Barnet, bilderna och den alternativa kommunikationen : En diskursanalys av språkstödjande material i förskolan

ÖREBRO UNIVERSITET

Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap

Huvudområde: Pedagogik

____________________________________________________________________________

Barnet, bilderna och den alternativa kommunikationen

Therese Persson

Förskolepedagogik V

15 högskolepoäng

Abstract

Syfte

Alla barn har inte de förutsättningar som krävs för ett talat språk, vilket gör att alternativa kommunikationssätt krävs för att barnet ska möjliggöras ett redskap och en språklig form för att uttrycka sin mening. Forskning visar att det finns ett stort intresse för att hitta alternativa kommunikationssätt genom språkstödjande material för barn men att fokuset tycks hamna på teknologin och att undervisa om materialet istället för att använda det i kommunikativt syfte. Med anledning av detta ämnar uppsatsen att skapa kunskap om materialets användning och hur det diskursivt kan konstituera barnet som subjekt i en förskolekontext. Detta kommer att besvaras genom frågeställningarna Vilka diskurser om kommunikation kommer till uttryck i språkstödjande material för förskolan? Vilka subjektspositioner möjliggörs i de diskurser som uttrycks i språkstödjande material för förskolan?

Metod

Uppsatsen har ett diskursanalytiskt angreppssätt som inspireras av Foucaults diskursteori. De centrala begrepp som behandlas är makt, inneslutning och uteslutning samt subjektspositioner. Både text- och bildanalys ingår i studien. Texterna har en beskrivande roll om det språkstödjande materialet och representeras huvudsakligen av Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM). Bilderna utgör praktiknära exempel från Region Stockholm, Region Uppsala och Västra Götalandsregionen.

Resultat

I studien identifieras två framträdande diskurser; det lekande barnet och det lärande barnet. Diskursernas strukturer innehåller olika handlingsmöjligheter och möjliga subjektspositioner. Diskursen om det lekande barnet erbjuder barnet att vara ett aktivt lekande barn eller ett passivt lekande barn. Diskursen om det lärande barnet erbjuder barnet att vara ett autonomt barn eller ett lydigt barn. En produktiv maktrelation mellan förskolläraren, barnet och bilderna framträder som visar sig vara både stödjande och styrande – men framförallt är den komplex och värd att problematisera.

Nyckelord:

Barns rättigheter, språk, kommunikation, AKK, likvärdig förskola, Michel Foucault, diskurs, makt, inneslutning, uteslutning.

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 1

1.1 Syfte och frågeställning ... 2

1.2 Avgränsning ... 2

1.3 Disposition ... 3

2. BAKGRUND ... 4

2.1 Anpassning är en förutsättning för utveckling ... 4

2.2 Språket är en förutsättning för utveckling ... 6

2.3 Alternativ och kompletterande kommunikation ... 6

2.3.1 Grafisk AKK ... 7

3. TIDIGARE FORSKNING ... 9

3.1 Sökstrategi ... 9

3.2 Delaktighet och inflytande ... 10

3.3 Spänningsfältet mellan inkludering och exkludering... 11

3.4 Alla barns rätt till lek och lärande ... 14

3.3 Sammanfattning av tidigare forskning ... 15

4. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 17

4.1 Foucaults diskursteori ... 17

4.2 Makt ... 18

4.3 Inneslutning och uteslutning ... 19

4.4 Subjektspositioner ... 20

4.5 Diskursteorins betydelse för uppsatsen ... 21

5.1 Metodansats ... 22

5.2 Urval ... 22

5.2.1 Studiens analysmaterial: Text ... 22

5.2.2 Studiens analysmaterial: Bild ... 24

5.3 Diskursanalys ... 24

5.4 Genomförande och analysprocess ... 25

5.5 Etiska ställningstaganden ... 26

5.5 Kvalitet i en diskursanalys ... 27

6. RESULTAT ... 29

6.1 Diskursen om det lekande barnet ... 29

6.1.1 Handlingsmöjligheter i leken ... 29

6.1.2 Subjektspositioner i leken ... 31

6.2.1 Handlingsmöjligheter i lärandet ... 32 6.2.2 Subjektspositioner i lärandet ... 34 6.3 Sammanfattande analys ... 36 7. DISKUSSION ... 38 7.1 Metoddiskussion ... 42 7.2 Slutsatser ... 43 7.2.2 Vidare forskning ... 44 8. REFERENSER ... 45 9. BILAGOR ... 49

1

1. INLEDNING

För att innehållet [i språket] ska bli åtkomligt för andra och för att användningen ska fungera på ett bra sätt måste barnet ha ett redskap eller en form som delas av andra människor. Det vanligaste är att barn lär sig formen tal eftersom det är den mest effektiva språkformen i vårt samhälle. Tal är dock bara en av flera möjliga former (Johansson, 1990, s.14).

Alla barn har inte samma förutsättningar för ett talat språk, men förskolans demokratiska processer kräver tillgång till någon form av språk (Arnér, 2009). Språket är en förutsättning för att känna tillhörighet i en gemenskap med andra människor. I takt med att barnets språk utvecklas, utvecklas också förmågan till att kunna påverka andra. Detta bidrar till att barnet blir en del i de demokratiska processer som pågår. Dilemman uppstår när barns varierade språkliga förutsättningar ses som ett hinder för att bli en del i en gemenskap - eftersom det är just delaktighet som bidrar till att den språkliga förmågan ökar (Bruce, Ivarsson, Svensson & Sventelius, 2016). I linje med detta utvecklas ideligen språkstödjande material och tekniker som ämnar hjälpa barnet att uttrycka sig med alternativa former och kommunikationssätt. Forskning visar att intresset för nya tekniker är enormt. Samtidigt framkommer att materialets teknologiska funktioner gör att det kommunikativa syftet försvinner (Light & McNaughton, 2013). Barn som ännu inte utvecklat något redskap eller form för språk blir särskilt sårbara, då det är de som ska använda de alternativa kommunikationssätten som en inträdesbiljett till demokratin.

FN:s konvention om barnets rättigheter, Barnkonventionen (FN, 1989) är sedan 1 januari 2020 en del av den svenska lagstiftningen. I Barnkonventionen, som ser till det individuella barnets rättigheter och behov, står att ”alla barn har rätt att uttrycka sin mening och få den respekterad” (FN, 1989, artikel 12). Detta innebär att varje enskilt barn har rätt till en form av språk. Synen på vad barns rättigheter är, är komplext eftersom den inte bara varierar över tid utan också är kontextuellt (Isenström & Quennerstedt, 2020). Synen på barns rättigheter är med andra ord diskursiv, vilket innebär att barns rättighet till en språklig form kan uppfattas olika av olika människor beroende på tid och kontext. Diskurser om barns språk framställer å ena sidan barns språkliga rättigheter som mer beaktade och självklara än någonsin men å andra sidan finns de som talar för att rättigheterna skulle kunna vara farliga för barn, då barn inte kan likställas med vuxna och heller inte är benägna att ta beslut för sitt bästa (Isenström & Quennerstedt, 2020). Diskurserna är således både möjliggörande och begränsande för vilka

2 resurser som finns att tillgå barnets rätt till språk, eftersom vissa tal och handlingar är mer tillgängliga än andra (Winter Jørgensen & Phillips, 2000). Genom dessa tal och handlingar skapas barnet som subjekt i olika positioner - subjektspositioner (Isenström, 2020). Synen på barnet som subjekt och huruvida det placeras in, eller antar, dessa subjektspositioner är en tvistefråga mellan olika vetenskaper. Detta kan problematiseras i relation till barnet som ännu inte delar någon språklig form med andra människor och därmed blir oerhört beroende av diskursernas innehåll och struktur – och således vilka subjektspositioner som möjliggörs. Genom att på olika sätt placeras in i subjektspositioner konstitueras barnet som subjekt påverkat av rådande diskurser (Winter Jørgensen & Phillips, 2000). Relaterat till detta finns ett stort värde i att problematisera talet om barns språkliga rättigheter, för att synliggöra diskursernas strukturer och om där verkligen finns möjlighet för varje barn att utveckla en egen form av språk.

Det är därmed en relevant fråga att lyfta hur språkstödjande material och tekniker som ämnar ge barnet en språklig form att dela med andra människor, påverkar barnet som subjekt i en förskolekontext och hur agensen i barnets språkutveckling yttrar sig i förhållande till de diskursiva framställningarna om barns rätt till språk.

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet är att skapa kunskap om hur barn diskursivt konstitueras som subjekt genom språkstödjande material i förskolan.

Uppsatsens frågeställningar är:

• Vilka diskurser om kommunikation kommer till uttryck i språkstödjande material för förskolan?

