116 25 Stockholm
Det vidgade textbegreppet –
några gymnasielärares och lärarutbildares tankar om sin klassrumsgestaltning av
begreppet med fokus på bildtolkning
Handledare: Jan Einarsson Examinator: Jan Einarsson
Sammandrag
Föreliggande undersökning behandlar området bildtolkning, bildmedier och bildbaserade medier i gymnasieskolan och på lärarutbildningen, vad Skolverkets styrdokument säger om detta, hur lärarutbildare på lärarutbildningarna och svensklärare på gymnasiet förstår och anser sig tillämpa begreppet ’bildtolkning’.
Syftet har alltså varit att studera hur styrdokumentens intentioner i det här avseendet realiseras i lärarutbildningen och skolpraktiken, enligt några lärar- utbildares och svensklärares beskrivningar i intervjuer.
Det undersökningen i stort visar är att bildmedier och bildbaserade medier förekommer i undervisningen på gymnasiet, i olika grad. Samma sak gäller bildtolkning, men den förekommer för flera av de intervjuade lärarnas vidkom- mande inte på samma villkor som texttolkningen, och det verkar bero på att just de här lärarna känner sig osäkra på bildtolkning, bildmedier och bildbaserade medier, och anser sig behöva vidareutbildning för att känna sig säkra i undervisningen på området. De två lärarutbildare som ingår i undersökningen ger i olika grad de lärarstuderande verktyg för att hantera området, men har erfarenheten att de lärarstuderande på sina praktikskolor möter motstånd och därför inte får ta sina kunskaper i bruk. Ett försök gjordes att se om det finns något samband mellan de här lärarnas ämneskonception (Malmgren 1996) och förekomsten av bild och bildtolkning i undervisningen, men ingen säker slutsats var möjlig att dra.
Engelsk titel:
An expanded text concept – Swedish teacher thinking in the upper secondary school and at university
Nyckelord: gymnasielärare, svenskämnet, det vidgade textbegreppet, bildtolkning, bildanalys, bildmedier, bildburna medier, färdighetsämne, erfarenhetspedagogiskt ämne, litterärt bildningsämne
SAMMANDRAG 2
1 INLEDNING 5
2 SYFTE 6
2.1 Avgränsning 6
3 BAKGRUND 7
3.1 Teori 7
3.2 Tidigare forskning 9
3.2.1 Selektiv perception 9
3.2.2 Tre sätt att betrakta svenskämnet 10
3.2.3 Problematiskt svenskämne 11
4 MATERIAL OCH METOD 11
4.1 Intervjuer 12
4.2 Analys 13
5 RESULTAT 14
5.1 Styrdokumenten och Skolverket 14
5.1.1 Skolverket om det vidgade textbegreppet 15
5.1.2 Svenskämnets kursplaner 16
5.2 Styrdokumenten och lärarutbildarna 16
5.2.1 Lärarutbildare 1 (Lu1) 18
5.2.2 Lärarutbildare 2 (Lu2) 21
5.3 Styrdokumenten och gymnasielärarna 22
Lärare 1 (L1) 23
Lärare 2 (L2) 24
Lärare 3 (L3) 25
Lärare 4 (L4) 27
Lärare 5 (L5) 29
Lärare 6 (L6) 30
Lärare 7 (L7) 31
6 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION 32
6.1 Lärarutbildarna och det vidgade textbegreppet 32
6.2 Gymnasielärarna och selektiv perception 34
6.3 Gymnasielärarna och svenskämnet 36
6.4 Gymnasielärarna och de tre ämneskonceptionerna 37
6.5 Gymnasielärarna och det vidgade textbegreppet 39
6.6 Gymnasielärarna och bildtolkning 41
6.7 Slutord 42
6.7.1 Vidare undersökning 44
Litteratur
Bilaga 1 Svenskämnets kursplan: markeringar Lärare 2 Bilaga 2 Svenskämnets kursplan: markeringar Lärare 6 Bilaga 3 Intervjuguide lärarutbildare
Bilaga 4 Intervjuguide gymnasielärare
1 Inledning
Under utbildningen till gymnasieyrkeslärare i början på 1990-talet på
Lärarhögskolan i Stockholm lyssnade jag till en föreläsning som Gerd Arfwedson, fil. dr i pedagogik höll. Hon sa då något som jag allt sedan dess har kommit ihåg:
Skolvärlden kan liknas vid havet och stormen. Stormen viner och på ytan går vågorna höga, men längst ner, i djupet, händer det mycket lite. Myndigheterna planerar och bara delar av detta omsätts i verkligheten, i klassrummet, menade Gerd Arfwedsson. Sedan dess har jag återkommande intresserat mig för
styrdokument och klassrumsverklighet. För att myndigheternas planering – den kollektiva planeringen – ska bli verklighet i klassrummet krävs det dels att lärarna vet vad som gäller och dels att lärarna behärskar att genomföra det i praktiken. När Skolverket kommer med nya direktiv krävs det att lärarna är eller blir utbildade på det nya området. Och vem ska utbilda lärarna om inte lärarutbildningarna? Alltså krävs det att lärarutbildarna dels tar del av styrdokumenten, dels införlivar dem i lärarutbildningen.1
När jag under vårterminen 2005 läste svenska och skrev en C-uppsats om bildens plats i svenskämnets läromedel och upptäckte jag att det i MVG-kriteriet för Svenska B stod en rad om bildspråk2. Det gav mig en anledning att läsa kursplanen närmare och då upptäckte jag det vidgade textbegreppet och bildtolkning. Då väcktes också mitt intresse för hur svensklärare förstår det
bilduppdrag Skolverket ger svensklärarna genom styrdokumentens skrivningar om hanteringen av ”bildanalys”, ”bildburna medier” och ”det vidgade textbegreppet”.
Hur gestaltar svensklärare det uppdraget i klassrummet? Jag bestämde mig för att någon gång undersöka detta, och nu är tillfället kommet.
1 Det krävs naturligtvis också fortbildning av utexaminerade och verksamma lärare, men den verksamheten kan jag inte behandla inom ramen för det här arbetet. Något om detta nämns endast i förbigående.
2 Vid kontroll med Skolverket betyder MVG-kriteriets bildspråk ’språkliga bilder’, och inte som jag tänkte bildens språk.
2 Syfte
I svenskämnets kursplan finns ett antal formuleringar som talar om bildtolkning, bildmedier och bildbaserade medier. Jag ska undersöka hur lärarutbildningen och Skolverkets styrdokument speglar detta, och hur svensklärare förstår och anser sig tillämpa begreppet ’bildtolkning’.
Syftet är alltså att studera hur styrdokumentens intentioner i det här avseendet realiseras i lärarutbildningen och skolpraktiken, enligt några lärarutbildares och svensklärares beskrivningar.
2.1 Avgränsning
Tecken
film stillbild
skriftlig akrobatik
Text
dans muntligt samtal
föredrag
teater
animation musik
spel
video
Schematisk bild av det vidgade textbegreppet Jag har valt att i det här arbetet inte ta upp rörliga bilder, d.v.s. film, video eller
spel, annat än i den mån de rent allmänt ingår som delar i det vidgade text- begreppet. Jag koncentrerar mig på användningen av stillbilder: konstbilder, teckningar, fotografier. Jag nämner inte särskilt
reklambilder här eftersom reklamen bara är själva användningsområdet och konstbilden, teckningen och fotografiet kan användas inom reklamen. I det vidgade textbegreppet ingår visserligen både musik, teater, arkitektur, film, video, animationer, spel o.s.v. Arbetet skulle dock bli alltför omfattande om jag skulle beakta allt detta och stillbilden är det område där känner jag mig mest hemmastadd.
Figuren härintill utgår från Halls resonemang om tolkningsbara tecken (1998). I grunden finns tolkningsbara texten, och text som egentligen innebär en väv av betydelser kan därför sättas i figurens mittpunkt. Animation, spel, akrobatik, video etc blir då textgenrer som tillsammans utgör det vidgade textbegreppet. Utöver de områden som jag har satt in i figuren kan man tänka sig ett flertal andra; så skulle till exempel typsnitt kunna ingå.
Jag kommer också att begränsa min undersökning till att gälla skolpraktik i ämnet svenska på lärarutbildnings- och gymnasienivå. Inte för att grundskolan skulle vara mindre viktig, men jag studerar vid ett universitet och är anställd vid en gymnasieskola och därför intresserar mig de skolformerna mest.
