Gymnasielärarna och det vidgade textbegreppet Urvalet av gymnasielärare är ett bekvämlighetsurval och har en gemensam

nämnare. Även om lärarna är i olika ålder är samtliga utbildade under 2000-talet och dessutom har tre av de sju mediebakgrund och en fjärde har dekoratörs-bakgrund, den femte har en mer ”normal” svensklärardekoratörs-bakgrund, den sjätte har psykiatrisköterskebakgrund och den sjunde en bakgrund som kock. Sex av de sju har alltså en annan yrkesutbildning i botten. Kanske är det vanligt idag att svensk-ärare har varierande yrkesmässig bakgrund. I det här fallet har flera av dem en bakgrund inom journalistiken. Kanske är journalister mer benägna att hantera bild och övriga medier. Av de sju intervjuade gymnasielärarna är det fyra stycken som har hört talas om det vidgade textbegreppet, men alla sju använder bild på ett eller annat sätt. Bara en använder bild i form av författarporträtt. Nedan ger jag en genomgång av de två ytterligheterna: en lärare som under sin utbildning har hört talas om det vidgade textbegreppet och också har sett det i kursplanen, en lärare som har hört talas om det vidgade textbegreppet och ändå inte har sett det i kursplanen.Jag har valt att ta några exempel ur intervjuerna.

Bland de genrer som nämns i intervjuerna förekommer stor variation: film, serietidning, TV, ljudbok, film, teater, collage, serietidning och konstutställning, reklam och kroppsspråk . Till det vidgade textbegreppet hör även samtal,

arkitektur, dans, musik, kläder, animation, typografi, d.v.s. allt som är tolkningsbart (Jfr Hall 1995). Nu är det ju förstås inte så att alla lärare kan behärska allting, men man kanske kan mer än man tror. Lu2 påpekar att han brukar uppmana sina

lärarstudenter att ta från sin fatabur, använda sina intressen undervisningen, bland annat i det vidgade textbegreppets tjänst.

De lärare som har ett eget intresse av bild känner sig trygga med det och säger inget om vidareutbildning, medan en del av de lärare – men inte alla – som inte har ett eget intresse för bild tycker att de behöver utbildning på området. Nedan ett citat från intervjuerna med L2 och L3 som visar detta.

[---]tycker att det är viktigt dels med bildtolkning, dels att eleverna får gå på konstmuseer. Hon menar också att bilden kan användas till så mycket, dels som underlag för diskussioner, dels som en genväg till förståelse för de litterära epokerna. (L2)

[---] skolan genom undervisning ska sträva efter att eleven ”genom olika texter och medier blir förtrogen med grundläggande demokratiska, humanistiska och etiska värden men också medveten om destruktiva krafter att reagerar mot” är mycket viktigt och att bilden i det sammanhanget är ett viktigt medium. Detta för att ungdomar idag, som hon påpekar, i så hög

grad är omgivna av bilder och därför är det viktigt att eleverna får verktyg för att avslöja dolda budskap. (L2)

[---] bilden används som ett verktyg i sig: genom den kan eleven lära sig använda begreppen ’denotation’, ’konnotation’ och ’symbol’ även i textanalys. (L3)

I bildanvändningen är det två spår som kan urskiljas: dels illustration och dels sammankoppling av text och bild. Det första spåret är illustration som samtliga lärare använder sig av. Som illustration är det är två underkategorier som kan urskiljas: den ena är som porträttbild av författare och som bildillustration av de litterära epokerna. Det andra är att på något sätt koppla ihop text och bild.

Tre av lärarna, precis som ovan L2, använder bilden som illustration, som en genväg, till de litterära epokerna medan en lärare använder bild i formen av författarporträtt. En av lärarna, L3 ovan, använder bilden som genväg till textanalys. En av lärarna, L6 nedan, använder i film i sin undervisning och hans huvudsakliga avsikt är att bidra med skriven text eftersom det framför allt är här elever idag saknar färdigheter och kunskaper.