• Vilka subjektspositioner möjliggörs i de diskurser som uttrycks i språkstödjande material för förskolan?

1.2 Avgränsning

Det finns en mängd olika språkstödjande material för förskolan. Denna studie avgränsas till grafiska alternativa och kompletterande kommunikationsmetoder (GAKK) med anledning av att det innefattar både kommunikativt och kognitivt stöd som lämpar sig bra för denna diskursanalys.

3 Uppsatsen i sin helhet fokuserar på hur det språkstödjande materialet används mellan barnet och förskolläraren, då studien fokuserar på vilka subjektspositioner som möjliggörs på förskolan. Samverkande roller som till exempel vårdnadshavare, logopeder, specialpedagoger och andra viktiga vuxna är därmed uteslutna ur materialet.

Uppsatsens benämning av språk innefattar också betydelsen av kommunikation, och tvärtom. Dessa begrepp ska dock inte förväxlas som synonyma med varandra, och definieras utförligare i uppsatsens bakgrund.

1.3 Disposition

Uppsatsen består av 7 avsnitt. I avsnittet ovan beskrevs studiens syfte och frågeställningar. Uppsatsen bygger sedan vidare på följande avsnitt och innehåll. I avsnitt 2, Bakgrund, redogör jag för barns rättigheter till språk och språkliga anpassningar i förskolan med hjälp av bland annat FN-konventioner, lagar och styrdokument. Detta följs av en del om språk med en allmän beskrivning om Alternativ och Kompletterande Kommunikation (AKK) och grafisk AKK (GAKK). I avsnitt 3, Tidigare forskning, presenterar jag forskningsfältets syn på området. Dessa presenteras i de tre delarna Delaktighet och inflytande, Spänningsfältet mellan inkludering och exkludering samt Alla barns rätt till lek och lärande. Avsnittet avslutas med en sammanfattning av tidigare forskning. I avsnitt 4, Teoretiska utgångspunkter, förklarar jag Foucaults diskursteori samt uppsatsens centrala begrepp; makt, inneslutning och uteslutning samt subjektspositioner. Avsnittet avslutas med en beskrivning om hur uppsatsens teoretiska utgångspunkter beaktas i föreliggande uppsats. I avsnitt 5, Metod, förklarar jag mina metodologiska val. Jag redogör för och motiverar urvalet av material, för att sedan beskriva materialet och analysprocessens genomförande. Avsnittet avslutas med en del om etiska ställningstaganden. I avsnitt 6, Resultat, presenteras resultatet av studiens analys. Materialets funna diskurser beskrivs utifrån de handlingsmöjligheter och subjektspositioner som möjliggörs, vilket senare kopplas till studiens teoretiska utgångspunkter och centrala begrepp i en sammanfattande analys. I avsnitt 7, Diskussion, avslutas uppsatsen genom att reflektera över och sammanlänka resultat med tidigare forskning, teoretiska utgångspunkter och förskolans praxis. Detta skapar en bild av studiens relevans i förhållande till förskollärares didaktiska val i arbetet med språkstödjande material. Avsnittet innehåller också en metoddiskussion för att sedan avslutas sammanfattande reflektion med förslag på vidare forskning.

4

2. BAKGRUND

Detta avsnitt består av två huvudsakliga delar; en del om rättigheten till anpassningar och särskilt stöd och en del om språk och kommunikation. I den första delen redogör jag för några av de lagar, styrdokument och FN-konventioner som talar för barnet som rättighetsbärare i förskolans utbildning. I den andra delen beskriver jag variationen i ett barns språkutveckling för att senare berätta om hur alternativa kommunikationsvägar, framförallt de grafiska, kan tillämpas med olika syften och genomföranden i förskolan.

2.1 Anpassning är en förutsättning för utveckling

På 1970-talet påbörjades arbetet med FN:s konvention om barnets rättigheter. Tio år senare, den 20 november 1989, antogs Barnkonventionen av FN:s generalförsamling (Gustafsson, 2011). Barnkonventionen är ett rättsligt bindande internationellt avtal, vilket innebär att länderna som skriver på åtar sig att följa de bestämmelser som den skriver fram om barnets mänskliga rättigheter. Sverige var ett av de länder som godkände konventionen snabbast (UNICEF). Genom att ändra vissa punkter i den svenska lagstiftningen relaterat till Barnkonventionen såg man inte ett behov av att göra hela konventionen till svensk lag. Detta visade sig dock snart bli ett problem när beslut angående barn fattades som inte alls stämde överens med bestämmelserna om barnets mänskliga rättigheter. FN:s barnrättskommitté uppmanade således Sverige att anta hela konventionen i den svenska lagstiftningen (Gustafsson, 2011). Riksdagen beslutade att Barnkonventionen skulle bli svensk lag från och med den 1 januari 2020 (FN, 1989).

I Barnkonventionen (FN, 1989) finns fyra huvudsakliga principer som alltid ska tas hänsyn till när det handlar om frågor som rör barn. Dessa skrivs fram i artikel 2, 3, 6 och 12. Artikel 2 handlar om alla barns rättigheter och lika värde. Artikel 3 handlar om att barnets bästa ska tas hänsyn till i beslut som rör barnet. Artikel 6 handlar om att alla barn har rätt till liv och utveckling. Artikel 12 handlar om barnets rätt till en egen åsikt och att få den respekterad. Enligt Gustafsson (2011) kan problem uppstå då barnen är små och inte alltid förmår att förmedla sina åsikter. Vid dessa tillfällen kan ytterligare förtydliganden av Barnkonventionens artiklar vara på sin plats. I FN:s konvention för personer med funktionsnedsättning (Ds 2008:23) sker dels en definition om vad språk och kommunikation innebär, dels ett förtydligande om vad barns rätt till en egen åsikt innebär i de fall då den verbala rösten saknas. Språk innefattar talat, tecknat och andra former av icke-talat språk. Kommunikation beskrivs som bland annat ovan definierat

5 språk samt kompletterande och alternativa former av språk. Vidare står även i artikel 24 att inlärning av kompletterande och alternativa former för kommunikation ska underlättas när behov för detta finns. Det är en förutsättning för att personer med funktionsnedsättning, och alla människor, ska möjliggöras rätten till språk och kommunikation och därmed även ges förutsättningar för och tillgodoses en likvärdig utbildning.

I Skollagen (SFS 2010:800) 1 kap. 9§ står att ”utbildningen inom skolväsendet ska vara likvärdig inom varje skolform och inom fritidshemmet oavsett var i landet den anordnas”. För varje skolform finns sedan en läroplan som utgår från bestämmelserna i Skollagen. Den ska i sin tur ange sina mål och riktlinjer för utbildningen. I läroplan för förskolan, Lpfö 18 (Skolverket, 2018) betonas också vikten av en likvärdig utbildning. Där står att förskolan ska arbeta enligt de värden och rättigheter som Barnkonventionen skriver fram. Detta innebär inte lika för alla, utan att anpassningar ska ske efter barnets förutsättningar och behov. I Skollagen (SFS 2010:800) 8 kap. 9§ står att läsa:

Barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling ska ges det stöd som deras speciella behov kräver. Om det genom uppgifter från förskolans personal, ett barn eller ett barns vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att ett barn är i behov av särskilt stöd, ska rektorn se till att barnet ges sådant stöd.

Skollagen försäkrar oss i och med detta att barn ska ges det stöd som deras speciella behov kräver, vilket även Lpfö 18 utlovar i framskrivningen om att ”barn som tillfälligt eller varaktigt stöd behöver mer stöd och stimulans ska få detta utifrån sina egna behov och förutsättningar” (Skolverket, 2018, s. 6). Det är en mänsklig rättighet och få de anpassningar som de individuella behoven kräver. Eva Björck-Åkesson (2014) hävdar att det inte finns något generellt stöd för alla barn. Detta leder till att förskolans verksamhet behöver anpassas efter varje barns behov. Stödet ska vara integrerat i förskolans vardagliga verksamhet på ett naturligt sätt efter varje barns unika behov, men det innebär inte att stödinsatserna endast ska göras på gruppnivå. Hon menar vidare att det är viktigt att beakta det faktum att generella insatser som är ämnade att hjälpa alla barn i gruppen, sällan ger alla barn goda förutsättningar för utveckling. Individualisering av insatser är således ofta nödvändig i kombination med generella insatser. Samtidigt förklarar Lundqvist (2018) ett dilemma med individuella anpassningar i frågan om huruvida de kan involvera barnet eller isolera det beroende på tillämpningssätt, vilket också Edfelt (2019) problematiserar. Gränsen mellan inkludering och exkludering är ytterst liten och komplicerad. Pedagoger upplever att de måste göra pedagogiska inkluderingslösningar i alla situationer och det blir därmed svårt att avgöra vad som blir barnets bästa i varje enskild

6 situation. Lundqvist (2018) föreslår således att förskolan ska genomsyras av olika anpassningar för att skapa tillgänglighet och tillhörighet. Tillgänglighet i form av anpassade lärmiljöer där delaktighet möjliggörs genom kommunikation, interaktion och engagemang. Tillhörighet i form av att få vara en del i ett sammanhang och en gemenskap.