Ytterligare en avgränsning är att jag i det här arbetet inte gör några observationer under konkreta lektioner utan nöjer mig med att studera sju svensklärares och två svensklärarutbildares egna undervisningsbeskrivningar av bildens roll i deras undervisning. Orsaken till detta är att det sannolikt skulle krävas ett i det här sam- manhanget orimligt stort antal observationer för att några iakttagelser av hur bild- arbete bedrivs överhuvudtaget ska kunna göras.
3 Bakgrund
3.1 Teori
Det vidgade textbegreppet
Cecilia Mörner, forskare i filmvetenskap vid Stockholms universitet, är verksam som lektor i medie- och kommunikationsvetenskap vid Högskolan Dalarna. I Svensklärarföreningens årsbok från 2003, Texter och så vidare, ger hon i artikeln
”När bilden blev text – och åter bara bild” en beskrivning av det vidgade textbegreppet. I inledningen till artikeln skriver hon att ”vi lever i en tid och en kultur där det visuella övertagit rollen som informatör, säljare och provokatör, åtminstone i urbana miljöer” (Mörner 2004:69). I sin framställning går hon igenom strukturalismen med Peirces semiotik och Saussures semiologi. Peirces och
Saussure talar om tecken, men hanterar i första hand skriven text. Själva
diskussionen – från mitt håll sett – blir intressant när bildteoretikerna går in i den.
Då – kan man säga – föds det vidgade textbegreppet. Alla tecken som är
tolkningsbara är också text3. Sedan är det en annan sak att – som Cecilia Mörner skriver – ”vi alltjämt tenderar att ha ganska låga tankar om bilder, särskilt i relation till skriven text. Synen på bild och skriven text har i och för sig varierat över tid, men då det handlar om att rangordna är resultatet oftast ett och samma: Bilden får stryka på foten” (a.a. 2004:69).
Enligt Bildanalys – Teorier, metoder, begrepp innebär begreppet ’bildtolkning’
en verbal verksamhet, en utläggning i ord som ”beskriver en inlevelse- och arbetsprocess och argumenterar för det resultat som ger förståelse av en bild”
(Roth-Lindberg 1992:318). Att nå förståelse innefattar alltid att bilden och
3 Mörner hävdar egentligen motsatsen: bilden klarar sig på egen hand, utan att upphöjas till text.
Slutklämmen i artikeln är att det ”i sinom tid blir dags för den skrivna texten att bli bild” (2004:77).
bildelementen sätts i relation till andra bilder, andra texter, d.v.s. inordnas i ett intertextuellt sammanhang. Man skiljer då på beskrivning och tolkning.
Beskrivningen är ett empiriskt klarläggande av något givet, tolkningen är ett teoretiskt resonemang som rör sig från det givna till det icke givna. Man (a.a.
1998) säger också att det för det första krävs en koppling mellan verkligheten och det som analyseras, för det andra måste tolkningen bygga på en adekvat
verklighetsbeskrivning och för det tredje bör man välja den tolkning som verkar mest fruktbar och naturlig.
Hansson, Karlsson och Nordström (1995) gör en schematisk bild av hur
denotativa tecken och konnotativa tecken sammanförs till manifest respektive latent innehåll. ”Manifest innehåll är de denotativa tecken eller teckenkedjor, som är uppenbart synliga och kan beskrivas. Latent innehåll består av konnotativa tecken eller teckenkedjor, det vill säga symboliska och associativa betydelser. De bör så långt det är rimligt och möjligt tolkas och beskrivas” (1995:17).
Stuart Hall beskriver i Representation – Cultural Representations and Signifying practises tecken så här:
Signs are organized into languages and it is the existence of common languages which enable us to translate thoughts (concepts) into words, sounds or images, and then to use these, operating as a language, to express meanings and communicate thoughts ot other people. Remember that the term ‘language’ is being used her in a very broad and inclusive way. The writing system or the spoken system of a particular language are both obviously languages. But so are visual images, whether produced by hand, mechanical, electronical, digital or some other means, when they are used to express meaning. And so are other things which aren’t ‘linguistic’ in any ordinaey sense: the ‘language’ of facial expressions or of gesture, for example, or the ‘language’
of fashion, of clothes, or of traffic lights. Even music is a ‘language’ [---) (Hall 1995:18-19)
Alla tolkningsbara tecken är alltså också språk.
Charles Sanders Peirces (semiotik) och Ferdinand de Saussure (semiologi) utvecklade var sitt system för tolkning av språkliga tecken. Peirce och Saussure sysslade med skriven text, och Roland Barthes vidareutvecklade teorierna till att även gälla bild (a.a. 1995). Det samfällda resultatet är att vi nu har verktyg för analys av text och bild. Dessa verktyg har beteckningarna denotation och konnotation, där denotation står för den strikta betydelsen och konnotation är de bibetydelser man får på köpet. Som exempel nämner Mörner (2003) ”häst” där bokstavskombinationen (denotationen) betyder ett fyrbent hovdjur, medan konnotationen skulle kunna vara till exempel arbete eller lyx, beroende på
betraktarens erfarenheter. Hansson, Karlsson och Nordström menar att
beteckningen bibetydelse inte är en tillräckligt god ersättning för konnotation. De menar att kulturell association är en bättre synonym eftersom den understryker att begreppet konnotation alltid ”underförstår ett kulturellt betingat tecken” (1995:16).
Ämnets beskrivningar
Kursplaner består av två delar. En del som på Skolverkets hemsida kommer upp under rubriken ”Kurser”, och en annan del som kommer upp under rubriken
”Ämnen”. I den första beskrivs mål för kursen och betygskriterier i förhållande till kursmålen. I den andra återfinns beskrivning av ”Ämnets syfte”, ”Ämnets karaktär och uppbyggnad” samt ”Mål att sträva mot”. När ämnets beskrivningar i det följande nämns är det den senare delen som avses.
3.2 Tidigare forskning
I detta avsnitt kommer jag att ta upp några undersökningar som har relevans för mitt arbete.
3.2.1 Selektiv perception
Selektiv perception innebär att man utan medveten avsikt lägger märke till vissa fenomen men inte till andra. Att man lägger eller inte lägger märke till något visst svarar mot icke medvetna behov och intressen (Egidius 2005). När vi läser
kursplaner och andra texter handlar det om hur vi uppfattar det vi ser eller läser.
Det vill säga perception. Detta har Joseph Klapper tagit fasta på i The effects of Mass communication från 1960. Han hänvisar till tidiga försök inom percep-tions- psykologin och beskriver teorin som i korthet går ut på att människan har en tendens till selektiv perception.
experiments have established that perception of moving lights, relative size of coins, relative length of lines, and the like, is in part or whole determined by what persons want to perceive, have habitually perceived, or expect some form of social or physical reward for perceiving.
Various devices have been successfully used to elicit apparently wholly sincere reports of perceptions quite out of accord with fact”. (Klapper 1961:21)
Mig veterligen har teorierna om selektiv perception aldrig omkullkastats, snarare utvecklats, och Klapper ingår fortfarande i litteraturlistan på till exempel
Journalisthögskolan.
3.2.2 Tre sätt att betrakta svenskämnet
Lars-Göran Malmgren beskriver i Svenskundervisning i grundskolan (1996) tre olika förhållningssätt till svenskämnet: man kan se det som ett färdighetsämne, ett litteraturhistoriskt bildningsämne eller också kan man ha ett erfarenhetspedagogiskt förhållningssätt till svenskämnet.
Malmgren skriver att man i den internationella modersmålsforskningen talar om olika paradigm för modersmålsundervisningen. I det sammanhanget talar man om att undervisningen vilar på dolda antaganden, som till exempel att språkutveckling stimuleras genom formalisering eller funktionalisering. I den formella färdighets- träningen tränas eleverna i de olika tekniker som hör ihop med den språkliga formen och elevernas uppgifter ”töms på sammanhängande omvärldsorienterande innehåll” (a.a. 87). ”Och det grundläggande antagandet är att språkutvecklingen gynnas genom abstrakta övningar av färdighetsmoment (a.a. 87). Nyckelord för det här sättet att förhålla sig till svenskämnet är verktyg, skriva och läsa i framtiden, läromedel, praktisk nytta.
De som ser på svenskämnet som litteraturhistoriskt bildningsämne ger det i stället ett bestämt innehåll. Kulturarv och gemensam kulturell referensram framstår då som viktigt, och det eftersträvade målet uppnås genom läsning av de
kanoniserade författarna, d.v.s. Strindberg, Fröding, Moberg, Runeberg et cetera (a.a. 88). Skolan har helt enkelt ett ansvar för att ”alla elever ska få en gemensam kulturell orientering” (a.a. 88). Nyckelord för detta förhållningssätt är gemensamt kulturarv, läromedel, bildning, gemensam kulturell referensram.