[---] Men han menar att det som eleverna saknar färdigheter i och kunskaper om idag är skriven text och därför vill han bidra till med just den skrivna texten. (L6)

Det andra spåret, att koppla ihop bild med text kan till exempel vara att eleverna får koppla ihop en given dikt med ett konstverk, för att sedan muntligt redovisa

resultatet. Ett annat sätt är att eleverna får en bild som de ska beskriva, eller motsatsen, d.v.s. rita en bild utifrån en given text. Ett tredje är att skapa och sedan muntligt redovisa ett bildcollage som illustrerar en litterär epok.

L5 att det till exempel kan vara en bild i texten och att eleverna kan få i uppdrag att rita den bilden. Men det kan också vara att eleverna får en bild och uppgiften att beskriva vad de ser. (L5)

De som har ett eget bildintresse nämner inget om vidareutbildning. De som saknar eget bildintresse nämner att de tycker att de behöver utbildning i bildanalys. Det innebär troligen att de som känner sig trygga på området inte känner att de behöver mer utbildning.

[---] Hon tycker också att hon skulle behöva undervisning i bildanalys om hon ska undervisa i det. I den utbildning som hon fick fanns inget om bildanalys och ett vidgat textbegrepp nämndes inte heller. (L1)

[---] L6 säger att det är hon själv som har ansvar för att utbilda sig på området. Det skulle då vara främst på området film- och bildanalys. Hon känner sig säker på hur man lär eleverna tolka skrivna texters undertext, men inte bildens. (L6)

[---] han skulle både vilja ha och behöva mer kunskaper. Man lärde sig mycket teorier kring texttolkning, men han tycker inte att de är direkt överförbara till bild. (L7)

Som citaten ur intervjuerna visar anser L1, L6 och L7 att de behöver mer utbildning på bildområdet.

De som inte under utbildningen har hört det vidgade textbegreppet nämnas har inte heller sett det i kursplanen, samtidigt som en har hört det nämnas men ändå inte sett det i kursplanen.

Alla lärare utom en kan med Malmgrens definition hänföras till en erfarenhetspedagogisk ämnesuppfattning. Den enda som inte har en klart

erfarenhetspedagogisk ämnesuppfattning är den lärare som använder bild i formen av författarporträtt. Övriga gör något mer av saken, oavsett om de har sett att det ingår i svenskämnet eller inte, oavsett om de har ett eget bildintresse eller inte.

6.6 Gymnasielärarna och bildtolkning

L1 gestaltar inte bildtolkning i svenskämnet.

L2 undervisar i bildanalys, och eleverna ges möjlighet att tolka text i bild, samt får hennes elever göra ett film- eller bildreportage inom ramen för Svenska B. På det sättet gestaltas bildtolkning i undervisningen.

L3 rör sig kring bildtolkningen i första hand i samband med Nationella provet vars texthäfte på senare år har innehållit en hel del bilder. I Nationella provet kan en skrivuppgift innebära att eleverna kan välja att tolka en bild och en text. Och i samband med läsningen av texthäftet är det naturligt att komma in på bildtolkning.

För L4 kommer bilden in i samband med de litterära epokerna, som en genväg till eller illustration av dem. Samtliga hennes elever läser konsthistoria (för henne) inom ramen för kärnämneskursen Estetisk verksamhet. Det ges alltså tillfälle till bildtolkning, även om det inte i första hand är inom ramen för svenskämnet. I viss mån kan man kanske också säga att bild som illustration till de litterära epokerna innebär, eller kan innebära, bildtolkning.

L5 låter eleverna göra uppgifter som innefattar bild. Det är till exempel att eleverna utifrån en text producerar bild, eller motsatsen. Det innebär ju att

bildtolkning i någon mening förekommer även om L5 inte undervisar i denotation och konnotation.

För L6:s vidkommande är det den guidade konstutställningen som ger möjlighet till bildtolkning. Själv hanterar L6 inte bildtolkning och tar därför hjälp från annat håll.

L7 känner sig inte hemma i bildtolkningen, men använder sig av bild som illu-stration till de litterära epokerna. Då ges möjligen något tillfälle till bildtolkning.

Bildtolkningen förekommer i varierande grad i klassrummet (eller utanför) och gestaltas på olika vis. En del av lärarna känner sig inte hemma på bildtolkningens område, och då återstår den mer intuitiva bildtolkningen. Den intuitiva bildtolk-ningen äger sitt värde, även om undervisbildtolk-ningen kanske är mindre strukturerad än när det gäller texttolkning.

