Hinder

6.2.1 Tid och rum

Åsén Nordström (2014) menar att den tid kollegial handledning har till förfogande ibland kan vara begränsad, och därmed vara ett hinder i den pedagogiska processen som kollegial

handledning innebär. Vid handledning av pedagoger så menar författaren att ett annat hinder kan vara att de som blir kvar i verksamheten då kollegerna är på handledning, får dra ett större lass då de får ta hand om fler barn under den tid som handledningen pågår. Även planerade aktiviteter som andra avdelningar/klasser eventuellt har, måste kanske ställas in, och detta kan då både bli att man måste minska ner handledningstiden så mycket som det går. Irritation och en större arbetsbörda blir med andra ord hinder för kollegial handledning menar författaren. Ett annat hinder när det gäller tiden menar Åsén Nordström (2014) kan vara om man inom skolan bestämmer allt för få antal handledningstillfällen. I hennes studie menar en handledare att man åtminstone bör ha en termin på sig att ha kollegiala samtal. Vissa handledare i studien menade även att de sparade tid genom att man redan innan handledningen påbörjades, hade en förberedande träff där de gick igenom olika förutsättningar, samt de regler och ramar som skulle gälla. På så vis fick de mer tid åt själva samtalen.

Tid kan vara hinder på olika vis menar de handledare Åsén Nordström (2014) intervjuat och följt, inte enbart när det gäller själva handledningstillfällena, det kan även ta tid från den dagliga verksamheten mellan samtalen då det kräver reflektion som exempelvis

litteraturläsning, dokumentation och observationer. Även Langelotz (2014) ser denna

problematik i hennes studie. Lärarna hade en önskan om att få tid för det arbete man bedriver utanför själva handledningstillfällena, och som kollegial handledning medför. Men det fanns inte tid eller möjlighet för att avsätta mer tid. Lärarna i hennes studie framhöll att

handledningen hade kunnat förberedas mer vad gäller tidsutrymmet, just för det arbete som de kände att de hade behövt för att reflektera och dokumentera.

Både Langelotz (2014) och Åsén Nordström (2014) menar att för att kollegial handledning skall få utrymme så måste hinder som antalet minuter för varje handledningstillfälle, men även att rektor ser till att man under handledningstillfället kan sitta i en ostörd lokal arbetas bort. Att inte hitta/få en bra lokal där man kan vara utan att bli störd menar författarna kan vara ett störande moment.

36

6.2.2 Skolledning

Det är ett ganska ensamt arbete att vara skolledare menar Åberg (2009), vilket kan resultera i att en möjlighet till samarbete och lagarbete kan försvinna. Författaren menar vidare att även skolledare behöver handledning för kompetensutvecklande. Hon har även sett att skolledare ibland tar på sig rollen som handledare vilket hon inte anser gynnsamt då denna så att säga sitter på ”olika stolar” och även är den som lönesätter. Flera skolledare i hennes avhandling ansåg att handledning skulle vara obligatoriskt att delta i, och att de därmed med stöd av läroplanen tvingade lärarna att delta. Skolledarna menade att det är väldigt viktigt att alla deltar för att skolan skall utvecklas! Författaren är dock själv fundersam och tveksam till denna obligatoriska närvaro.

Langelotz (2014) skriver att deltagarna i hennes studie inte var helt överens om deltagandet i kollegial handledning borde vara frivilligt eller obligatoriskt? Och detta kan eventuellt bli ett hinder om det inte är tydligt om det skall vara obligatoriskt eller inte. Ett tydligt ledarskap menar Langelotz krävs om en kompetensutveckling skall bli verkningsfull.