2.2 Språket är en förutsättning för utveckling

Tillgängliga lärmiljöer är en förutsättning för att barn ska lära sig och utveckla språk. Språket är i sin tur en förutsättning för att känna tillhörighet. Barn lär sig språk i interaktion med andra människor. När barnets språk utvecklas, kan barnet i sin tur påverka andra. Alla mål i förskolans läroplan är kopplade till tal, språk och kommunikation, vilket gör språket till en grundförutsättning för såväl förskolleken som för att behärska förskolans och samhällets krav (Edfeldt, 2019). Bruce m.fl. (2016) förklarar att barns språkförmåga varierar, både mellan olika barn och individuellt hos barnet självt beroende på vilken situation det befinner sig i. En del barn kan uppleva språket som en ”snubbeltråd” som blir allt för komplicerad att reda ut. Författarna klargör att den språkliga förmågan i förevarande fall inte motsvarar omgivningens förväntningar och krav, och illustrerar detta med begreppet språklig sårbarhet. Barn i språklig sårbarhet kan ställas inför utmaningar i frågor om delaktighet om gemenskap:

För elever i språklig sårbarhet uppstår det ofta en situation präglad av ett dilemma. Med det menar vi att de inte riktigt ges chans att vara engagerade i sitt eget lärande på grund av sin språkliga sårbarhet. Och ändå är det just delaktighet och engagemang som skulle hjälpa dem att utveckla sin språkliga förmåga (Bruce m.fl. 2016, s. 21).

Ett huvudbudskap i boken är att påvisa de pedagogiska möjligheter lärare har för att skapa en likvärdig utbildning om fokus riktas mot det som finns istället för det som fattas, och möjligheterna ses istället för hindren. För att hjälpa barnet i språkutvecklingen krävs att snubbeltrådarna reds ut och knutarna löses upp (Bruce m.fl., 2016).

2.3 Alternativ och kompletterande kommunikation

För barn i språklig sårbarhet krävs alternativa kommunikationsmetoder för att reda ut de förekommande snubbeltrådarna. Alternativ och kompletterande kommunikation, fortsättningsvis kallad AKK, är ett samlingsnamn för olika strategier och redskap som kan hjälpa barnet när det talade språket i kommunikationen behöver stöd. AKK används även för

7 att förstå andra och deras kommunikation, för instruktioner och inte minst som stöd till minnet (Lundqvist, 2018).

AKK kan på ett förenklat sätt uppdelas i två delar. Den första delen kallas kropps-, sinnesnära och manuella AKK-former och är en hjälpmedelsoberoende form av AKK. I denna ingår bland annat kroppsspråk, mimik och Tecken som AKK (TAKK). Den andra delen kallas GAKK – grafiska AKK-former och är en hjälpmedelsberoende form av AKK. Denna innefattar bland annat saker, bilder och symboler. Det är viktigt att erbjuda så många alternativ av AKK som möjligt i vardagen för att öka barnets kommunikativa makt och självbestämmande. Inom AKK finns annars en stor risk att omgivningen tar över på ett styrande och korrigerande sätt i kommunikationen. Det alltid är möjligt att kommunicera men följsamhet och lyhördhet är en förutsättning för att man ska lyckas. På så vis kan man hitta vägarna som är meningsfulla och begripliga för barnet (Heister Trygg, 2008). Bruce m.fl. (2016) klarlägger att detta rent praktiskt betyder en uppmuntran om multimodal kommunikation, där alternativa ingångar eller vägar in i språket ger fler möjligheter att förstå och göra sig förstådd. Fler uttryckssätt möjliggör en kommunikativt tillgänglig lärmiljö som blir begriplig för alla barn.

2.3.1 Grafisk AKK

Grafisk AKK, fortsättningsvis kallad GAKK, är ett språkstödjande material och en hjälpmedelsberoende form av AKK som förstärker och underlättar kommunikationen med hjälp av föremål, bilder och symboler. För att uppnå multimodal kommunikation krävs också hjälpmedelsoberoende former av kommunikation i kombination med GAKK, då bilder och saker inte kan tala för sig själva (Heister Trygg, 2008). Bilder kan bortsett från det primärt kommunikativa syftet också användas som ett funktionellt, kognitivt stöd. Detta kan då handla om att skapa schemastrukturer, ge minnesstöd eller utveckla begrepp och ordförråd. I vilket fall syftar bildkommunikationen till stor del till att öka självständigheten hos barnet (SPSM, 2020). Ett kommunikativt klimat uppmuntrar barnet till egna val. Det kräver dock att det finns en oförutsägbarhet i schemastruktur och bilder, för att ge barnet möjlighet att både avvisa och acceptera aktiviteter. En ömsesidig kommunikation kräver att skaparen av bilderna tar hänsyn till de olika valsituationerna som barnet ska ställas inför och tänker språkutvecklande. Ibland förloras syftet med AKK då människor i omgivningen gör valen åt barnet i tankar om att ”vi vet vad hen vill”. Om man inte förstår bildernas betydelse för kommunikationen blir det endast ett ”pekande på bilder” (Heister Trygg, 2005). GAKK används ofta tillsammans med, eller

8 inspireras av beteendemodifierande metoder som till exempel TEACCH1 och tydliggörande pedagogik. TEACCH, tydliggörande pedagogik och GAKK är lika på många sätt, då de alla syftar till att skapa en hanterbar, begriplig och meningsfull vardag för barnet. GAKK har dock ett kommunikativt syfte och stannar inte vid det kognitiva som visuella scheman med aktiviteter i tidsföljd gör (Heister Trygg, 2005; Lundqvist, 2018). Heister Trygg (2005) förklarar att det inte är inte helt lätt att skilja syften åt och att bilder kan användas som stöd för både kommunikation och kognition. För optimal bildanvändning sker en multimodal kommunikation med en kombination av olika syften. När ingenting utesluts och flera kanaler används, ökar möjligheten till inflytande. Om inte detta beaktas, finns risk för att barnets språk begränsas ytterligare:

Så småningom kan man dock upptäcka svårigheter när det gäller att kommunicera via bilder. Det går inte att säga mer än just: ”det här vill jag prata om”. Inte vad jag vill säga. Inte om jag vill prata om annat än det som finns på bilden (Heister Trygg, 2005, s. 35)

Som skapare av en annan persons ordförråd krävs därmed också kunskap om hur man ska ge personen rätt typ av symboler. Professionella som har kunskap om språk och kommunikation och AKK bör delta i konstruktionen men den viktigaste personen är användaren själv och omgivningen som ska använda bildkommunikationen. Barnets jämnåriga kamrater ska också ha en stor påverkan på bildkommunikationens innehåll, då bilderna bör motsvara vad ”normaltalare på samma utvecklingsnivå” använder för att möjliggöra känslan av gemenskap (Heister Trygg, 2005, s. 55).

1 _{Treatment and Education of Autistic and Related Communication Children, en metod för ett pedagogiskt}

förhållningssätt som utvecklades i USA på 1960-talet där stödstrukturer ska ge barnet ett hanterbart, begripligt och meningsfullt sammanhang.

9

3. TIDIGARE FORSKNING

I detta avsnitt presenteras den utvalda forskningen i tre delar; Delaktighet och inflytande, Spänningsfältet mellan inkludering och exkludering och Alla barns rätt att leka och lära. Forskningen är mestadels nordisk, då jag sett den som mest användbar på grund av liknande kulturella diskurser. Avsnittet avslutas med en sammanfattning av tidigare forskning.

