Handlingsmöjligheter i lärandet

Diskursen artikulerar att kognitivt stöd ska hjälpa barn att förstå, minnas, tänka, välja, planera och hantera tid. Kognitivt stöd gör kommunicerad information tydlig och lätt att förstå. Det kommunikativa stödets syfte tycks övergripande sammanlänkas och ses som synonymt med kognitivt stöd. Det talas om att hjälpmedlet som ämnar hjälpa barnets kognitiva svårigheter också kan uppfylla de kommunikativa behoven barnet har. Samtidigt finns också en vag antydan till att det kan ske en missuppfattning mellan stödens syften. Region Stockholm förklarar hur bildbaserad AKK i form av situationskartor och generella kommunikationskartor skapar en förutsättning för kommunikativ tillgänglighet men poängterar att kognitivt stöd ska förtydliga en situation, till skillnad från det kommunikativa stödet som ska användas för att kommunicera i en situation. Handlingsmöjligheterna för barnet blir således betydligt olika beroende på om stöden råkar förväxlas.

I fråga om tillvägagångssättet och planeringen av ett kognitivt stöd finns svar ett enhetligt svar inom diskursen; den tydliggörande pedagogikens sju frågor bör beaktas för bästa resultat.

33 För att uppleva att vi har koll i vardagen behöver vi veta:

Var ska jag vara? Vem ska jag vara med? Vad ska jag göra? Varför? Hur ska jag göra? När? Hur länge? Vad händer sedan? (Region Uppsala).

Med hjälp av frågorna kan strukturen skapas som ger barnet en meningsfull, hanterbar och begriplig dag i förskolan. Detta menar SPSM (2020) att många barn kan ha användning av, trots att de främst är avsedda för barn med neuropsykiatriska funktionsvariationer. SPSM (2016) illustrerar ett visuellt schema som kan användas för förskolans utflykter. Schemat visar sju bilder i en horisontell linje i läsriktningen; gå, grillplats (med foto), eld, korv, blåbär, gå, skola. Detta är ett kognitivt stöd som används för att barnet ska få en känsla av sammanhang, och därmed kunna påbörja, genomföra och avsluta en aktivitet. Vid sidan av bilden står:

Det är lätt hänt att en kommunikationskarta används fel eller inte används alls om man inte får reda på hur man kan göra. Den som ordinerat kartan kanske inte förklarar mycket mer än att den ”alltid ska användas” men kanske undrar du hur och i vilka situationer. Det kan ibland kännas mer som en belastning än som en öppning för nya möjligheter (SPSM, 2016, s. 5).

Det går att urskilja att SPSM själva finner vissa svårigheter med alternativa kommunikationshjälpmedel om de hamnar i fel händer. Med det sagt har AKK all rätt att problematiseras. Denna typ av schemastruktur är inte avsedd vara ett kommunikativt hjälpmedel, men diskursen indikerar att stödens syften förväxlas enligt ovan beskrivning från Region Stockholm. Om schemat tillämpas med den slentrianmässiga inställningen om att det ’alltid ska användas’ finns risken att stödet snarare blir ett styrmedel än ett hjälpmedel. Barnet blir styrt att följa förskollärarens bestämda val och följer den schemastruktur som anges. Det visar sig utåt som barnet är en självstyrande individ när det egentligen är reglerat och styrt. Det framstår som att barnet och bilderna är agenter i ett lärande och att förskollärarens uppdrag är att bistå med stöd. Detta kan förtydligas genom att observera användningen av begreppen styrning och stöd:

Bildstödet bör styras när det gäller utformning, mängd och situation. Det är viktigt att få stöd så att man på ett tryggt sätt klarar sig i så många situationer som möjligt. Om stödet ges endast i enstaka situationer uppstår ett glapp som medför att personen eller omgivningen upplever att stödet inte är tillräckligt (Hjälpmedelsinstitutet, 2002, s. 48, min kursivering).

34 Genom att växla mellan orden styrning och stöd, skapas en känsla av att det är barnet som har kontroll över sin situation och kan påverka omgivningen. Det framstår som att det är bildstödet som styrs, och barnet som får stöd. Eftersom bildstödet är styrt av förskolläraren – är det också förskolläraren som styr barnet. Vidare är också förskolläraren påverkad och styrd av bilderna, som i sin tur är formade av diskursens ordning och struktur. Det är komplext att utsäga vem som styr över vem, eller vem som styr över vad, men det går ändå att konstatera att relationell makt produceras i ett ömsesidigt beroende.