Det tredje förhållningssättet är det erfarenhetspedagogiska. Då utgår man från den ”aktuella elevgruppens förutsättningar och erfarenheter” (a.a. 89). Eftersom elevernas erfarenheter och förutsättningar är viktiga, tenderar undervisningen att bli mindre läromedelsstyrd och studiegången inte lika fast. Lärare med det här
förhållningssättet till svenskämnet tenderar också att bli öppnare mot andra skolämnen (1996). Och då ligger också ämnesövergripande undervisning och ämnesintegration förstås närmare till hands.
Nyckelord är elevens förutsättningar och erfarenheter, funktionalisering, ämnesintegration, ämnesövergripande undervisning.
3.2.3 Problematiskt svenskämne
Lotta Bergman har studerat svenskundervisningen i fyra gymnasieklasser och hon kommer fram till att svenskämnet i hög grad tenderar att bli ett färdighetsämne och att skönlitteraturen har en mycket stark ställning i svenskämnet. En orsak till detta menar hon kan vara lärares strategi ”att motverka inflytandet från medier och samtidskultur genom att hålla fast vid ett mer traditionellt ämnesinnehåll”
(Bergman 2007b). Men det finns lärare som ”ger ett visst utrymme åt de text- och erfarenhetsvärldar som ligger närmare eleverna men skönlitteraturen har ändå en fortsatt privilegierad ställning i ämnet svenska” (a.a.). Hon konstaterar vidare att elever skriver för att bli bättre på att skriva, och de läser för att bli bättre på att läsa.
Och i hög grad handlar det om svenskämnet som litterärt bildningsämne eller svenskämnet som färdighetsämne, där också litteraturen används i färdighets- tränande syfte (Bergman 2007a). Lotta Bergman hävdar att ”svenskämnet i stor utsträckning framstår som ett problematiskt ämne där traditioner och värderingar har ett starkt grepp, och där ny forskning har svårt att få genomslag” (Bergman 2007b). Hon hänvisar till Kirsten Drotners At skabe sig – selv. Ungdom, estetik, paedagogik (1996) och beskriver ungdomar som aktiva medieanvändare. Flertalets medieanvändning präglas av bredd och variation snarare än ensidighet, och det är bilderna, musiken och kroppen som står i centrum. Bergman anser att om lärare inte tar tillvara de möjligheter som är inbakade i ungdomars preferenser för olika kulturformer, utan rentav motarbetar dessa kulturformer, kommer en del elever att känna sig exkluderade och därmed blir det också svårare att motivera eleverna för svenskämnets traditionella innehåll (Bergman 2007a).
4 Material och metod
Innan jag påbörjade mitt arbete gjorde jag en provintervju med en svensklärare.
Jag förutsatte då att svensklärare i allmänhet kände till begreppen ’denotation’ och
’konnotation’ och ville förstå varför så många svensklärare kände sig främmande för att använda de begreppen på området bildanalys. Provintervjun visade att jag hade misstagit mig; alla svensklärare hade inte i sin utbildning stött på begreppen. I det fortsatta intervjuandet anpassade jag mig efter den insikten.
4.1 Intervjuer
För att få reda på lärarnas tolkning av sitt uppdrag med avseende på bildtolkning och det vidgade textbegreppet har jag har intervjuat sju svensklärare på gymnasie- nivå och två lärarutbildare vid två lärarutbildningar. När det gäller urvalet av gymnasielärare är det ett bekvämlighetsurval så till vida att nästan alla är bekanta till mig, bara en känner jag inte sedan tidigare. Alla utom en är kvinnor.
Lärarutbildarna är personer som jag redan har kontakt med eller fått kontakt med genom bekantas förmedling.
De gymnasielärare och lärarutbildare jag har intervjuat har inget samröre med varandra, d.v.s. de gymnasielärare jag har intervjuat har inte gått just de lärar- utbildningar där de intervjuade lärarutbildarna undervisar.
Intervjuerna är halvstrukturerade och genomfördes muntligt och individuellt i samtalsform utan inspelningsapparatur. En inspelningsapparatur kan verka
hämmande på intervjupersonerna och i en intervjusituation med kvalitativa anspråk är det viktigt att vara lyhörd för den intervjuade, endast så kan intervjuaren få tillgång till den intervjuades bild av verkligheten. Den kvalitativa intervjuns styrka ligger i att intervjusituationen i möjligaste mån ligger nära ett vardagligt samtal och att samtalet får gå de vägar som den intervjuade vill ta (Holme & Solvang 1997). I vardagliga samtalssituationer förekommer inspelningsapparatur mycket sällan, om någonsin, och en slutsats bör därför kunna vara att det är rimligt att föra
anteckningar i stället för att spela in intervjuerna. En kritik mot detta förfarande är att intervjuaren redan i anteckningsstunden gör ett urval. Verkningarna av detta sätt att intervjua har jag försökt balansera genom de markeringar i kursplanen som intervjupersonerna har gjort, dels genom att intervjupersonerna har fått ta ställning till om han eller hon känner igen sig i intervjun. Att intervjuerna är halvstruktu- rerade innebär förstås inte att intervjun har skett på en höft, inte ens till hälften. Jag har haft en intervjuguide (bilaga 4) med anteckningar om vad jag vill veta. I guiden finns frågor som exempelvis om och i så fall vilket sammanhang informanten hört talas om det vidgade textbegreppet eller under sin utbildning till svensklärare fick lära sig bildanalys. I samtliga fall utom ett, som skedde per telefon, genomfördes intervjuerna öga mot öga. I de fall då intervjun genomfördes öga mot öga, gav jag informanten en kopia av kursplanen i svenska, exklusive betygskriterier. Därefter
bad jag informanterna markera de passager som är särskilt viktiga för dem. (I det fall då intervjun genomfördes telefonledes skickade jag en kopia av kursplanen till informanten som skickade den tillbaka med markeringarna gjorda.) Därefter samtalade vi om de begrepp jag är ute efter och som markerats respektive inte markerats.
Jag har i alla fall, utom ett, återkommit med kompletterande frågor. De frågorna har rört sig kring de tre skilda synsätt på svenskämnet som L-G Malmgren urskiljer dem i sin bok Svenskundervisningen på grundskolan (1996) (se ovan s. 9)samt de delar av kursplanen som dominerar vid de intervjuade lärarnas kursplanering. Till sist har jag återsänt intervjuerna till respektive intervjuperson för faktakontroll.
Faktakontrollen innebar något enstaka tillrättaläggande och i ett fall tyckte den intervjuade att det hon hade sagt inte talade till hennes fördel. Hon talade inte om vad detta var, tog inte upp någon diskussion och krävde följaktligen heller ingen ändring.
Intervjuerna med lärarutbildarna tog liksom intervjuerna med gymnasielärarna ungefär en timme, och följde samma mönster som intervjuerna med gymnasie- lärarna, de skedde öga mot öga, utan inspelningsapparatur, och de fick kursplanen i svenska för att markera det som de ansåg vara viktigt. Men ingendera ville, eller kunde, markera något i kursplanen för gymnasiet som viktigare än något annat.
Även till lärarutbildarna har jag återsänt intervjun för faktakontroll. I uppsatsen är alla utsagorna under intervjuerna starkt förkortade. Anteckningarna finns förstås kvar i sitt ursprungliga skick.
4.2 Analys
Triangulering som metod förekommer numera inom ett flertal områden, även om dess ursprungliga användningsområde var matematikens. På matematikens område handlar triangulering om positionsbestämning. Men på senare år används
triangulering i överförd bemärkelse och på ett vidare fält, som till exempel inom politik och etnografi. Lotta Bergman (2007) använder sig, med hänvisning till Alvesson & Skjöldberg (1994), i sin avhandling av metodtriangulering. Det innebär att hon samlar in material på flera olika sätt: skrivna texter (styrdokument et
cetera), observationer och intervjuer. Jag vill för min del göra en triangulering genom att studera de styrdokument som är relevanta för undersökningen,
lärarutbildares och gymnasielärares tolkning av dessa. Genom att studera samma fenomen från dessa tre olika håll tror jag mig få en i bästa fall nyanserad, och i sämsta fall spretig, bild av området. Jag kommer att studera de av Skolverkets styrdokument som är relevanta för min undersökning, två lärarutbildares tolkning av dessa och till sist sju yrkesverksamma svensklärares tolkning/gestaltning av styrdokumentens intentioner i det här avseendet.