Åberg (2009) hävdar att det inte alltid är riskfritt att delta i en handledningsgrupp, resultatet av hennes studie visar att det kan vara fördelaktigt att det är frivilligt då det visat sig att vissa av deltagarna i undersökningen mått så dåligt att de rent av blivit sjukskrivna en längre tid, ifall detta rörde sig om just handledningen har hon dock inga belägg för. Att som lärare ha möjlighet att påverka sin situation då de redan har en stor arbetspåfrestning visade sig vara en viktig riskfaktor gällande ohälsa och stress. Författaren betonar även att handledningssamtal som initieras av skolledare kan vara nödvändiga för skolans verksamhet, men om just

skolledaren tar på sig handledarrollen så kan även svårigheter som att få deltagarna att öppna sig och dela med sig av sina tankar, infinna sig. Hon menar vidare att även om det kanske inte är det mest optimala att skolledare ikläder sig en handledares roll, så bör skolledare dock finnas som stöd och visa engagemang för handledningssituationen.

Ett annat organisatoriskt hinder kan vara om ledarskapet på skolan inte är tydligt, här menar Langelotz (2014) att det är en nyckelfaktor för att kompetensutveckling genom kollegial handledning skall bli verkningsfull. Organisationen måste kunna se värdet och betydelsen av att införa kollegial handledning. Även Bladini (2004) skriver att det är organisationen och ledningen som har det yttersta ansvaret för hur den specialpedagogiska verksamheten och handledning ska fungera. Risken finns att om specialpedagogen som handledare inte kan påverka sitt ansvar för samtalet och handledningsstrategin, så blir det som författaren skriver, att specialpedagogen blir som en gisslan. En fungerande ledning med tydliga gränser har med andra ord en stor betydelse!

6.2.3 Handledaren

Ett annat hinder för kollegial handledning menar Åsén Nordström (2014) kan vara att ledningen inte riktigt förstår syftet med handledning. Det kan hända att ledningen (och även arbetslaget) förväntar sig snabba resultat och där tips och idéer är det man tror sig få. Det gör

37

att det helt enkelt blir svårt för handledaren att stå emot dessa förväntningar, och att det utmynnar i helt andra samtal. Författaren menar vidare att handledaren behöver vara tydlig med syfte, förväntningar samt taltid, detta för att det inte skall uppkomma en obalans där vissa deltagare på ett sätt tar över. Om deltagarna vet vilka förväntningar som gäller och att alla skall bidra med sina tankar, så får handledaren lättare att synliggöra syftet med samtalet. En svårighet och ett hinder kan med andra ord uppkomma om handledaren inte är klar med sitt syfte, och vilka ramar och regler som skall gälla (a.a.).

Bladini (2004) menar att specialpedagogens funktion som handledare har förskjutits från att ha varit handledare till att nu vara en kvalificerad samtalspartner. Men vad som rymmer sig inom detta begrepp är ganska så oklart, och det ges en vid tolkning av vad han/hon förväntas göra i handledningen. Det kan även vara svårt för specialpedagogen som handledare att få mandat av skolledning samt från de kolleger vilka han/hon skall handleda, då det inte är tydligt vad han/hon förväntas göra. Specialpedagogens roll kan ses som en helt ny yrkesroll och profession, vilken kan vara svår då inga riktigt tydliga ramar finns (a.a.).

Förutom att arbeta med barn, skulle hon nu även arbeta med skolutveckling tillsammans med lärare och skolledning. Hon skulle också arbeta konsultativt och föra samtal med pedagoger, barn och föräldrar. Detta innebar att

verksamheter där professioner med givna roller och förväntningar redan hade sina givna uppdrag. Man kan förstå specialpedagogens nya uppdrag som en initiering av en ny yrkesroll. (s.16)

Författaren menar vidare att en ny yrkesroll kan vara en svårighet och ett hinder då det inte finns givna arbetsuppgifter. Hon menar att i hennes studie visade det sig att

specialpedagogerna hade svårt att beskriva handledning, och att detta kan vara ett uttryck för en avsaknad av yrkesspråk, vilket kan ses som viktigt för en profession. Specialpedagogers handledningsfunktion kan behöva teorianknytas samt utvecklas då en osäkerhet om vilka gränser och mandat som finns för specialpedagogens arbete och handledning, och kanske hör detta ihop med att denne saknar ett ordentligt yrkesspråk. En annan svårighet i

handledningsfunktionen kan vara om handledaren redan har en föreställning om vad som är bäst i det uppkomna problemet, och att det kan bli ett bekymmer som ställer sig i vägen för deltagarnas egna beskrivningar om problemet. (a.a.)