Utformningen av bildstödet tycks förskolläraren stå för själv, då det framstår som att de med den tydliggörande pedagogikens sju frågor ska ges hjälp att planera barnets förskoledag, mer än att barnet självt ska tillfrågas. Stödet blir således ett sätt att möjliggöra, eller begränsa, vad som är möjligt för barnet och när. Ett kognitivt stöd ämnar skapa meningsfullhet, begriplighet och hanterbarhet för barnet i förskolan. Om barnet inte ska tillfrågas i beslut som rör det, ska förskolläraren med hänvisning till frågorna bestämma vart det vill vara, vem det ska vara där med, vad det ska göra där och varför. Vidare ska hen också avgöra på vilket sätt och vid vilken tid barnet ska göra handlingen för att sedan bestämma hur länge barnet ska utföra aktiviteten och vad det ska får göra efteråt. Handlingsmöjligheterna inom diskursen blir betydligt begränsade och styrs av förskolläraren som gör schemastrukturen. Välviljan som finns i att skapa meningsfullhet, begriplighet och hanterbarhet kan istället problematiseras i termer av gränsskapande och lydnad, vilket leder till frågan om vilka subjektspositioner som möjliggörs genom detta lärande.

6.2.2 Subjektspositioner i lärandet

Inom diskursen formeras det kognitiva stödet som ett autonomistödjande hjälpmedel, men det visar också att kan finnas vissa faktorer som gör att det blir mer eller mindre komplext att genomföra enligt den visionen. Genom tydliga kopplingar till lagar, styrdokument FN- konventioner råder en enighet om barnets rätt till stöd om så behövs. Detta skapar den första möjliga subjektspositionen; ett autonomt barn. Det kognitiva stödets styrande effekt skapar också en reglerande funktion som möjliggör den andra möjliga subjektspositionen; ett lydigt barn.

Barnets möjliga subjektspositioner kan förstås genom att återgå till ovan nämnda exempel där ett visuellt stöd i form av en schemastruktur användes på förskolans utflykter. Schemat illustrerade de sju bilderna; gå, grillplats (med foto), eld, korv, blåbär, gå, skola. Strukturen ska vara autonomistödjande och hjälpa barnet att lagra den informationen som krävs för att påbörja, genomföra och avsluta aktivitet. Detta skapar ett tillsynes autonomt barn som följer med och

35 deltar i de delar som schemastrukturen talar för. I bästa fall kan barnet också uppleva känslan av autonomi, och därmed kunna känna oberoende av förskolläraren när de är framme i skogen. Möjligen kan barnet bjudas in till lek av några andra barn när korven grillats klart och blåbären snart ska plockas. Det autonoma barnet klarar då av att avvika från sin schemastruktur till förmån för den fria leken men för det lydiga barnet blir utfallet annorlunda. Barnet följer schemats struktur utan att ens överväga något annat, vilket gör en avvikelse från schemastrukturen helt utesluten. Barn som använder kognitiva hjälpmedel har oftast bristande exekutiva funktioner som gör att det blir svårt att ta initiativ, planera och organisera aktiviteter. Ofta finns ett behov av den trygghet som tydliggörande struktur och kognitiva hjälpmedel ger. Det kognitiva hjälpmedlet ska samtidigt anpassas så barnet blir delaktigt i beslut rörande dem själva. Detta bör ske enligt de förutsättningar och behov som barnet har men aldrig utesluta barnets rätt att kunna välja, och förhandla, om något annat än det bilderna bestämt. Schemastrukturen som hjälpmedel skapar ett autonomt barn, men som styrmedel – ett lydigt barn.