3.1 Sökstrategi

Med utgångspunkten om att skapa kunskap om hur barn diskursivt konstitueras som subjekt i språkstödjande material i förskolan, gjordes en databassökning i ERIC (EBSCO). Jag använde sökorden ’AAC’, ’augumentive and alternative communication’ och ’preschool’ i databasens Thesaurus. Med funktionen ’explode’ möjliggjordes en bredare sökning på varje enskilt ord för att senare kunna göra begränsningar genom ordkombinationerna i sökhistoriken. En första sökning på exempelvis ’augumentive and alternative communication’ gav 1628 träffar. Sökningen avgränsades dels genom peer-review, dels genom en tidsperiod från 2010 och framåt. Efter dessa åtgärder hamnade sökningen på 1125 träffar. Majoriteten av träffarna visade på AKK i relation till neuropsykiatriska svårigheter och framförallt autism. Det blev begränsande med tanke på att jag valt språklig sårbarhet generellt och inga specifika diagnoser. Genom att utesluta ’autism’ ur sökningen gav träffarna betydligt högre relevans och minskade till 245 stycken. Sökningen kombinerades med ’preschool’ och gav således 21 träffar. Vissa av träffarna kunde direkt uteslutas genom sin titel men flera av dem var relevanta efter jag läst dess abstract. Dessa samlades sedan i olika digitala mappar med olika prioritet för uppsatsen. Jag har på ett liknande sätt även använt mig av sökord som ’participation’, ’multimodal communication’ och ’power (structure)’ och laborerat mig fram till goda sökresultat genom den booleska logiken med operatorerna ’AND’, ’OR’ och ’NOT’ (Rienecker & Jørgensen, 2017) och sökhistoriken. Som en andra sökstrategi gjordes kedjesökningar (Rienecker & Jørgensen, 2017) där jag uppsökte källor från relevanta artiklar och avhandlingar som jag läst om AKK. För att säkerställa dessa källors vetenskaplighet har en sökning på respektive tidskrift gjorts i Ulrichsweb.

Jag har valt att inkludera forskning från andra skolformer än förskolan på grund av ett bristfälligt forskningsfält inom just förskola, men alla artiklar har gemensamt att de aktualiserar barn i språklig sårbarhet på olika vis. Sammantaget kunde databassökningen och kedjesökningen sätta det språkstödjande materialet i relation till delaktighet och inflytande,

10 inkludering och exkludering samt i ett praktiskt sammanhang för lek och lärande. Den tidigare forskningen är även förstärkt med litteratur.

3.2 Delaktighet och inflytande

Forskning om språkligt sårbara barns delaktighet i förskolan är bristfällig och likaså forskningen kring de allra yngsta barnen. Gränsen tycks ofta gå vid cirka tre års ålder. Detta är något som Ann Quennerstedt (2016) har uppmärksammat och därmed genomfört forskning om hur små barn i ett till treårsåldern tillämpar rättigheter i en svensk förskola. Hon ser genom sitt resultat att det finns tre övergripande rättighetsområden där barn ofta hanterar sina mänskliga rättigheter; äganderätt, inflytande och lika värde. Området inflytande har särskilt hög relevans i föreliggande uppsats, då det framkommer i hennes observationer att det krävs tre olika handlingar av barnen för att verkställa inflytande. Den första handlar om att ta initiativ till att påverka. Den andra handlar om att kommunicera viljan. Detta är en handling som inte kräver verbal kommunikation, då kroppsspråk kan användas för att visa vad man vill eller inte vill. Den tredje handlar om att hävda viljan när den kommunicerade viljan inte uppmärksammas på det sätt som barnet önskar. Det är viktigt att beakta att alla tre handlingar krävs för ett fullvärdigt inflytande i förskolan. Med det sagt menar Quennerstedt (2016) att det inte räcker att ta initiativ och kommunicera sin vilja för att få fullvärdigt inflytande. Om barnet inte får protestera eller hävda sin vilja försvinner också inflytandet. Det kan kräva en viss uppmärksamhet för att hjälpa alla barn utöva samtliga handlingar och därmed ge dem fullvärdigt inflytande. Klara Dolk (2013) skriver i sin avhandling Bångstyriga barn att likabehandlings- och delaktighetsarbete tycks försvåras av barns ålder. I arbetet med detta uttrycker personal att det känns problematiskt att lyfta värdegrundsfrågor med små barn av den anledning att det finns en oro för att väcka frågor hos barnen som inte fanns innan.

Arbetet med förskolans värdegrund kan utföras med stort tolkningsutrymme. Läroplanen skriver inte ut hur förskolans personal ska arbeta med värdegrunden, bara att de ska göra det. Tolkningen baseras således ofta på vilka demokratiska värden pedagogen själv har (Karlsson, 2009). Genom det fria tolkningsutrymmet skapas också risker för brister i arbetet med förskolans demokratiska värden. Berit Bae (2012) har genom en kvalitativ studie i norska förskolor upptäckt att relationerna mellan förskollärare och barn påverkar hur mycket delaktighet och inflytande barn får i förskolan. Relationerna visade sig vara allt från lyhörda och varma, till avlägsna och kontrollerande. Det var främst tre orsaker som påverkade relationen mellan förskollärare och barn och ojämlikheten i dess förhållande; den första orsaken

11 visade sig vara om barnet var en pojke, den andra orsaken handlade om att den vuxne ansåg sig veta bättre än barnet och den tredje orsaken handlade om att den vuxne såg barnet som oförnuftigt. Orsakerna påverkade också hur de yngsta barnen respekterades och i sin tur delaktigjordes, då det exempelvis visade sig vara svårt att respektera ett barn och deras rätt att kommunicera om man såg det som oförnuftigt.I linje med detta påtalar Anette Eriksson (2014) att villkoren för barns delaktighet i förskolan är beroende av vuxna och deras kunskap, men också av barngruppens storlek och de styrdokument som förskolan vilar på. Hon betonar att ”personalen vill att barn ska ta ansvar och agera självständigt men helst ska det sammanfalla med de vuxnas vilja” (s. 229). Delaktighet handlar om att få vara med i gemenskap i en aktiv medverkan. Det handlar om att få bestämma och välja för att sedan känna engagemang i den egenvalda aktiviteten. Eriksson (2014) menar att den vanligaste inställningen till delaktigheten handlar om att få vara med och bestämma och ta beslut, och tillägger således att det krävs ett bredare perspektiv än så. Sammanfattningsvis kan därmed Quennerstedt (2016), Dolk (2013), Bae (2012) och Eriksson (2014) tala för barns beroende av vuxna, som relaterat till Barnkonventionen, ska avgöra barnets bästa. Barnet ska också delaktiggöras i beslut som tas om det, utifrån dess ålder och mognad. I fråga om ålder och mognad visar forskning från England att barn med funktionsvariationer är en särskilt utsatt grupp där barnets delaktighet inte beaktas. Resultatet visar att små barn och barn med kommunikationsproblem inte bör uteslutas från beslut som rör dem då de är högst kapabla att delta i detta (Georgeson, Porter, Daniels & Fieler 2014). Samtidigt visar ett annat perspektiv av forskning att lärare anser att barn saknar kompetensen för att undervisas om sina mänskliga rättigheter. I intervjuer med lärare framkommer att synen på barns begränsade kompetens gör att rättighetsfrågor blir svåra att lyfta med barn och därmed göra till en del av undervisningen (Isenström & Quennerstedt, 2020). För att återgå till resultatet av forskningen i England, visar studien tydligt att fyra– och femåringar kan identifiera olika hinder och möjligheter i sitt lärande. Tekniker utvecklas således löpande för att ytterligare komma åt möjligheten att tillfråga barn i beslut som rör dem. På så vis kan även barn bli medvetna om sina rättigheter och involveras i den forskning som ämnar att utveckla dem som fullvärdiga rättighetsbärare (Georgeson m.fl., 2014).