Åberg (2009) delar upp handledning i tre delar, verksamhetsinriktade, professionsutvecklande

samt personalstödjande handledning. Kollegial handledning, vilket borde höra till professionsutvecklande då författaren menar:

Det andra begreppet, professionsutveckling, består av delarna profession och utveckling. Handledarens deltagare tillhör en viss profession, till exempel lärare eller rektorer, och samtalen syftar till att utveckla sådant som har med professionen att göra. Medan samtalen i verksamhetsinriktad handledning kan föras i yrkesblandade grupper, bör deltagarna i professionutvecklande

38

handledning per definition tillhöra en och samma profession. Det är

professionen som ska utvecklas, det vill säga förändras och inte bara förbättras. (s.187)

6.2.4 Sammanfattning

Vad som framkommer i studerade avhandlingar är att det finns olika hinder som både kan förhindra och försvåra kollegial handledning. Bland annat blir avsaknad av tid och bestämd plats ett hinder för kollegial handledning, detta visar sig i både Åsén Nordström´s (2014) samt Langelotz´s (2014) avhandlingar. Detta är dock inget som varken Bladini (2004) eller Åberg (2009) nämner. När det gäller tid och rum så finns det en önskan om att få mer tid och en bestämd plats för kollegialt lärande. Därför blir det extra viktigt enligt avhandlingarna att lärare får reflektera och diskutera tillsammans med en handledare, och att hinder som tid och plats med hjälp av organisationen arbetas bort.

Det är även önskvärt att skolledaren/rektorn inte är den som tar på sig att vara handledare, då han/hon har en roll inom skolan vilket kan hindra deltagarna att våga dela med sig av sina tankar. Resultatet visar att det finns delade meningar om hur handledning skall bedrivas, och även om skolledaren skall involveras i samtalen eller inte. Det är även delade meningar bland skolledare i de studerade avhandlingarna, om kollegiala samtal skall vara obligatoriskt eller frivilligt att delta i. Vissa skolledare ansåg att det skulle vara obligatoriskt, och tog läroplanen till stöd och hjälp för att på ett sätt ”tvinga” lärarna. Skolledarna ansåg det vara väldigt viktigt att hela skolan skulle utvecklas, och med anledning av det, att alla lärare deltog i

handledningen.

Vidare visar resultatet att det inte enbart är lärare som får nytta av kollegial handledning, även skolledare behöver reflektera genom handledning vilket ses som en förutsättning för att verksamheten skall utvecklas. Att vara skolledare visar sig vara ett mycket ensamt arbete, och att den bristande lagkänslan med de övriga i personalen kan bli ett hinder. Det är därför viktigt att skolledaren är involverad i den kollegiala handledningen, och ger stöd åt

deltagarna, även fast han/hon inte bör ingå i själva samtalet. En oengagerad skolledare kan enligt resultatet bli ett hinder om han/hon inte ger utrymme för tid, rum och om denne inte förstår syftet med handledningen.

Vid val av handledare till kollegial handledning så visar studiens resultat att det finns olika synpunkter på vem som är mest lämplig för att hålla i dessa samtal. Då specialpedagogen mer och mer har blivit den som skall bedriva kvalificerade samtal (SFS 2007:638) såsom

exempelvis kollegial handledning, så kan det ses som en svårighet då det saknas tydliga ramar samt ett yrkesspråk för denna yrkesgrupp, och detta är en förutsättning för en profession. Men resultatet visar även att det är viktigt att specialpedagogens handledningsfunktion

39