Västra Götalandsregionen föreslår olika sätt att lagra informationen (bilderna) på, varpå olika typer av kommunikationsböcker verkar vara det som fungerar bäst i flest situationer. En kommunikationsbok kan översättas som ett barns ordförråd, då det samlar alla bilder barnet använder. Det är främst ett kommunikativt hjälpmedel, men har både kommunikativt och kognitivt syfte främst med tanke på dess möjligheter till planering och organisering. Med hjälp av kommunikationsboken kan barnet använda sitt ordförråd i vardagliga situationer och således också planera, genomföra och avsluta aktivitet med alla de ord som boken innehåller. SPSM (2016) ger exempel på en fikasituation där en digital kommunikationsbok används. Inledningsvis tittar de på en kommunikationskarta på en iPad som illustrerar det fika som finns att välja på. Personen tillfrågas sedan vad hen önskar att ha till fika och genom att peka på något på kartan har personen gjort ett eget val. Situationen illustreras med en bild som förstärks med den kursiverade texten; ”När man gör egna val stärks känslan av att kunna påverka sin omgivning” (s. 19). Att göra ’egna val’ och ’påverka’ kan ifrågasättas i förkommande fall om inte användaren av AKK-tekniken varit delaktig och påverkat kommunikationskartans innehåll. Om det autonoma barnet önskat en bakelse i cafét och kartan saknat bilden för det, hade det förmodligen hävdat sin vilja genom att peka på den i sin fysiska form eller kanske genom att kasta sig på golvet och skrika. Det lydiga barnet hade antagligen inte gjort något motstånd alls utan anpassat sig efter de val som fanns att välja på. Genom att tillskriva barnet dess ordförråd, möjliggörs det att placeras i de subjektspositioner som diskursen skapar:

36 Har du tänkt på att det förmodligen oftast är du som styr innehållet i samtalet? Vi människor utvecklas hela tiden och egentligen vet vi väldigt lite av vad som upptar någon annans tankar. Behovet av att kommunicera om olika saker växer fram hela tiden. Ni talar säkert om det som händer här och nu. Men tänk om Emma vill prata om sådant som är utanför rummet (SPSM, 2016).

Detta handlar mycket om begränsningen av handlingsmöjligheter. Att få förhandla om sådant som inte bokstavligt och bildligt syns, betonar SPSM (2016) som en mänsklig rättighet. Diskursen är tvetydig; å ena sidan förespråkas barnets fria vilja och autonomisträvan, å andra sidan framkommer att barn behöver styrning och gränser. Det blir svårt för barnet att bryta ett mönster som är satt för att frigöra sig och önska vad det vill. I en värld av bilder där endast de bra valen innesluts och de dåliga valen utesluts, ges barnet känslan av att det har gjort ett eget aktivt val.

Sammanfattningsvis kan en konstitution av barnet som subjekt genom det språkstödjande materialet identifieras. Diskursen talar för att AKK och kognitiva hjälpmedel kan ha en både gränssättande och gränsskapande funktion. När AKK används med den gränssättande funktionen, används det som ett hjälpmedel för att uppnå det autonoma barnet. När AKK används med den gränsskapande funktionen, används det som ett styrmedel och det lydiga barnet skapas.

6.3 Sammanfattande analys

Maktens produktivitet skapar diskursernas sanningar om hur det lekande och lärande barnet ska vara och därmed konstitueras barnet som subjekt. Subjektet är kontingent och därmed föränderligt beroende på den diskurs som råder (Öhman, 2007; Winter Jørgensen & Phillips, 2000). Subjektspositionerna som möjliggörs kan ses som etiketter för barnet och dess personlighet, där placeringen leder till att barnet blir ett ’aktivt’ eller ’passivt’ lekande barn. Det finns möjlighet för barnet att placera sig själv inom denna position men det kan också bli placerat där av andra.

Det går att urskilja skillnader mellan de två olika diskursernas dominerande styrningstekniker. Den disciplinära styrningen uppenbarar sig inom diskursen om det lekande barnet. Genom inneslutning och uteslutning av bilder sker en styrning mot normalitet som gör vissa lekar och aktiviteter mer eller mindre tvingande att följa. Ett barn skapas som formas enligt de ramar som diskursen tillåter. I diskursen om det lärande barnet pågår självstyrande tekniker som syftar till att forma och leda barnet genom personligt ansvar – genom det egna

37 bildstödet. Bilderna styr och ’talar’ om vilken väg barnet ska gå, samtidigt som de även är autonomistödjande. De teoretiska utgångspunkterna talar för att makt och styrning inte behöver vara negativt och förtryckande – och detta kan således ses som ett exempel på hur den produktiva maktrelationen skapar både möjligheter och begränsningar inom diskursen.