3.3 Spänningsfältet mellan inkludering och exkludering

En gemensam syn inom det aktuella forskningsfältet talar för att en inkluderande förskolemiljö ska eftersträva att alla barn lyckas i sin utveckling. Trots att inkluderande miljöer kommer med många fördelar, är det ändå komplext att verkställa i praktiken. På grund av detta finns inget

12 givet svar på hur man ska göra, men forskningens olika perspektiv på inkludering kan vara av värde i föreliggande uppsats. Det ena perspektivet talar för att anpassningar hjälper alla barn, och främst barn med funktionsvariationer att inkluderas i den stora barngruppen. Det andra perspektivet menar att anpassningarna kan användas felaktigt och därmed bli utlämnande för barnen, för att i sin tur exkludera dem ur barngruppen. Den växande tekniken med bilder och bildstöd har öppnat nya dörrar för personer som använder AKK, som nu klarar av att delta i aktiviteter som tidigare inte var möjliga. Ofta visar det sig dock att pedagogerna lägger ned mycket tid på undervisa om innehållet i bilderna och att kommunikationssyftet med dem på så vis försvinner (Light & McNaughton, 2013). Lisa A. Simpson och Kevin Oh (2013) beskriver en amerikansk speciallärare som införde visuellt stöd i sin förskoleklass där hon uppgav att i synnerhet tre barn hade svårigheter med koncentrationen i samlingssituationen. Genom specialdesignade böcker med bilder som innefattade de ord som samlingen handlade om, kunde barnens fokus härledas tillbaka till samlingsrutinen. Barnen blev delaktiga i samlingens innehåll genom det visuella stödets förtydligande effekt men också genom att kunna vara delaktiga i val och samtal när de pekpratade kring bilderna. Arbetssättet kunde användas inkluderande med alla barn men framför allt även generaliseras till fler situationer i förskolan. Light och McNaughton (2013) problematiserar åter detta och menar att det har visat sig att det ibland tar så mycket tid och kraft att lära sig symbolernas betydelse och vart de finns att använda, att träningen i den kommunikativa kompetensen som ger den reella delaktigheten i förskolans miljöer går förlorad. De menar vidare att detta kan tyda på att intresset för den framväxande AKK-tekniken har gjort att vi tappar fokus på de som verkligen behöver de alternativa kommunikationssätten. Om hjälpmedel däremot används på ett medvetet sätt med AKK-teknikens kommunikativa syfte, visar det sig att barns kommunikation, fysiska rörlighet och självständighet utökas. När hjälpmedlens syfte förstås och de används medvetet i lek och lärande, kan barn i språklig sårbarhet öka både språkliga och sociala färdigheter (Lohmann, 2019). De vanligaste svårigheterna på förskolan för barn i behov av särskilt stöd är just tal-, språk- och samspelsrelaterade och det visar sig även att barn i behov av särskilt stöd ofta får inta en passiv roll i leken. Det bör därför ses som en skyldighet att arbeta med att främja barns sociala kompetenser och färdigheter i förskolan (Lillvist, 2014). Sammantaget kan forskningen ändå enas om att en god och inkluderande miljö grundas i goda attityder. För att undvika exkluderingseffekter krävs således att hela miljön arbetar med attityden till AKK. Det är nödvändigt och rättvist att ändra på hela organisationen för det individuella barnets skull, eftersom det genererar utveckling i den stora gruppen på lång sikt. Anpassningarna blir också speciellt viktiga för att ge enskilda barn goda förutsättningar att lyckas och inte framstå som

13 annorlunda (Sundqvist, 2010). Detta är också något som barnen själva har uttryckt då de rådfrågats i fråga om likabehandling. Barnen förklarar att de kan vilja behandlas annorlunda i vissa aktiviteter, samtidigt som de i vissa situationer önskar samma behandling som alla andra. De betonar att läraren ska rådfråga dem om vad som passar bäst (Georgeson m.fl., 2014).

There are of course many possible reasons for the limited social networks. One factor is the attitudes of the classmates and the professionals. If the child is not included in the social network of the class and always seen as “the disabled kid”, the child will not be regarded as a member of the class even though he or she is integrated in the class (Sundqvist, 2010, s.49)

Detta är något som Ariane N. Gauvreau (2017) uppmärksammat och därmed infört ”Snack talk-kartor” som ett alternativt kommunikationssätt för hela förskolegruppen. Hennes syfte var att barnen skulle börja kommunicera med varandra på ett dialogiskt sätt och inte bara att kommunicera genom att begära ett föremål. ”Snack Talk” är ett kommunikativt visuellt underlag som ska underlätta barns sociala interaktion under måltiderna, men kan också användas i andra situationer på förskolan som till exempel i leken och under utflykter. Kartorna utgår oftast från en frågeställning och följs av nio till tolv bilder att välja på som enligt Gauvreau (2017) baseras på barnens intressen. Det är förskolläraren som får avgöra vilka intressen barnet har. Detta har uppmärksammats av Karlsson (2009) i avhandlingen Demokratiska värden i förskolebarns vardag. Hon konstaterar att förskollärare har ett tolkningsföreträde i fråga om vad som anses vara bäst för barnen och till följd av detta kommer också barns riktiga intressen i skymundan. Lärarens formella makt gör att barnen anpassar sig och undviker sina egna intressen för att tillfredsställa pedagogen. Det visar sig även att vuxna känner sig obekväma när barn på ett fullvärdigt sätt får uttrycka vad de tycker om skolmiljön. Georgeson m.fl. (2014) berättar hur två grupper om barn fick pekprata om detta med hjälp av bildkommunikation. I första gruppen valde man att inte involvera människor i bilderna för att undvika att barnen skulle ge negativa kommentarer om andra vuxna eller kamrater, men i den andra gruppen valde man tvärtom att göra det. Fotografierna visade sig vara mycket värdefull information då det framkom att barnen kunde peka på personal som de dels tyckte mycket om, dels kände sig obekväma med. Detta gjorde personalen i den andra gruppen mycket obekväm, men samtidigt var det en mänsklig rättighet som barnen egentligen inte kunde nekas.

Barn som kommunicerar med AKK kommunicerar väldigt ofta bara med vuxna men de behöver kamratrelationer (Sundqvist, 2010). Inkludering i grupp kan således vara en fördel för barnet. Man ska dock aldrig glömma individuella anpassningar i AKK-tekniken för att barnet

14 ska få förutsättningar till fullt deltagande och möjlighet till interaktion i den stora gruppen (Light & McNaughton, 2013). Gauvreau (2017) förklarar att målet med de alternativa kommunikationsvägarna är att barnet ska kommunicera mer självständigt och det ska leda till sociala interaktioner, fullt deltagande och delaktighet för alla barn. I nästkommande del lyfts forskning fram som kan tyda på att barns röster beaktas och uppmärksammas, men som flera forskare också uppmärksammat, kan dessa röster vara villkorade.

3.4 Alla barns rätt till lek och lärande

Det är ett omdebatterat ämne på forskningsfältet om förskolans rutinsituationer skapar goda förutsättningar för barns möjligheter att uttrycka sig eller ej. Gauvreau (2017) förespråkar måltidssituationen som en god aktivitet för att lära sig sociala färdigheter och kommunikation men samtidigt har Brit Eide, Ellen Os och Ingrid Pramling Samuelsson (2012) observerat att barns rätt till medbestämmande är begränsad i förskolans rutinsituationer. De har observerat åtta förskolegrupper och upptäckt att förskolläraren styr barnen i rutinsituationen på ett sätt som barnen älskar och fascineras av men att det egentligen betyder att barnen har avsevärt liten möjlighet att påverka både innehåll och struktur. Detta kan också förstås av Dolk (2013) i beskrivningen av förskolans ”valstunder” där hon noterat att personalen påverkar barnens val i en viss riktning. Stunden tycks vara den tiden på dagen då barnen får leka under kontrollerade former. Syftet med stunden är att barnen ska bilda nya grupper, få testa nytt material och inte minst att få göra egna, självständiga val. Stunden pågår i 20 minuter och dokumenteras av personalen i ett protokoll. Hon observerar att många barns viljor och önskningar inte beaktas, och menar därmed att valstunden innebär ett dilemma; ena stunden ska de göra egna och aktiva val, andra stunden styrs valen genom att valmöjligheterna begränsas. Tullgren (2004) har i likhet med detta sett att barn är fria att välja så länge de väljer en ”god” lek. Goda lekar är en sorts investering inför framtiden och kopplas starkt samman med lärande. Barnen ska skapa förståelse för sitt framtida vuxna liv i leken genom att vårda, ta ansvar och rå om ett hem och en familj. Därmed får mörka och kaotiska lekar inget utrymme på förskolan, då det är en sida av barnet som helst ska uteslutas. Undantaget är om leken uppfattas som meningsfull från pedagogens sida, då verkar de tillåta en högre ljudvolym i de lekar som är rörliga och kaotiska.

I ljuset av att lek är lärande framstår det som viktigt att lära den rätta moralen, att små barn får lära sig att det är fel att döda, bränna hus och att slå människor. Därför måste brandkåren komma när huset brinner. Leken görs till en lektion i hur samhället fungerar eller bör fungera. Retoriken kring lek och lärande är tydlig i offentliga dokument som rör förskolan.

15 Barn anses lära i lek och pedagogen anses som viktig kraft i det lärandet. Det är ett lärande som är riktat mot framtida kompetenser (Tullgren, 2004, s. 75).