Undersökningens metod kommer alltså att bestå i närläsning av
gymnasieskolans styrdokument och intervjuer med två lärarutbildare och sju gymnasielärare om deras sätt att se på begreppen ’bildtolkning’, ’bildmedier’ och
’bildbaserade medier’ och om hur de beskriver det konkreta arbetet med dessa i klassrummet.
Till sist kommer jag att försöka ställa resultatet mot L-G Malmgrens tre ämneskonceptioner (se ovan s 9).
5 Resultat
I kursplanen för svenskämnet för gymnasieskolan finns ett antal formuleringar som talar om bildtolkning, bildmedier och bildbaserade medier. Undersökningen syftar till att se hur lärarutbildningen och Skolverkets styrdokument speglar detta, och hur svensklärare förstår och anser sig tillämpa begreppet ’bildtolkning’, det vill säga hur styrdokumentens intentioner i det här avseendet realiseras i lärarutbildningen och skolpraktiken, enligt några lärarutbildares och svensklärares beskrivningar.
5.1 Styrdokumenten och Skolverket
Skolverket har Regeringens uppdrag att ansvara ”för en del av de nationella styrdokumenten, framförallt kursplanerna och betygskriterierna” (Skolverket a 1994).
På Skolverkets hemsida beskrivs uppdraget och där finns kursplanerna, med mål och betygskriterier. Därutöver finns tolkningshjälp med olika slags exempel och en
lång rad av vanliga frågor (FAQ, Frequently Asked Questions) och svar på dessa frågor. Det här är tänkt att på olika sätt vara läraren till hjälp.
I det följande kommer jag att ta upp Skolverkets beskrivning av det vidgade textbegreppet och därefter hur detta visar sig i svenskämnets kursplaner.
5.1.1 Skolverket om det vidgade textbegreppet
Tidigare kursplaner i svenskämnet (Skolverket c) för gymnasiet har innehållit uttryck som kan tolkas in i det vidgade textbegreppet, men först från och med den kursplan som antogs år 2000 nämnde Skolverket i kursplanerna det vidgade
textbegreppet. Elisabeth Lindmark beskriver i Svensklärarföreningens årsbok 2003 i en artikel ”Det vidgade textbegreppet i kursplanerna” hur det kom sig att
Skolverkets kursplanegrupp i svenska särskilt intresserade sig för det vidgade textbegreppet. Hon berättar om svensklärares erfarenheter av praktiskt arbete med det vidgade textbegreppet och vilkas erfarenheter kursplanegruppen ville ta tillvara.
Det är en uppgift för lärarna att ge eleverna verktyg så att de självständigt kan värdera inte bara det de läser utan också det de ser eller hör. Det vi ser föder också frågor om det vi inte ser. På samma sätt som när man läser en text tolkar vi in vår egen erfarenhet i tomrummen. De skrivna orden har länge varit det mest väsentliga för oss svensklärare som arbetar i skolan. Detta förhållningssätt räcker inte längre. Vi måste vidga vårt textbegrepp. (Lindmark 2004:10)
Kursplanerna kräver att lärarna måste vidga textbegreppet och det stöds också av det faktum att det som tränger in i vårt omedvetna kan komma att styra våra handlingar. Som Cecilia Mörner påpekar: konnotationer [som] talar till oss ordlöst.
”[---] tränger in i vårt omedvetna och [som] ovillkorligen måste avslöjas och medvetandegöras för att inte styra våra handlingar” (Mörner 2004:72). Det som omedvetet tränger in i vårt medvetande kan bli farligt. Cecilia Mörner igen: ”Bilden har kommit att uppfattas som väl så sofistikerad och subtil som den skrivna texten – men också förförisk och rent av farlig” (a.a:72).
Man kan fråga sig varför Skolverket menar att det vidgade textbegreppet är viktigt. På Skolverkets hemsida besvarar man frågan så här:
Varför har det blivit så viktigt att se på text på detta utvidgade sätt? Ja, skolan och dess kursplaner måste gå i takt med det omgivande samhället, som ständigt förändras inte minst inom kulturens område. Det finns idag en mängd olika medier som är mycket viktiga för unga människor och som utövar ett stort inflytande. Våra elever både konsumerar och producerar via olika medier. Därför räcker det inte med "literacy", att behärska bokstäverna (lat. litteræ), d.v.s..
skriftspråket. Idag behövs en generell mediekompetens, en "media literacy" som det kallas i internationell debatt. En sådan mediekompetens gör att användarna av de nya medierna kan förhålla sig kritiska och självständiga till det de möter. I kursplanens mål att sträva mot finns just detta med: eleven "fortsätter att utveckla den egna läskunnigheten, så att förmågan att tolka,
kritiskt granska och analysera olika slag av texter, såväl skrift- som bildbaserade, svarar mot de krav som ställs i ett komplicerat och informationsrikt samhälle. (Skolverket b 2001)
5.1.2 Svenskämnets kursplaner
Svensklärare styrs av kursplanen i svenska och den innehåller två olika delar. Ett dokument beskriver, som tidigare nämnts, ämnet, med ”Syfte”, ”Mål att sträva mot” samt ”Ämnets karaktär och uppbyggnad”. Ett annat dokument beskriver själva kurserna med kursmål och betygskriterier för varje betygssteg. Det första beskriver alltså ämnet med alla de kurser som ingår i ämnet, det andra beskriver varje kurs för sig. I den här uppsatsen behandlas endast det första av dessa två dokument, nämligen dokumentet med ”Syfte”, ”Mål att sträva mot” samt ”Ämnets karaktär och uppbyggnad”.
Under rubriken ”Ämnets syfte” sägs att man syftar till att stärka elevernas personliga och kulturella identitet och att utveckla tänkande, kreativitet och förmåga till analys och ställningstagande. Man är tydlig med att bildmedier tillsammans med litteratur kan bidra till mognad och personlig utveckling. Man säger också att eleverna ska få tillfälle att förutom att tala, lyssna, läsa och skriva även ska få tillfälle att se. Under ”Mål att sträva mot” sägs att eleverna dessutom ska lära sig tolka bildmedier. Detta för att deras förmåga ska motsvara ”de krav som ställs i ett komplicerat och informationsrikt samhälle”. Under avsnittet
”Ämnets karaktär och uppbyggnad” är man mycket tydlig och nämner att ett vidgat textbegrepp innefattar bilder, och där betonas också att det inom ämnet även ryms teoretisk kunskap om att tolka både text och bilder (Skolverkets kursinformation, 2001).
5.2 Styrdokumenten och lärarutbildarna
Bland lärarutbildningens styrdokument finns kursplaner. Det kan vara av intresse att titta närmare på vad som sägs i aktuella kursplaner och jämföra dem med det som framkommer i intervjuerna. Lärarutbildningarnas kursplaner är inte
gemensamma, utan varje högskola och universitet skriver sina egna kursplaner.
Lärarutbildning 1 har inriktningen Svenska i ett mångkulturellt samhälle och den innehåller ett antal kurser i svenska. Kursplanen i svenska under termin 6 är
gemensam för alla stadier och heter Kultur, identitet och samhälle och enligt
lärandemålen ska studenten kunna beskriva och tolka såväl traditionella som nya medier men också film och medietexter nämns. I citaten är de begrepp som hänför sig till det vidgade textbegreppet markerade med understrykningar (mina
understrykningar).
Syfte
Kursen syftar till att studenterna ska tillägna sig ett kulturanalytiskt perspektiv på nutida texter och medier samt utveckla insikter i barns och ungdomars sätt att förhålla sig till skönlitteratur och medietexter. Vidare ska studenterna utveckla förtrogenhet med skolans och svenskämnets roll i ett samhälle i kulturell förändring.