6.7 Slutord

Flera av gymnasielärarna har inte sett att det i kursplanen står något om det vidgade textbegreppet eller om bildtolkning. Några ifrågasätter om detta hör hemma i svenskämnet. Några har under utbildningen hört talas om det vidgade

text-begreppet, men bara en eller två kan undervisa i bildanalys med hjälp av begreppen ’denotation’ och ’konnotation’, en del av de verktyg som står lärare till buds för bildanalys. Det verkar troligt att de här är de verktyg som Lindmark talar om och som hon anser att det är lärarnas uppgift att ge eleverna så att de ”självständigt kan värdera inte bara det de läser utan också det de ser eller hör” (Lindmark 2004:10).

Det ena är ju att grundutbildningen behöver innehålla undervisning i det vidgade textbegreppet samt i bildanalys och dess verktyg, och det andra är att det i sin tur kräver att lärarutbildarna behärskar området. Som jag visat ovan, i intervjuerna med de två lärarutbildarna, har de två lärarutbildare som jag har intervjuat har båda på var sitt sätt tagit upp det vidgade textbegreppet. Den ena lärarutbildningen tar in en bildlärare som ger lärarstudenterna undervisning i bildanalys och uppslag för hur man kan arbeta i klassrummet, och den andra lärarutbildarens undervisning, som mer bygger den lärarens privata intresse, ger uppslag för arbetet med det vidgade textbegreppet. Men tiden är, enligt båda lärarutbildarna, för knapp. Dessutom är det så att momentet som innehåller bild inte examineras, och då tolkar studenterna det som att momentet inte är viktigt utan satsar i stället på huvudämnet.

Båda de intervjuade lärarutbildarna tar upp det vidgade textbegreppet i utbild-ningen. Och på så sätt följer man både lärarutbildningens kursplaner och gym-nasiets kursplaner.

Hur ska man då komma åt bildtolkning på gymnasiet? Ett problem som jag ser det är att gymnasiets kursplaner är otydliga. Skolverket beskriver inte vad som avses med bildtolkning, bildmedier och bildbaserade medier. Ett hinder men kanske också en nödvändig diskussion är den som L7 tar upp: det som eleverna saknar färdigheter i och kunskaper om idag är framför allt skriven text och därför vill han arbeta med just den skrivna texten.

Båda lärarutbildarna har av sina lärarstudenter fått besked om att det är svårt att under praktiken arbeta med det vidgade textbegreppet. Verksamma lärare i

skolorna är inte helt införstådda med det vidgade textbegreppet och hanterar det inte i undervisningen.

Det verkar som om man har kommit en bit på väg – de allra flesta av de intervjuade lärarna använder bild, eller något annat medium inom ramen för det vidgade textbegreppet. De två lärarutbildare som jag har intervjuat har också införlivat det vidgade textbegreppet, men bara den ena av dem undervisar i bildanalys, medan den andra tar upp filmanalys och bilden intar sist och slutligen en undanskymd plats, både för en av lärarutbildarna och för flera av gymnasie-lärarna. Resultatet stämmer väl med Cecilia Mörner: när bild och text ska

rangordnas hamnar bilden alltid efter texten (2004). Visserligen finns bilden inte på samma sätt som texten i sin egen rätt, utan oftast som illustration – antingen som porträtt, illustration till de litterära epokerna, eller som underlag för diskussion och bara en lärare undervisar i de begrepp som underlättar analysen av bild. Vad menas då med ’i sin egen rätt’? ”Olika teckenbärare har olika materialitet och måste därför behandlas på olika villkor” (a.a. 2004:76), och ”det är inte längre legitimt att

ursäkta bildens existens genom att upphöja den till text. Bilden klarar sig utmärkt väl på egen hand” (a.a. 2004:76). Detta menar jag är ’i sin egen rätt’.