Pedagogerna styr leken i en riktning på ett diskret sätt genom att vara kompis med barnen i leken. En disciplinerande teknik som går barnet förbi uppstår, likt samlingen där förskolläraren besitter en otrolig makt att bestämma innehåll och struktur (Tullgren, 2004). Barn leds att tro att de har möjlighet att påverka mellan de val som erbjuds men i själva verket har förskolläraren bestämt innehållet och valen (Eide, Os & Pramling Samuelsson, 2012). Det blir också extra svårt i tal om barn som kommunicerar genom bilder, då kommunikationen kräver att samtalspartnern för barnets talan i bilderna. Det är vanligt att den som använder AKK och pekprat inte deltar aktivt i interaktionen utan överlämnar det till den som för hens talar i pekpratandet (Sundqvist, 2010). Således lämnar detta extra utrymme för den vuxne att styra barnets handlingar. Det visar sig också att barn i språklig sårbarhet hamnar i en extra sårbar situation, då fokuset på tekniken i AKK- användning blir felplacerat. De särskilt sårbara, små barn och barn med kognitiva eller språkliga begränsningar kan inte förespråka sig själva. Det visar sig också ofta att en enda AKK-teknik, till exempel i form av bilder, används istället för det multimodala kommunikationssätt som forskningen rekommenderar. Dessutom tycks barns kommunikativa behov och önskemål om konstruktionen i bildanvändningen inte tillgodoses då studier visar att barn i treårsåldern hellre föredrar illustrerade och föreställande bilder än rutnätsbilder med enskilda symboler som underlag för kommunikationskarta. Ändå utformas de flesta kommunikationskartorna i förskolan i rutnät trots att forskningen visar att det inte är det bästa sättet för barn (Light & McNaugton, 2013).

3.3 Sammanfattning av tidigare forskning

Den presenterade forskningen i detta avsnitt förstärker studiens uppmärksammade dilemma om barns varierade språkliga förutsättningar som ett hinder för att bli en del i en gemenskap. Samtidigt skrivs även värdefulla möjligheter och begränsningar fram med det språkstödjande materialet som kommer att beaktas under studiens gång. Forskning visar att små barn är fullt kapabla att vara delaktiga i beslut som rör dem i förskolan, oavsett om de har utvecklat det verbala språket eller ej. Intresset för att skapa nya metoder och tekniker där barn kan delaktiggöras i forskning är stor, samtidigt som forskning också indikerar att barns röster endast beaktas på vissa villkor. Det språkstödjande materialets användning i relation till inkludering och exkludering väcker tankar och funderingar på forskningsfältet. Barnen själva menar att det inte är svårare än att de ska tillfrågas i de beslut som rör dem för att undvika känslan av

16 annorlundaskap. Kanske det främst handlar om attityder och hur man kan möjliggöra hela förskolans klimat att bli en inkluderande miljö för lek och lärande, där språkstödjande material är en naturlig del i vardagen. Forskningen påvisar att det finns all rätt att förhålla sig kritisk till hur språkstödjande material används i förskolan. Det visar sig å ena sidan att styrning och stöd leder till att barn klarar sitt medbestämmande i andra situationer men å andra sidan visar sig styrning och stöd begränsa barnet. Flera forskare ovan uppmärksammar att det krävs en medvetenhet och kunskap om tekniken för att således kunna skapa en meningsfull användning i praktiken.

Sammanfattningsvis visar forskningsfältet att användningen av språkstödjande material är gynnsamt för alla barn om det används på ett multimodalt och medvetet sätt av alla inkluderade. Detta är ett område som förskolan är i behov av att utveckla, då det fortfarande visar sig att förskollärare inte är flexibla nog i fråga om att införa alternativa kommunikationstekniker i barns lek och lärande (Viscovic, Sunko & Mendeš, 2019). Det framkommer inte om detta beror på bristande kunskap om tekniker och möjligheter eller om det grundar sig i vuxnas behov av att styra barn. Oavsett vad det beror på, krävs mer kunskap inom området. Forskningsfältet är i behov av mer forskning om hur språkstödjande material används i förskolan och inte minst med kritiska perspektiv på området. Det behövs inte bara forskning om hur det språkstödjande materialet används i samband med neuropsykiatriska svårigheter, utan även hur det tillämpas som hjälpmedel för barn i språklig sårbarhet som är inkluderade i en förskolegrupp. Forskning inom detta område kan ge kunskap om hur ett språkstödjande material kan undvika att implementeras på ett exkluderande sätt i en inkluderande förskolemiljö.

17

4. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER

4.1 Foucaults diskursteori

Michel Foucault var ingen traditionell tänkare men han har blivit en ikon att se upp till i fråga om diskursanalytiska angreppssätt. Han var inte ute efter att ge något facit på hur man skulle agera i enskilda situationer, utan talade om sig själv och sina teorier som en form av verktygslåda som människor fick låna verktyg ur efter eget behov (Nilsson, 2008).

Foucault undrade hur olika områden av vetande skapades. Han upptäckte att det gick att kartlägga språkliga regelbundenheter som kunde urskiljas som diskursiva formationer, som senare kom att ersättas av diskursbegreppet (Nilsson, 2008). En diskurs kan förklaras som ”ett bestämt sätt att tala om och förstå världen” (Winter Jörgensen & Phillips, 2000. s. 7), vilket också innefattar de makt- och kunskapsrelationer som produceras via språk och handlingar (Isenström, 2020) Det finns många olika sätt att se på vad en diskurs är och hur den fungerar. Foucault intresserade sig för att studera hur diskurser var uppbyggda och vad diskurserna inneslöt och uteslöt (Bolander & Fejes, 2019). Hans egen beskrivning om diskursen lyder:

Man kallar en mängd utsagor för [diskurs] i den mån de beror av samma diskursiva formation … den består av ett begränsat antal utsagor för vilka man kan definiera en mängd av existensvillkor (Foucault, 1972:133, citerad ur Winter Jørgensen & Phillips, 2000, s. 19).

Foucaults analyser handlade till stor del om att utreda diskursernas strukturer genom att synliggöra kunskaps- och sanningsproduktion i samhället. Han menade att det bestämmer vad som accepteras som sant respektive falskt i ett samhälle vid en viss tidpunkt, men inte rent kunskapsteoretiskt utan hur sant och falskt producerar sanningar (Nilsson, 2009). Sanningar skapas diskursivt och beror på det sammanhang som språket konstituerar. Exempelvis kan diskursen om barn som rättighetsbärare idag ses som självklar, till skillnad från förr då barn var unga vuxna med skyldigheter. Foucault menade således att sanningen i sig är en diskursiv konstruktion (Winter Jörgensen & Phillips, 2000). Ett av Foucaults huvudsakliga budskap var att vi allt för ofta ’dras med’ i dessa diskursiva konstruktioner utan att ifrågasätta det som ses

18 som självklart och naturligt. Även om diskurserna begränsar, finns fortfarande möjligheter till att tänka annorlunda (Nilsson, 2008). När diskurserna blir så fast etablerade ses de som självklara och slutgiltigt sanna. Men diskursen kan alltid problematiseras och ifrågasättas, varpå nya beskrivningar och sanningar om olika fenomen i vår värld träder fram. Kontinuitet och kontingens skapar förståelse för hur diskurserna förändras över tid. Kontinuiteten beskriver de vanor vi har och det som förefaller som självklarheter för oss. Kontingensen gör diskursens artikulationer och upprepningar möjliga, men inte nödvändiga eftersom också något annat är möjligt. Möjligheten till förändring finns i spänningsfältet mellan kontinuitet och kontingens (Winter Jörgensen & Phillips, 2000). Diskurserna förändras ideligen med de människor som befinner sig i dem:

Genom att befinna sig i en diskurs görs vissa tal och vissa handlingar mer rimliga och på så vis reproduceras diskursen. När diskursen reproduceras sker en ömsesidig växelverkan där vi påverkas av den och samtidigt påverkar densamma (Isenström, 2020, s. 75 - 76)

Alla diskursanalytiska angreppssätt bygger på att världen ses genom språket. Språket ger den fysiska världen betydelse och meningsfullhet genom att en diskurs skapas. Olika handlingar påverkar den diskursiva förståelsen (Winter Jörgensen & Phillips, 2000). Detta ska inte missförstås som att ingenting existerar utanför diskursernas gränser. Foucaults budskap var att diskurserna skapade mening till det som existerar (Isenström, 2020).

4.2 Makt

Det begrepp som vanligen förknippas med Foucault är makt. För Foucault är relationen mellan makt och kunskap så nära förknippad att han binder orden samman till en enhet i begreppet power/knowledge. Makt och kunskap är i ett förhållande där de är ömsesidigt beroende av varandras medverkan. Det är makt som skapar kunskap om sanningar – diskurser – och sanningen existerar aldrig utanför makten. (Isenström, 2020; Nilsson, 2008). I det foucauldianska perspektivet tillhör inte makten någon, utan den ses som produktiv och utspridd över olika sociala praktiker. Makt kan därför inte studeras i förhållande till ett innehavande hos en enskild person eller grupp. Makten är inte heller förtryckande utan konstituerar kroppar, subjektiviteter, kunskap och diskurser. Med andra ord är det i de sociala praktikerna som maktens produktivitet och konsekvenserna blir synliggjorda (Winter Jørgensen & Phillips, 2000; Isenström, 2020).