Efter avslutad kurs ska studenten
• kunna beskriva och tolka såväl traditionella som nya medier och populärkulturella uttrycksformer samt ge respons på kurskamraters tolkningar utifrån relevant teori
• utifrån centrala kulturanalytiska begrepp kunna diskutera värderingar och hierarkier och deras betydelse för vad som ses som norm och avvikelse
• i dialog med kurskamrater kunna tolka representationer av klass, etnicitet, genus och generation i skön-litteratur, film och andra medietexter samt utifrån praktikgrundad erfarenhet kunna exemplifiera och problematisera hur dessa kategorier sammanvävs i konkreta miljöer och situationer
• med hjälp av kulturanalytiska teorier kunna analysera och problematisera den praktik man verkar i
• kunna ta ställning till populärkulturella fenomens betydelse för barns socialisation och betydelsen av detta för arbetet i skolan
• kunna diskutera och problematisera hur man kan arbeta med gruppsykologiska processer med betoning på konflikthantering, mobbning och gränssättning
• kunna genomföra, presentera och analysera en intervju
Lärarutbildning 2 har ”Inriktning Svenska för grundskolans senare år och gymnasieskolan I”. Två av delkurserna, nämligen delkurs 1 och 4 innehåller skrivningar som kan hänföras till det vidgade textbegreppet.
Delkurs 1. Texter i elevens vardag (15 hp)
Delkursens syfte är att de studerande ska tillägna sig sådana insikter och färdigheter att de kan arbeta med olika slag av texter, även samtalstexter, i sin kommande undervisning, framför allt sådana som skolelever möter i och utanför skolan. De studerande ska förvärva grundläggande kunskaper om skönlitterära texters, sakprosatexters och moderna medietexters uppbyggnad.
I kursen behandlas ett antal olika texttyper som elever förväntas möta i olika sammanhang i och utanför skolan. I samband med behandlingen av texterna introduceras litteraturvetenskapliga, medievetenskapliga och språkvetenskapliga begrepp och analysverktyg som är nödvändiga för förståelsen av de behandlade texternas uppbyggnad. Vid arbetet betonas de funktionella aspekterna. Kursen ger en introduktion till det moderna mediesamhällets texttyper: skönlitteratur som ungdomsböcker, kategoriböcker och vuxenlitteratur, sakprosatexter som tidningstexter, facktidningar, läromedel samt texter från andra medier som internetkommunikation, tv-serier, musikvideor och radioprogram.
Delkurs 4. Svenskämnet i ett samhällsperspektiv (15 hp)
Delkursens syfte är att tydliggöra svensklärarens uppdrag i det moderna samhället. Kursen presenterar också olika teoretiska begrepp för att förstå svenskämnets roll i ett mångkulturellt samhälle. Vidare ska kursen ge en orientering om skönlitteraturens plats i samhället och om språkvård och språkpolitik.
Kursen tar sin utgångspunkt i svenskämnets framväxt och de konkurrerande ämnesuppfattningar som gjort sig gällande i debatten. Kursen innehåller läsning av ett antal moderna skönlitterära
texter (till exempel romaner, dramer, film) och analys och tolkning av dessa i ett samhälleligt perspektiv. Vidare behandlar kursen språkbruk och språknormer och deras inbördes relationer.
Svenska språkets framtid i en alltmer internationell värld belyses. Kursen tar också upp frågor om språkets, litteraturens och pedagogiskt dramas identitetsskapande betydelse liksom även dialekters, ortnamns och personnamns betydelse för regional och lokal identitet.
I kursplanerna för båda lärarutbildningarna finns skrivningar som kan hänföras till det vidgade textbegreppet.
Lindmark säger i Svensklärarföreningens årsskrift 2003 att lärarna måste ”ge eleverna verktyg så att de självständigt kan värdera inte bara det de läser utan även det de ser eller hör” (Lindmark 2004:10). Då uppstår frågan om vem som ska ge lärarna dessa verktyg? Det borde rimligen falla på lärarutbildningens lott. Vad är det för verktyg som ska tillhandahållas?
I följande avsnitt redovisas först intervjuerna med lärarutbildarna och sedan intervjuerna med gymnasielärarna. Lärarutbildare förkortas för enkelhetens skull till Lu och gymnasielärare till L och ordningsnummer. Organisationen av texten följer ett mönster avsett att förtydliga först allmänt om undervisningen, sedan vad de studerande får lära och varför de får lära sig just detta. Därefter ett stycke om hur lärarutbildaren ser på de studerandes praktik ute på skolorna och till sist ett stycke om hur väl lärarutbildarens undervisning stämmer med de styrdokument som gymnasielärarna har att hålla sig till.
Redovisningen av intervjuerna med gymnasielärarna följer mönster: en kort presentation av läraren med ungefärlig ålder och utbildning, arbetsplats,
undervisning, synen på det vidgade textbegreppet och lärarens syn på svenskämnet.
Den sista rubriken är ett försök att få syn på lärarens uppfattning om ämnet i förhållande till Malmgrens tre ämneskonceptioner.
5.2.1 Lärarutbildare 1 (Lu1)
Lärarutbildare 1 är utbildad bildlärare och anställd vid en högskola. Hon undervisar bildlärarstuderande, men även lärarstuderande som har andra huvudinriktningar än bild. Dessa lärarstuderande kan till exempel ha geografi, historia, naturvetenskap, religion eller svenska som huvudämne. Lu1 har under lärarutbildningens termin 3 cirka 3x3 timmar med de studerande, vilket hon anser vara alldeles för lite för att undervisningen verkligen ska få effekt i de lärarstuderandes kommande arbetsliv,
och detta faktum bekräftar enligt henne påståendet att bilden i statustermer alltid kommer efter den skrivna texten. Alla lärarstuderande får tillgång till det här bildmomentet, inte bara svensklärarstuderande. De studerande får under termin 5 ytterligare en omgång 3x3 timmar i bild, men även om de studerande under sina studieår totalt sett får 18 timmar med bild är det ändå alldeles för lite, menar Lu1.
Som det är nu väljer en del elever bort momentet, helt eller delvis, beroende på att momentet inte examineras. Det här är otillfredsställande, anser Lu1 som menar att bilden måste börja tas på allvar därför att det är lättare att genom bild komma i kontakt med skolelevernas erfarenheter än genom text. Hon menar vidare att det faktum att bildmomentet inte tenteras innebär att de studerande inte lägger vikt vid momentet, utan hellre lägger sin tid på sådant som examineras.
Vad får studerande lära sig och varför?
De studerande som väljer bildmomentet får lära sig begrepp från konst- vetenskapen, ’denotation’, ’konnotation’ och ’idéassociation’. Och eftersom svenskämnet är ett kommunikationsämne och bilden är bärare av kommunikation, får svensklärarstuderande hos Lu1 lära sig att analysera reklambilder, pressbilder och övriga bilder och lära sig att använda detta i sin kommande undervisning.
Bilden ska hjälpa skoleleverna att utveckla verbalspråket, och därför ska bildens innehåll vara intressant och tankeväckande. Målet är att de studerande ska kunna göra en lektionssvit som innehåller – eller består av – bild.
Lu1 anser att vi (vi som är lärare) måste ta de nya medierna på fullt allvar. Vi får inte bara racka ner på dem. Ett gammalt exempel är att vi tar upp reklambild och påpekar att den bara är ute för att sälja, vi talar inte om att det kanske just här dessutom handlade om en mycket bra bild. Det är viktigt hur vi talar om bilder, att skoleleverna lär sig förstå att det finns privata associationer till bild, men också att det finns nedärvda föreställningar. Det vill säga: bilden läses inte bara på denotativ och konnotativ nivå, utan även på idéassociativ nivå4. Det är mycket viktigt att eleverna också får uttrycka egna tankar och känslor. Och därför måste
klassrumsklimatet vara tillåtande, och som lärare man får inte vara rädd för att bli berörd.
Det har varit en mångårig diskussion kring bilden och var den hör hemma.
Motstridiga åsikter har kommit till uttryck, men själv menar Lu1 att bild gärna kan befinna sig i svenskämnet: berättarformen är inte språkbunden, och i alla ämnen (frånsett moderna språk) skriver man på svenska. Själva bildspråket5 är ju kanske ett estetiskt ämne, men frågan är ju vad vi vill ha för slags lärare? Man kan ju tänka sig att ett kollegium utser ett antal lärare som tar hand om bildmomenten,
alternativt fortbildar svensklärarna, menar Lu1.
Om praktiken
I praktiken, ute på skolorna, förekommer bild marginellt i undervisningen.
Lärarstudenterna kommer ut på vfu-praktiken och får av sina handledare ett moment att ta hand om. Det kan för lärarstudenten vara svårt att stå emot en välutbildad handledare, inskolad i ett annat tänkesätt och då är ett bildmoment kanske inte så aktuellt. Lu1 säger att lärarstuderandena anser att lärarutbildningen inte stämmer med verkligheten ute på skolorna. Och verkligheten är att bild inom svenskämnet i princip inte förekommer. Men Lu1 försöker förmå eleverna till att bli de som förändrar den verklighet som de säger lärarutbildningen inte stämmer med.
