp för lätt och inte vilja försöka att läsa eller skriva på traditionell väg utan ser anpassningarna som en genväg: “Jag skulle vilja att man pushar dem lite mer, att de får försöka först på lite traditionell väg innan man tar till FÖR mycket hjälpmedel. “