19 Foucault menade att det är skillnad på att ha makt att utföra något, och att ha makt över något. När människor talar om makt är det generellt innehavande och utövande av makt som ses som viktigast och mest självklart men Foucault talade som ovan beskrivet istället om maktens relationer (Börjesson & Rehn, 2009; Nilsson, 2008). Foucault undervisade på Collège de France den 16 januari 1980 och förtydligade där att makten hör samman med styrning men betonade samtidigt att den inte behöver vara ’synlig’:

Man bör också framhålla […] att då jag talar om förhållandena mellan sanningsmanifestation och maktutövning vill jag inte säga att makten egentligen behöver visa sig i sin närvaros sken och kraft, men att den har behov av ett slags offentlig ritualisering av sina styrelseformer (Foucault, 2012/2019, s. 41).

Den relationella makten ses som en process och visar sig i handling. Foucault förklarar maktprocesserna som en teknik för styrning mot olika önskvärda beteenden och handlingar. Makt och styrning kan tydliggöras genom Foucaults uttryck The conduct of conducts, som innebär att människan handlar efter de handlingar som andra utför (Isenström, 2020). Uttrycket vidareutvecklas i förhållande till en skolkontext av Gunilla Granath (2008) där hon menar att skolbarn idag talas om som ’fria’ och ’självstyrande’, samtidigt som friheten kontrolleras och bestäms utifrån människors uppföranden och handlingar. Barnen blir skyldiga att vara fria och uppföra sig enligt de uppföranden som institutionen tillåter. Makten kan också vara uteslutande formen av att få något att inte hända, vilket Börjesson & Rehn (2009) beskriver som ett dilemma relaterat till det så kallade ’demokratiska samhälle’ vi lever i. Vi uppmuntras till frihet under ansvar – men friheten styrs av demokratin. Sammantaget bidrar detta till att olika tekniker för kontroll och styrning förekommer i de relationella maktprocesser som pågår. Foucaults förmedlade budskap oavsett vilken teknik vi än talar om, handlade om att ”välmenande idéer kan visa sig vara instrument för en maktapparat” (Börjesson & Rehn, 2009, s. 51).

4.3 Inneslutning och uteslutning

Maktens produktivitet gör att det som innesluts i en diskurs är det som framstår som sanning. Det skapar ett bestämt sätt att se världen på och handlingsmöjligheterna vi har inom diskursen blir också givna (Öhman, 2007). Inneslutning och uteslutning sker genom normalisering, som är en effektiv och disciplinerande teknik för styrning, vilken skapar likformiga subjekt i samhället (Nilsson, 2008). Foucault menar att disciplin inte behöver innebära våld, utan att det till exempel kan handla om övervakning av barn. På individnivå belönas barnen för de beteenden som pedagogen anser som önskvärda, vilket skapar en vilja från barnen att anpassa

20 sig (Tullgren, 2004). En annan teknik för styrning kallas för den självstyrande tekniken. Kort kan den beskrivas som ett personligt ansvar. Det handlar om att barnet ska ha tillräckligt med självkännedom för att ges frihet att reglera egna handlingar så de passar för det som faller inom förskolans normer. Pedagogen påminner barnen om riktningen för handlingarna (Tullgren, 2004).

Inneslutning och uteslutning behöver inte handla om att inkludera eller exkludera människor, utan snarare vilka handlingsmöjligheter som begränsas genom att inneslutas och uteslutas (Öhman, 2007). Styrningen leder barnet mot institutionens uppbyggda regler och normer. Inneslutande och uteslutande tekniker är ett sätt att normalisera. Uppdelningen kan vara

mer eller mindre tvingande i de inne- och uteslutningsprocesser som pågår (Börjesson & Rehn,

2009). Barn som inte leker enligt normen kan behöva ändra på sin personlighet för att platsa i gruppen. De sanningar som skapas och som utgör normerna handlar mycket om det ’önskvärda’ barnet, men även om vad barnet förväntas kunna i förhållande till sin ålder (Tullgren, 2004). Subjektet blir innehavare av olika normer, kunskaper och sanningar som råder och ges bara ett visst utrymme att handla och tänka. Subjektspositionerna blir ’möjlighetsvillkoren’ som subjektet kan placera sig i (Öhman, 2007).

4.4 Subjektspositioner

De möjlighetsvillkor barn har och huruvida de placeras in i dessa positioner var ett av de områden som intresserade Foucault mest. Foucaults uppfattning om subjektet kan vara något svår att förstå men kan i enkelhet förklaras som att vi är de vi är beroende på olika diskurser, regler normer och relationer som vi befinner oss i (Nilsson, 2008). Således ses subjektet som decentrerat, det vill säga olika beroende på situation, och vilar inte på sin egen grund som den vanligaste uppfattningen talar för annars (Winter Jørgensen & Phillips, 2000). Varje individ rör sig inom många olika diskurser och ”formas efter de särskilda sanningar som erbjuder vissa sätt att vara, medan andra sätt diskvalificeras och blir omöjliga att antaga” (Tullgren, 2004, s. 36). Det är genom en interpellationsprocess som diskurserna appellerar till individen som subjekt.

Interpellation, vilken man kan föreställa sig om det banala och vardagliga fallet när en polis interpellererar: eller ropar till en ”hallå, ni där borta!”. Om vi antog att den föreställda teoretiska scenen äger rum på gatan, vänder sig den anropade personen om. Genom denna enkla, fysiska 180-gradersvändning blir hon subjekt (Althusser 1976:144, citerad ur Winter Jørgensen & Phillips, 2000, s. 22).

21 Interpelleringen skapar en subjektsposition som vi accepterar (Winter Jørgensen & Phillips, 2000). Eftersom diskurserna är kontingenta finns ingen uppenbar subjektsposition för subjektet. Diskursernas tal och handlingar skapar positioner som subjektet kan placeras i. Foucault växlar i sina texter mellan begreppen subjektiviering, där subjektet placerar sig själv samt subjektifiering, där det placeras av andra. Placeringen är ett förlopp där barnet konstitueras som subjekt både genom hur det blir sett på av andra, men även hur det ser på sig självt (Winter Jørgensen & Phillips, 2000; Isenström, 2020).

4.5 Diskursteorins betydelse för uppsatsen

I uppsatsen används Foucaults begrepp makt, inneslutning och uteslutning samt subjektspositioner som utgångspunkt för att förstå materialet. Foucaults huvudsakliga budskap var att vi allt för ofta dras med i diskursiva konstruktioner utan att ifrågasätta det som ses som självklart och naturligt. Med anledning av detta ämnar uppsatsen att göra just det - att ifrågasätta och problematisera vad som innesluts och utesluts i talet om barns rätt till språk och kommunikation.

För att skapa kunskap om hur barn diskursivt konstitueras som subjekt i det språkstödjande materialet krävs en analys av hur diskursens innehåll och struktur relateras till makt, kunskap och styrning. Maktens produktivitet får stor betydelse för uppsatsen och hur den utvecklar sig i relationen mellan förskolläraren, barnet och bilderna. Kunskapen om de rådande sanningarna och således hur strukturerna av diskurserna ser ut och byggs upp, spelar också stor roll eftersom det avgör styrningen om vad som innesluts respektive utesluts i det språkstödjande materialet. I uppsatsen kommer styrning genom inneslutning och uteslutning särskilt beaktas, men också hur självstyrningstekniker används genom bildernas autonomisträvan.

Slutligen kommer dessutom ’möjlighetsvillkoren’ att studeras och hur barnet placeras inom de olika subjektspositionerna. I samband med detta kommer också beaktas om det kan vara så att vissa subjektspositioner är mer tillgängliga än andra.

22

5. METOD

I följande avsnitt beskrivs studiens metod och dess tillvägagångssätt. De metodologiska valen motiveras och följs av en beskrivning av studiens urval av material samt en beskrivning av det diskursanalytiska genomförandet. Vidare förs ett resonemang kring de forskningsetiska överväganden som beaktats från början till slut.

5.1 Metodansats

Uppsatsens syfte och frågeställningar kan båda kopplas till Foucaults diskursteori. Studiens centrala begrepp makt, inneslutning och uteslutning samt subjektspositioner har också anknytning till Foucault. Med anledning av detta blev det ett naturligt val att välja diskursanalytiskt angreppssätt som metod för studien.