Sammanfattningsvis menar Lu1 att bilden får för litet utrymme i utbildningen men det finns en ambition att förändra förhållandena. Det är inte färdigt än, det ska bli bättre.
Styrdokumenten
Styrdokumenten för svenskämnet i gymnasieskolan (Lpf 94) tar fasta på det vidgade textbegreppet och på bildanalys. Lärarutbildning 1 stämmer väl med styrdokumenten som säger att bildtolkning ska finnas inom svenskämnet.
Lu1 undervisar i bild; stillbild, vilket stämmer väl med gymnasiets kursplan i svenska, och kursplanen ’Kultur, identitet och samhälle’ inom inriktning en
”Svenska i ett mångkulturellt samhälle” tar också upp begrepp som hör till det vidgade textbegreppet, även om inte stillbild nämns särskilt.
4 Idéassociativ nivå kan beskrivas som den nivå där man till exempel upptäcker intertextualitet.
5 Bildspråk används här i betydelsen bildens språk inte i den stilistiska betydelsen ’metaforik’.
5.2.2 Lärarutbildare 2 (Lu2)
Lu2 undervisar i litteratur inom ramen för svensklärarutbildningen, och har ett
”gammalt” betyg i konsthistoria. Lu2 menar att det är svårt att peka ut något i kursplanen för svenskämnet för gymnasieskolan som särskilt viktigt. Kursplanen är allmänt hållen, och den rör sig kring olika perspektiv på svenskämnet, men han betonar ändå kritisk granskning och analys.
Den gamla kursplanen för svensklärareutbildningen mot grundskolans senare år och gymnasiets tidigare år, ligger till grund för den utbildning som lärarstudenterna hittills har fått.
Vad får de studerande lära sig och varför?
Studenterna får en föreläsning i filmvetenskap där föreläsaren visar film och går kort igenom filmanalys. Det här får alla svensklärarstuderande. En delkurs innehåller en del som kan hänföras till det vidgade textbegreppet:
Kursen innehåller läsning av ett antal moderna
skönlitterära texter (till exempel romaner, dramer, film) och analys och tolkning av dessa i ett samhälleligt perspektiv.
Och syftet är att de studerande ska
öka sin kännedom om de olika texter (skönlitteratur, sakprosa,
film, drama et cetera) som barn och ungdomar läser och möter i och utanför skolan
För sin egen del tar Lu2 i sin undervisning upp TV-teater, film – både dokumentär och spelfilm. Lu2 säger att han är och har alltid varit mycket filmintresserad och menar att rätt utnyttjad är filmen ett suveränt verktyg, men man får absolut inte slå ihjäl tid med att titta på film. Dokumentären är dessutom särskilt väl lämpad för samhällsdiskussion. Han säger sig vara amatör på filmmediet, men menar att man kan komma ganska långt med en smula sunt förnuft och ger exempel på frågor som kan ställas till dokumentären: Vilka värderingar? Hur arbetar dokumentärfilmaren?
Lu2 använder konstbild som illustration till de olika litterära epokerna. Däremot har han inte tänkt på att använda sig av begreppen ’denotation’ och ’konnotation’ i samband med konstbild. Han använder dem i samband med litteratur, men har inte känt till att även konstvetare använder sig av de begreppen. Lu2 tycker att det är rimligt att bildtolkning finns i svenskämnet. Han menar att blivande lärares
undervisning måste präglas av en bred kulturell ”approach”, inte en exklusivt litterär.
Lu2 har själv inte närmare läst kursplanen för svenskämnet i gymnasiet, och vet inte alldeles säkert vad det står i den. Däremot är han helt klar över att det vidgade textbegreppet ingår i svenskämnet, och han menar också att det är naturligt att bildtolkning ryms inom det. I sin egen undervisning av lärarstuderande tar han upp fler olika exempel på det vidgade textbegreppet: TV-teater, film, visor och i någon mån konstbild, som illustration till epokerna.
Om praktiken
Han uppmanar sina studenter att under sina VFU-perioder använda sig av film i stället för skriven text, d.v.s. skönlitteratur. Av 28 stycken – senast – är det tio som har hörsammat uppmaningen, och därutöver är det två som har använt sig av vistexter.
Han anser sig ändå veta, genom sina studerande, att många lärare ute på skolorna känner sig hjälplösa och alltför outbildade för att kunna hantera filmanalys.
5.3 Styrdokumenten och gymnasielärarna
Rubriken ”Styrdokumenten och gymnasielärarna” syftar på att intervjuerna bygger på att respektive lärare läser och gör understrykningar i kursplanen. Exempel på en sådan kursplan med understrykningar finns i bilaga 1 och 2.
Nedan följer en redovisning av de sju intervjuer som jag har gjort med
gymnasielärare. Varje intervju inleds med en allmän presentation av läraren och hans/hennes utbildning och yrkesbakgrund och nuvarande undervisning. Därefter följer ett stycke om hur han eller hon ser på det vidgade textbegreppet och gestaltar det i sin undervisning, och till sist ett stycke om hur läraren ser på svenskämnet.
När det i intervjuerna med gymnasielärarna talas om kursplan är det kursplanen för svenskämnet i gymnasieskolan som avses.
Lärare 1 (L1)
Lärare1, som är lite drygt 40 år, tog gymnasielärarexamen vid Lärarhögskolan i Stockholm i juni 2000. Behörigheten gäller egentligen media, så L1 är inte
svensklärare i första hand, men har dock, vid sidan av lärarutbildningen, 40 poäng litteraturvetenskap. Hon har en bakgrund i medievärlden och har som journalist arbetat med tv, radio och på tidningsredaktion.
Nu arbetar hon som medie- och svensklärare på ett gymnasium öster om Stockholm och undervisar i svenska, mediekunskap och filmkunskap.
Om det vidgade textbegreppet i undervisningen
L1 läser kursplanen för svenskämnet och markerar samtidigt de avsnitt som hon anser vara särskilt viktiga.
I ”Ämnets syfte” finns en punkt som tar upp bildmedier. Den punkten markerade L1 inte alls. I sin helhet lyder punkten: ”Den kulturella identiteten uttrycks bl.a. i språket och litteraturen. Mötet med språk, litteratur och bildmedier kan bidra till mognad och personlig utveckling. Utbildningen i ämnet svenska syftar till att ge eleverna möjligheter at ta del av och ta ställning till kulturarvet och att få uppleva och diskutera texter som både väcker lust och utmanar åsikter”.
Under samma rubrik markerade L1 stycket som inleds med ”Att i tal och skrift kunna använda språket är således… ” Slutet av stycket markerade hon dock inte och där nämns att eleven ska utveckla sina färdigheter i att tala, lyssna, se, läsa och skriva.
Under rubriken ”Mål att sträva mot” finns en punkt som tar upp bildbaserade texter, och den punkten markeras inte.
Under rubriken ”Ämnets karaktär och uppbyggnad” nämns i det första stycket ett vidgat textbegrepp och att det innefattar förutom skrivna och talade texter även bilder. I stycket som följer på detta markerar L1 inledningen, men inte den
avslutande delen av stycket där det sägs att det inom ämnet ska rymmas kunskap om att tolka både text och bilder.
När vi samtalar om de val L1 har gjort och varför, säger hon att hon aldrig har tänkt på att bilder och bildtolkning skulle kunna ingå i svenskämnet. Hon använder dock bild i svenskämnet, men då som illustration. Ett exempel på bild i
undervisningen är att hon lägger på en OH-bild av Selma Lagerlöf om hennes författarskap är föremål för undervisning. Hon tycker också att hon skulle behöva undervisning i bildanalys om hon ska undervisa i det. I den utbildning som hon fick fanns inget om bildanalys och ett vidgat textbegrepp nämndes inte heller.
Om svenskämnet
L1 tittar först på de centrala kursmålen för respektive kurs och gör sedan sin planering. Ser till att huvuddragen från det som "måste" finnas med också finns med och lägger därefter in egna uppgifter, ev. studiebesök, tidsplaneringar et cetera anpassat till de elever och förutsättningar som finns på just den här skolan samt – inte minst! – utifrån sina egna erfarenheter och kunskaper.
Svenskämnet är ett allmänbildande färdighetsämne i första hand, åtminstone Svenska A. Sedan blir det mer och mer bildningsämne i B- och C-kurserna.