Kanske är det rimligt att tänka sig att vi allt framgent kommer att ha lärare och lärarutbildare med olika bakgrund och olika intressen, och att det med

nödvändighet slår igenom i undervisningen. Kursplanerna för gymnasiet lämnar stort utrymme för tolkning. Dels definieras inte begrepp som bildtolkning,

bildmedier och bildbaserade medier, och dels är kursplanens formuleringar vaga. I kursplanen för gymnasiet står det att det inom svenskämnet ryms teoretisk kunskap om att läsa, skriva, tala, samtala, lyssna samt kunskap om att tolka både text och bilder. Ordet ryms uppfattas inte av lärarna som påbjudande och samtidigt säger kursplanen att kunskaperna är viktiga för elevens möjlighet att utveckla sin språkliga förmåga.

I kursplanen innehar texten och bilden en särställning, och till exempel musik, dans och drama nämns inte alls. Ungdomar är idag omgivna av bilder, men de är också omgivna av musik, dans och arkitektur. Men skulle man kunna tänka sig att samtliga lärare i en framtid utbildas i analys av bild, musik, drama, film, dans, arkitektur och datorspel? Är det rimligt att tänka sig att svensklärare i en framtid – förutom att hantera textanalys i grunden – även ska behärska bildanalys (eller musik, drama o.s.v.) på samma villkor som textanalysen?

6.7.1 Vidare undersökning

Eftersom det nu är så att lärarstudenterna hos Lärarutbildare 1 faktiskt får

utbildning i bildanalys vore det intressant att vid något senare tillfälle följa hur just de svensklärarstudenterna går vidare i sin yrkesutövning. De har ju nu fått en anvisning om att bild ingår i svenskämnet och fått en metod för hantera området, och skulle med detta i bagaget kunna påverka undervisningen på sina respektive skolor. Möts de av motstånd eller gör de det inte, och hur hanterar de i så fall ett sådant motstånd? Använder de sig av bild och i så fall på vilket sätt?

Litteratur

Bergman, L. (2007a). Gymnasieskolans svenskämnen – en studie av

svenskundervisningen i fyra klasser. Malmö: Holmbergs.

Egidius, H. (2005). Psykologilexikon. Stockholm: Natur och Kultur. Hall, S. (1998). Representations, Cultural Representations and Signifying

Practices, London: Sage publications.

Hansson, H, Karlsson, S-G, Nordström G. Z. (1995). Bildspråkets grunder. Arlöv: Liber utbildning.

Holme, I.M. och Solvang B.K. (1997). Forskningsmetodik – om kvalitativa och

kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur.

Klapper, J. (1960). The effects of mass communication. The Free Press: USA. Malmgren, L-G. (1996). Svenskundervisning i grundskolan. Lund:

Studentlitteratur.

Mörner, C. (2004). När bilden blev text – och åter bara bild. I Texter och så vidare. Svensklärarföreningens årsskrift 2003.

Lindmark, E. (2004). Det vidgade textbegreppet i kursplanerna. I Texter och så

vidare. Svensklärarföreningens årsskrift 2003.

Roth-Lindberg, Ö. (Red) (1992). Bildanalys – teorier, metoder, begrepp. Värnamo: Gidlunds.

Otryckta källor

Bergman, L. (2007b). Svensk abstract till disputationen. Gymnasieskolans

svenskämnen – en studie av svenskundervisningen i fyra klasser.

http://www.skolporten.com/art.aspx?id=a0A200000003bch&typ=art

Malmö högskola, kursplan Svenska i ett mångkulturellt samhälle. Beslutad 2007-10-24. Hämtat 2008-05-7

http://www.edu.mah.se/SM610G/syllabus/

Skolverket

Skolverkets kursinformation, gymnasial utbildning hämtad 2007-09-17 13:00 http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0405&infotyp=8&skolfo

rm=21&id=SV&extraId=

a) Skolverkets uppgifter. Hämtat 2005-06-12 http://www.skolverket.se/sb/d/187

http://www.skolverket.se/sb/d/187/a/169

b) Ett vidgat textbegrepp. Hämtat 2007-09-17 12:42 http://www.skolverket.se/sb/d/561/a/1917

c) Skolverket, tidigare kursplane. Hämtat 2008-06-01 14:30

http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=9900&infotyp=8&skolfo

rm=21&id=SV&extraId=

Växjö universitet. Kursplan Inriktning Svenska för grundskolans senare år och

gymnasieskolan I. Beslutad 2007-12-12. Hämtad 2008-05-07

Bilagor

BILAGA 1

Svenska L2

HEM KURSER | SKRIV UT