5.2 Urval

I en diskursanalys ses allt material som påstående sanningar om verkligheten och därmed finns inget givet sätt att göra datainsamling på. Analysmaterialet väljs ut och baseras på det kunskapsintresse som forskaren har (Bolander & Fejes, 2019). Studien innefattar både text- och bildanalys. Texterna har en beskrivande roll om det språkstödjande materialet och representeras huvudsakligen av Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM). Bilderna utgör praktiknära exempel och har hämtats hos Region Stockholm, Region Uppsala och Västra Götalandsregionen. Textanalysen är avgränsad till det material som finns att tillgå på SPSM:s hemsida och webbutik, samt det beskrivande material som Sveriges regioner erbjuder. Bildanalysen har skett med ett strategiskt urval utifrån studiens syfte om att skapa kunskap om hur barn diskursivt konstitueras som subjekt i ett språkstödjande material för förskolan (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013).

Nedan beskrivs text- och bildmaterialet på en övergripande nivå för att skapa en bild över analysens innehåll2.

5.2.1 Studiens analysmaterial: Text

Studiens textmaterial innefattas till stor del av olika skrifter från Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM). SPSM arbetar utifrån fyra aktörsroller; kunskapsaktör,

23 utvecklingsaktör, stödaktör och rättighetsaktör i sitt arbete och deras uppdrag är att ge kunskap om att skapa tillgängliga lärmiljöer i förskola, skola och vuxenutbildning så att barn i behov av stöd får en fungerande utbildning. Texterna från SPSM är:

• ”AKK i lärandet – för allas rätt att kommunicera. Skrift om alternativ och kompletterande kommunikation (AKK).”

En skrift om rätten till kommunikation med hjälp av AKK, utgiven 2015. • ”Hur kommer vi igång med kommunikationskartan?”.

En mindre bok som går att beställa i SPSM:s webbutik. Boken är en vägledning i att använda kommunikationskarta, utgiven 2016.

• Alternativ och kompletterande kommunikation – SPSM:s hemsida

På SPSM:s hemsida finns uppdaterad information om AKK och tydliggörande pedagogik.

• Det spelar roll vilka bilder du väljer!

En rapport om bildstöd avsedd i första hand för professionen. Utgiven av Hjälpmedelsinstitutet 2002. Rapporten har erhållits genom mailkontakt med personal på SPSM.

En del av textmaterialet är inhämtat från hälso- och sjukvården på tre regionala hemsidor. Regionerna arbetar ofta i samarbete med varandra och med kommunikationsstödjande verksamheter. De regioner jag analyserat är:

• Västra Götalandsregionen

Västra Götalandsregionen samarbetar med DART som bidrar med en mängd information om AKK. DART är ett kommunikations- och dataresurscenter som bland annat arbetar med utredningar av behov och hjälpmedel, information och utbildning samt forskning och utveckling.

• Region Uppsalas hemsida

Region Uppsala samarbetar med Infoteket, som är en mötesplats för de som vill veta mer om funktionsvariationer. Infoteket erbjuder information om AKK, dock vanligast genom video. I studien används endast regionens textinformation.

• Region Stockholms hemsida

Region Stockholm informerar om AKK i relation till kognitivt stöd. Dessa texter har analyserats och tagit del i resultatet.

24

5.2.2 Studiens analysmaterial: Bild

• Västra Götalandsregionens hemsida

DART bidrar med ett stort utbud bildkommunicerande material. I studien analyseras materialet AKKtiv och KOMPIS, som båda är språkstödjande material för barn med kommunikationssvårigheter och pekprat i skolmiljö.

• Region Uppsalas hemsida och Region Stockholms hemsida

Regionerna tillhandahåller bildkommunicerande material i samarbete med varandra. • ”Hur kommer vi igång med kommunikationskartan?”.

I studien har bokens illustrationer analyserats.

5.3 Diskursanalys

En diskursanalys kan vara till hjälp för att förstå hur språket formar världen på olika sätt. Begreppet diskursanalys är mångtydigt och svårdefinierat eftersom det inte finns någon bestämd form att förklara det på. Foucault gav själv inte heller några klara direktiv om hur en analys skulle genomföras (Bolander & Fejes, 2019). Dolk (2013) beskriver att ”syftet med ett diskursanalytiskt angreppssätt är att identifiera dominerande och motstridiga diskurser i materialet” (s. 62). Detta möjliggör att få nya perspektiv på något som kan ses som självklart. Diskursanalysen kan således göra att det ”självklara alternativet” inte ses som det enda alternativet. Trots att diskursanalysen kan användas på många olika sätt, betyder det inte att den kan användas hur som helst (Winter Jørgensen & Phillips, 2000). Några utgångspunkter i Foucaults tänkande var bland annat att ha en kritisk attityd och att problematisera materialet. Han menade också att det är viktigt att inte leta efter orsaksförklaringar utan snarare undersöka hur saker händer. Detta kräver god empirisk grund. Det är viktigt att knyta samman teori och metod för att få en helhetsbild av diskursen (Nilsson, 2008; Winter Jørgensen & Phillips, 2000). För att organisera diskurserna kan man använda sig av nodalpunkter. Detta är egentligen ett begrepp som de politiska teoretikerna Ernesto Laclau och Chantal Mouffe infört i diskursteorin, men de lämpar sig väl i som ett moment i denna diskursanalys. Nodalpunkterna kan beskrivas som utvalda begrepp som lokaliseras i det konkreta materialet och blir som knytpunkter för att bilda helheten i analysen. De betyder ingenting i sig själva, men relaterat till varandra skapar de ett sammanhang. Diskursen får ett hur, ett innehåll och en organisation (Winter Jørgensen & Phillips, 2000). Denna diskursanalys består av nodalpunkter i form av begreppsparen; inkludering - exkludering, hjälpmedel – styrmedel. De har vuxit fram i arbetet med materialet. Knytpunkterna har bidragit till att samband har kunnat utläsas i relation till ett sammanhang.

25 De har relaterat till varandra skapat diskursens handlingsmöjligheter och subjektspositioner och bidragit till en helhet och förstärkning av diskursens struktur och innehåll.

Forskarens roll i diskursanalysen handlar om att fundera på hur verkligheten och strukturerna ser ut i materialet och vad det uttrycker, och på den vägen skapa ett meningsfullt sammanhang av helheten (Bolander & Fejes, 2019) Det händer ofta att forskaren arbetar med diskurser som ligger denne nära och därmed har för avsikt att avslöja självklarheter om. Det betyder att man inte kan ställa sig utanför den diskursen som framträder, men däremot är det viktigt att ställa sig främmande till materialet så att den egna kunskapen inte överskuggar analysen. Forskaren är inte bara medproducent till diskursen, utan också en produkt av den (Winter Jørgensen & Phillips, 2000).

5.4 Genomförande och analysprocess

Arbetet med en diskursanalys är allt annat än linjärt. Jag har tagit mig an uppsatsen på ett abduktivt sätt och således låtit förståelsen för materialet öka under tiden som jag arbetat med det. Uppsatsens alla delar har skrivits i en växelvis process, där delarna på ett upprepat sätt övergått i varandra. Eftersom Foucault inte är en ”enkel” tänkare, har processen varit utmanande för att navigera bland alla hans skrifter och begrepp. Datainsamling och analys bildar en helhet i en diskursanalys. Uppgiften har varit att hitta de beskrivningar av verkligheten, diskurserna, som skrivs fram i materialet, och vilket status de får i ett visst sammanhang (Bolander & Fejes, 2019).

Genomförandet inspirerades av Bolander och Fejes (2019) som beskriver ett exempel på genomförande av diskursanalys. Denna inleds med att insamla diskursanalysens material för att sedan formulera analysfrågor till materialet. För att besvara uppsatsens första frågeställning och därmed hitta diskurserna om kommunikation blev analysfrågorna:

• Vad sägs om kommunikation i materialet? • Vad framställs som kommunikation i materialet?

Analysen delades sedan upp i fyra steg enligt Bolander & Fejes (2019). Första steget handlar om att urskilja vad det talas om hur. Detta leder till att hitta diskurserna i materialet. Jag letade efter hur kommunikation skrevs fram i textmaterialet, och då inte bara begreppet i sig utan hur det kunde tolkas. Redan i detta skede kunde materialet kategoriseras då jag såg en skillnad på AKK-användningens syfte relaterat till kommunikation och kognition. Andra steget handlar om att göra en fördjupad analys om vad det talas om och hur. Till skillnad från första steget där