Lärare 2 (L2)
L2, som är drygt 50 år gammal, är journalist med bakgrund i radio- och tidningsvärlden. Hon har ett livslångt intresse för bild, och har följdriktigt läst konsthistoria. I ett tidigare sammanhang har hon skrivit en magisteruppsats om sambandet mellan text och bild. Sin lärarexamen tog hon 2004 i Stockholm och undervisar nu i svenska och medieämnen på medieprogrammet vid ett
Stockholmsgymnasium.
Om det vidgade textbegreppet i undervisningen
Det vidgade textbegreppet mötte L2 inte på Lärarhögskolan, utan hon läste det i anvisningarna för Svenska B-kursen. L2 läser igenom kursplanen, och medan hon gör markeringarna kommenterar hon samtidigt det hon läser. När hon kommer till den passage som särskilt tydligt tar upp ett vidgat textbegrepp säger hon att det vidgade textbegreppet är en självklarhet nuförtiden. I förstone kopplar hon det till att dyslektiker behöver få möjlighet att lyssna till böcker.
Eftersom L2 undervisar i svenska på medieprogrammet och infärgning ska ske samarbetar man mellan Svenska B och elevernas karaktärsämneskurser. Till exempel ska de elever som har ”Rörlig bild” som medieinriktning skriva en filmanalys inom ramen för Svenska B. På samma sätt ska eleverna med
”Fotografisk bild” som medieinriktning göra ett fotoreportage. Inom ramen för Svenska B ska eleverna sedan skriftligt redogöra för bildval och bildutsnitt et cetera
L2 tar också med eleverna till Moderna museet, och där får de varsin dikt till vilken de ska hitta en konstbild. De ska sedan muntligt redovisa vilken konstbild de har valt till sin dikt och varför de har valt just den bilden.
För L2 är det naturligt att bilden och bildanalysen finns med, inte för att hon precis har läst det i kursplanen, men för att hon tycker att det är viktigt dels med bildtolkning, dels att eleverna får gå på konstmuseer. Hon menar också att bilden kan användas till så mycket, dels som underlag för diskussioner, dels som en genväg till förståelse för de litterära epokerna. Hon påpekar att hon skriver under på det Skolverket skriver om att skolan genom undervisning ska sträva efter att eleven ”genom olika texter och medier blir förtrogen med grundläggande
demokratiska, humanistiska och etiska värden men också medveten om destruktiva krafter att reagerar mot” är mycket viktigt och att bilden i det sammanhanget är ett viktigt medium. Detta för att ungdomar idag, som hon påpekar, i så hög grad är omgivna av bilder och det är därför viktigt att eleverna får verktyg att avslöja dolda budskap.
Om svenskämnet
L2 säger att hon ofta har tänkt att saker och ting förläggs till svenskämnet, saker som egentligen borde vara lika självklara att man noterar även i andra ämnen. Som exempel nämner L2 att historielärare inte bryr sig om hur en elev uttrycker sig språkligt i en historieuppsats.
På frågan om hennes kolleger på samhällsprogrammet och på naturveten- skapsprogrammet gör som hon, svarar hon nej.
Lärare 3 (L3)
L3 som är i 40-årsåldern har en bakgrund som medielärare, samt svenska språket 60 p och litteraturvetenskap 40 p. Hon gick något som då kallades
"kombinationsutbildningen" och sina terminer på LHS läste hon under åren 2004 och 2005. L3 undervisar i Svenska B och i några medieämnen och hennes arbetsplats är en gymnasieskola i en nordvästlig stockholmsförort.
Om det vidgade textbegreppet i undervisningen
L3 berättar att hon först i slutet av tiden på Lärarhögskolan läste svenskämnets beskrivning och att hon sedan dess inte vågat läsa den. När L3 gör markeringar i kursplanen påpekar hon att allting är viktigt, men eftersom hon måste välja så gör hon det. Det slutar i alla fall med att de allra flesta punkterna är markerade. För exempel på punkter i kursplanen se bilaga 1.
Det första begrepp som hon har markerat av dem jag är ute efter är se. När jag frågar vad det betyder för henne, svarar hon att hon ser det begreppet mer som symboliskt, som att se sammanhang till exempel. Konstnärliga uttrycksmedel betyder för henne textgenrer. När vi kommer till bildmedier är det första hon tar upp film. En historia kan berättas på många olika sätt, man måste inte nödvändigt- vis läsa den. L3 undervisar i bildanalys, och då tar hon upp begreppen ’ denotation’
och ’konnotation’. De begreppen tillsammans med det vidgade textbegreppet träffade hon på under en kurs på nordiska språk, och det vidgade textbegreppet på JMK, Journalisthögskolan. Där läste man John Fiske, lärjunge till Barthes (om Barthes se s. 8). Hennes kunskaper i bildanalys kommer alltså från nordiska språk och JMK.
För hennes del förekommer bilden i undervisningen dels i samband med Nationella provet i Svenska B, dels i samband med undervisningen i
litteraturhistoria som illustration till de litterära epokerna. Det vill säga, bilden används som ett verktyg i sig: genom den kan eleven lära sig använda begreppen
’denotation’, ’konnotation’ och ’symbol’ även i textanalys. I övrigt menar hon att bilden inte går som en röd tråd genom hennes undervisning, och det är för att det i kursplanen står mer om text än om bild.
Om svenskämnet
I svenskämnesgruppen talar man mest om kursmål och betygskriterier. Gruppen går inte tillbaka till några andra styrdokument, inte till läroplanen, inte till ämnets beskrivningar.
Själv tittar L3 på kursmålen först och främst. Sedan betygskriterierna, för att de ofta ger henne bättre vägledning (hon vet att det inte ska vara så, men hon tycker
det). Sedan tänker hon att det ska vara variation, dels under hela kursen, dels under lektionerna. Hon brukar också alltid behöva "plugga in sig" på ämnet själv, d.v.s.
uppdatera sig lite grann och brukar då få nya idéer som hon säger numera blandas med en dos erfarenhet.
På det senaste ämnesmötet kom man fram till att svenskämnet i första hand bör vara ett bildningsämne. Själv ser hon ämnet det som både ett bildningsämne och ett färdighetsämne. Det som eleverna behöver kunna rent praktiskt, som att skriva i genrer, är ibland lättare att undervisa i anser hon. T.ex. behöver de veta hur man lägger upp en muntlig presentation för att den ska få bäst effekt. Det är ju till stor del ett hantverk, anser L3.
Litteraturen hoppas hon ska kunna ge eleverna möjlighet att se saker ur andras synvinkel. Möjlighet att känna igen sig och förstå att "de eviga frågorna" (om kärlek, makt, identitet o.s.v.) alltid har varit aktuella, att de binder ihop dagens människa med historiens människa, även om vi lever under olika villkor. Det blir så tydligt, och det häftigaste som finns är att känna igen sig i texter som har över tusen år på nacken (t. ex. Sapfos dikt som hon har satt upp i korridorfönstret som vetter in mot hennes rum). Litteraturen kan också bli det "kitt" som binder ihop olika ämnen:
historia, samhällskunskap, svenska, filosofi, psykologi ... Tänk om man kunde undervisa mer ämnesövergripande!
Lärare 4 (L4)
L4 som är drygt 30 år gammal, studerade vid Örebro universitet och gick ut 2002.
Hon har utbildning i historia 60 poäng, svenska språket 60 poäng,
litteraturvetenskap 60 poäng, pedagogik 40 poäng – har alltså lärarexamen.
L4 undervisar nu i en gymnasieskola väster om Stockholm i svenska och estetisk verksamhet. Två svensklärare arbetar där och de har delat upp arbetet emellan sig så att var och en tar de moment som han/hon är mest intresserad av. För L4:s del blir det till exempel i Svenska B språksociologi och modern
litteraturhistoria. Hon undervisar också i estetisk verksamhet och den kursen är uppdelad i en teoretisk del och en praktisk. Den teoretiska delen består av konsthistoria som är L4:s livslånga privata intresse.
Om det vidgade textbegreppet i undervisningen
När L4 tar utskriften av ämnets beskrivningar konstaterar hon: ”Gud, vad man har läst det här många gånger”.