Sammantaget innebär det att de båda diskurserna artikulerar att barnet ska vara ett självständigt subjekt som erbjuds möjligheter att påverka leken och lärandet i förskolan genom språkstödjande material. Barnets möjlighetsvillkor är många; aktivt lekande eller passivt lekande, autonomt eller lydigt. Kontingensen gör att ingen position är på förhand given, samtidigt som sanningar framträder och gör vissa tal, handlingar och subjektspositioner mer tillgängliga än andra.

38

7. DISKUSSION

Enligt Barnkonventionen ska varje enskilt barn ha rätt till en form av språk. Detta innebär att alla barn ska få redskap för att utveckla alternativa kommunikationsformer om det verbala språket inte är möjligt. Alternativa kommunikationssätt ska användas multimodalt för att alla barn ska få möjligheten till att hitta en språklig form som passar för att uttrycka sin mening (Heister Trygg, 2008; Bruce m.fl., 2016; Lundqvist, 2018). Detta framkommer som ett tydligt mål i studiens resultat, där framförallt SPSM (2015) menar att multimodal kommunikation möjliggör inkluderande och kommunikativa lärmiljöer. Det visar sig dock att alternativ kommunikation och språkstödjande material kan vara ytterst komplext att verkställa på ett inkluderande och kommunikativt sätt i förskolans praxis.

Inkludering problematiseras genomgående i uppsatsens alla avsnitt. Edfeldt (2019) menar att vi lever i en värld som är starkt präglad av inkluderingstankar – men alla lagar, styrdokument och FN-konventioner talar för att barnet har rätt till individuella anpassningar i förskolan om så behövs. Detta hävdar Björck-Åkesson (2014) är en förutsättning för att varje barns behov ska tillgodoses. Samtidigt förs ett resonemang i forskningssammanhang om hur inkludering kan leda till exkludering där Sundqvist (2010) förklarar hur barn uttryckligen sagt att individuella anpassningar kan få dem att känna sig och framstå som annorlunda. I diskursen om det lekande barnet blir detta särskilt framträdande där normaliseringen av barnet och bilderna skapar inkludering i leken om alla bilder innesluts, till skillnad från exkluderingen som sker annars. Bildkommunikationen bör därför motsvara vad talande barn på samma utvecklingsnivå använder (Heister Trygg, 2005) och inte enligt en normaliserande styrning som reglerar handlingsmöjligheterna för det lekande barnet. I fråga om detta kan även relationen mellan förskolläraren och barnet spela roll. Om förskolläraren ser barnet som ”oförnuftigt”, som Bae (2012) beskriver, finns risken att förväntningarna på barnets kommunikation blir låga. Det visar sig också enligt Isenström och Quennerstedt (2020) att det finns en syn på barn som begränsat kompetenta. Sammantaget gör detta att kommunikationen och de kommunikativa valen begränsas, vilket således också begränsar barnets handlingsmöjligheter. Eftersom forskning alarmerande nog också visar att förskolläraren har stort tolkningsföreträde i fråga om vilka intressen barnet har (Karlsson, 2009), finns ett stort behov av att involvera barnet i skapandet av de bilder som ska användas. I studiens textanalys kan en möjlig orsak till barnets frånvaro av delaktighet i bildskapandet förstås, då barnet sällan nämns som medskapare i materialet. De texter som analyserats är betydande för hur det språkstödjande materialet senare används i

39 förskolans praxis, eftersom framförallt SPSM har ett stort uppdrag att utbilda i och om tillgängliga lärmiljöer i förskolan. Förskolläraren har en betydelsefull roll i fråga om att upptäcka barnets behov av stöd och möjligen är det inte svårare än att rådfråga barnet för att gynna likabehandling och undvika annorlundaskap (Georgeson m.fl., 2014). Bilderna riskerar annars att bli slutna system som begränsar barnet och barnets handlingsmöjligheter, vilket också visar sig genom studiens identifierade diskurser.