När markeringarna är gjorda går vi igenom vart och ett av de begrepp som intresserar mig. Det första är se, i sammanhanget att eleven ska få ”tillfällen att utveckla sina färdigheter i att tala, lyssna, se, läsa och skriva ”. L4 funderar lite och säger att hon inte har tänkt på att se finns där. Hon skulle vilja byta ut se mot analysera. Hon berättar att hon i grundskolan har arbetat med reklam, och reklamen kopplar hon till se. Det vill säga eleven ska lära sig att se reklamen och därmed kunna värja sig mot dess påverkan. När vi går vidare till avsnittet som handlar om texttyper och konstnärliga uttrycksmedel säger L4 att hon tror att hon inom
svenskämnet skulle göra mer av bild om det inte vore för att hon också undervisar i konsthistoria. Hennes uppfattning är att bilden hör hemma där, men hon använder bilden som ett verktyg i svenskundervisningen, en väg att komma in i de litterära epokerna. Vi går vidare till skrift- och bildbaserade texter. Här är det samma resonemang. L4 har läst kursplanen många gånger, men har aldrig sett att där står något om bild och bildtolkning. Hon har heller aldrig hört talas om det vidgade textbegreppet.
Om svenskämnet
Vid kursplaneringen tittar L4 på kursmålen i första hand. Hon funderar sedan över huruvida hennes uppgifter passar alla elever, om det kanske måste vara lite olika uppgifter för olika elever. Ofta finns det valmöjligheter i form av redovisning, seminarium eller skriftlig inlämning. Eleverna bör få välja det som känns bäst för dem.
Själva ämneskunskapen är inte det viktigaste, utan svenskämnet är till för att utveckla individen som person. Svenskämnets uppgift är att utveckla
analysförmågan, det kritiska tänkandet och reflektionen, elevens förmåga att tänka och diskutera ska mogna. Seminarierna har en viktig funktion då de ska ta eleven ett steg längre i sitt tänkande, givetvis på olika nivåer för olika elever.
Det är här litteraturen har sin uppgift; litteraturen ska utmana och utveckla eleven.
Hennes uppfattning är att bilden hör hemma i konsthistorien, inte i svenskämnet.
Lärare 5 (L5)
L5, som är lite drygt 50 år gammal, fick sin svensklärarutbildning 2005 och gick då på Lärarhögskolan i Stockholm. Innan dess har hon lärarexamen i sitt yrkesämne, nämligen dekoratör. L5 arbetar på en gymnasieskola i Västsverige. Det program hon arbetar på är ett yrkesprogram, Handelsprogrammet. Där undervisar hon dels i svenska, dels i yrkesämnen. Till dessa yrkesämnen hör reklam som ju är nära kopplat till bild. L5 har ju en dekoratörsutbildning i sin bakgrund, men ingen högre konstnärlig eller teoretisk utbildning i till exempel konsthistoria.
Om det vidgade textbegreppet i undervisningen
L5 mötte det vidgade textbegreppet när hon läste svenska på Lärarhögskolan L5 markerar inte se och inte heller konstnärliga uttryckssätt men däremot bildbaserade texter. Om det säger L5 att det till exempel kan vara en bild i texten och att eleverna kan få i uppdrag att rita den bilden. Men det kan också vara att eleverna får en bild och uppgiften att beskriva vad de ser. Detta, menar L5,
utvecklar fantasin. Hon menar också att elever idag (hennes elever) har lättare att se bild än att se text och att de inte är lika rädda för en bild som de är för en text. L5 använder bilden som ett verktyg på vägen till skrivandet och utvecklandet av fantasin. Men hon undervisar inte i regelrätt bildanalys och nämner inte begreppen
’denotation’ och ’konnotation’. Ett moment som hon är mycket nöjd med är när eleverna läste Ett öga rött, såg filmen och till slut fick träffa författaren, Jonas Hassem Khemiri
Under vårt samtal säger L5 att även serietidningar kan vara en bildform. Där sammanfattas bild, text och, säger L5, kroppsspråk. Kroppsspråket är viktigt för de elever som i framtiden ska arbeta med försäljning i butik.
Om svenskämnet
L5 säger inget särskilt om svenskämnets uppgift, och på hennes gymnasieskola förs det just ingen diskussion om vad man gör i klassrummet. Hon känner sig lite udda med sitt intresse för bilder, men anser att man måste känna sig trygg i det man undervisar om och eftersom hon känner sig trygg med bild använder hon sig av
den. Men hon anser att det går att läsa kursplanerna på olika sätt och då betona de delar man själv är intresserad av.
Lärare 6 (L6)
L6, som är cirka 60 år gammal, fick sin svensklärarutbildning år 2005 och gick då på Lärarhögskolan i Stockholm. Hon undervisar i svenska och karaktärsämnen på Omvårdnadsprogrammet såsom psykologi och socialpsykiatri och svenskämnet läste hon in under SÄL-projektet, särskild lärarutbildning vid LHS i Stockholm.
Det omvårdnadsprogram där hon arbetar finns på en skola söder om Stockholm och hon har varit med om att bygga upp programmet från början. Redan från början undervisade L6 i svenska, trots att hon egentligen saknade utbildning. Hon undervisar i både Svenska A och Svenska B.
Om det vidgade textbegreppet i undervisningen
När vi samtalar om de markeringar som L6 har gjort i kursplanen menar hon att hon inte rör sig särskilt mycket inom det vidgade textbegreppet. Hon nämner att hon, när hon först undervisade i svenska, läste begreppet i kursplanen, men att hon inte för sitt liv kunde räkna ut vad det betydde. Hon frågade heller ingen kollega.
När hon sedan kom till SÄL-utbildningen stötte hon på det, om det än inte var ett huvudmoment. Men hon blev alltså uppmärksamgjord på det.
L6 visar film men menar att det är skillnad på att visa film för att diskutera ett innehåll och att analysera filmen och filmens budskap. Där känner hon att hon skulle behöva mer kunskap, till exempel om filmens berättarkomponenter.
Inom svenskämnet får eleverna göra ett collage av antikens bilder i en
redovisning och gå på guidad konstutställning Eftersom bilden ingår i det vidgade textbegreppet försöker L6 ge eleverna kunskaper i bild, och då får andra
institutioner kompensera, som hon uppfattar det, hennes brister.
Eleverna däremot lever med bilden, och de har glädje av kunskaper i bild. L6 säger att det är hon själv som har ansvar för att utbilda sig på området, som då vara främst skulle vara film- och bildanalys. Hon känner sig säker på hur man lär eleverna tolka skrivna texters undertext, men inte bildens. Och hon ifrågasätter om bildanalys verkligen hör till svenskämnet, men svarar trots allt själv ja, men det borde inte ha så stor plats. Det hör till svenskämnet just för att eleverna har så hög
bildvana. Övriga lärare i hennes skola kan inte heller bildanalys och det är märkligt att det står där (i kursplanen), tycker L6.
Om svenskämnet
I svenskämnesgruppen talas det inte om innehåll. L6 menar att övriga lärare, och hon inkluderar då sig själv till stor del, arbetar traditionellt och med traditionellt menar hon tråkigt. Och med tråkigt menar hon: plugga, prata, prov, plugga, prata, prov … L6 har i kursplanen sett att det står något om det vidgade textbegreppet, och gör så gott hon kan för att fylla målen, men hon anser inte att det nödvändigtvis hör hemma i svenskämnet.
Lärare 7 (L7)
L7, som är några år och 30, läste under åren 2005 och 2006 svenska och historia som fristående kurser på Stockholms universitet. Därefter gick han en
kompletterande lärarutbildning om 60 poäng, enligt det gamla poängsystemet, på Södertörns högskola. Innan han började läsa svenska och historia hade han i sex år arbetat som kock, för vilket han också hade utbildning på gymnasienivå. L7 arbetar på en gymnasieskola cirka 20 minuters resväg söderut från Stockholm. Han är nu inne på sitt andra år som lärare och undervisar i svenska och historia.
Om det vidgade textbegreppet i undervisningen
Om medier i kursplanen menar han att de bara är olika sätt att presentera texter.
Därför använder han sig i någon mån av film, tv-program och datorer. Men han menar att det som eleverna saknar färdigheter i och kunskaper om idag är framför allt skriven text och därför vill han arbeta med just den skrivna texten. När det gäller begrepp som det vidgade textbegreppet fick han inte med sig något alls från utbildningen. Och han känner sig inte hemma i att tolka bild, även om han känner att eleverna är positiva till att arbeta med bild. Och han använder bilden, till exempel som en genväg till de litterära epokerna. Bilderna, menar han, väcker fantasin, och det är viktig. Om bildtolkning säger han att han skulle både vilja ha och behöva mer kunskaper. Man lärde sig mycket teorier kring texttolkning, men han tycker inte att de är direkt överförbara till bild. Eleverna däremot är bild- och medievana.