Diskursen om det lekande barnet påvisar att handlingsmöjligheterna i leken begränsas genom inneslutning av lekar som tycks passa förskolans normer, likt Tullgrens (2004) beskrivning om att barnen är fria att leka så länge det leker ”goda” lekar. I studiens bildkommunikationskartor utesluts bilder av vildare karaktär, vilket även här överensstämmer med de observationer som Tullgren (2004) gjort, där mörka och kaotiska lekar utelämnas från förskolan. Resultatet bidrar till en förståelse om att det krävs stor medvetenhet om kommunikationskartornas innehåll och syfte som förskollärare. Kartorna speglar förskollärarens önskan om vad barnet ska leka och genom medvetenheten om detta kan fler alternativ erbjudas barnet. Vissa barn använder förskolans generella kommunikationskartor som enda kommunikationsmedel och ändå individanpassas de inte enligt barnets språkliga behov och förutsättningar. Utbildningen ska enligt Lpfö 18 (Skolverket, 2018) vara likvärdig men med detta menas inte lika för alla. Anpassningarna ska ske efter behoven och förutsättningarna som barnet har. Med detta sagt kan inget generellt anpassat språkstödjande hjälpmedel vara en lösning för det enskilda barnet. Likt alla människors ordförråd varierar i form, storlek och innehåll – bör också bildkommunikationen göra det. Det ställer krav på förskolläraren att ta sig den tid som krävs att skapa kunskap om hjälpmedlet och inte minst för att sedan lära sig hur det kan anpassas till barnets behov. Allra viktigast blir slutligen att tillverka materialet tillsammans med barnet.

Diskursen om det lärande barnet beskriver en fikasituation där en digital kommunikationsbok används. Personen får välja på de val som kommunikationskartan erbjuder och detta följs sedan av ett påstående om att personen gjort ett eget val och kan påverka sin omgivning. Det är en tolkningsfråga om personen gjort ett eget val eller ej men det är däremot uppenbart att bilderna styr och ”talar”. Sundqvist (2010) förklarar att bildkommunikation är komplicerat av den anledning att personen sällan deltar i interaktionen i samtalet. När barn väl involveras i samtalet beskrivs det göra vuxna obekväma då pekpratandet kan leda till att saker kommer upp till ytan som inte vuxna önskar. SPSM (2016) skriver tydligt fram bildkommunikationens brister, då de förklarar att det ”förmodligen oftast är du som styr innehållet i samtalet”. Detta styrker även Sundqvist (2010) som menar att enkelriktad

40 kommunikation lämnar extra mycket utrymme för samtalspartnern att styra samtalet. I arbetet med barn i språklig sårbarhet blir det därför viktigare än någonsin att tänka multimodalt för att möjliggöra och uppmuntra alla alternativa ingångar in i språket. SPSM (2016) vidhåller att det är en mänsklig rättighet att få förhandla om det som finns utanför rummet, vilket också kan ses som att få kommunicera och förhandla om det som finns utanför kommunikationskartans gränser. Om kommunikationskartan endast innehåller de val som är tillåtna, ges barnet inte möjlighet till förhandling. I studien visar sig de diskursiva gränsobjekten på AKKtivs situationskarta för lek kunna vara på väg att innesluta något som tidigare varit uteslutet i bildkommunikationen, vilket även öppnar upp för möjligheter till förhandling. Orden bajskorv och prutta är exempel på sådant som barn gärna leker och pratar om, trots att vuxna helst ser att de inte gör det. På situationskartan har bilderna illustrerats men ännu inte språksatts, vilket kan vara ett tecken på att ett skede närmar sig där barns röst accepteras oavsett vad de vill prata om. Det kan också vara ett tecken på att producenten av bildstödet vet att detta är något som barn gärna pratar om och leker och känner sig skyldigt till att inkludera, för att inte exkludera barnets möjligheter när de andra barnen leker eller pratar om detta. Det går inte heller att bortse från frånvaron av språksättning, som kan vara ett tecken på vuxnas ovilja att prata om ämnet. Det har visat sig finnas all anledning till att problematisera de diskursiva framställningar som råder om barns språkliga rättigheter i förskolan. Det ’självklara alternativet’, som slentrianmässigt uttalas att alla barn har rätt till språk, är inte längre en självklarhet och