Upptäcktsresor 0%
4. Historiemedvetande – en analys
I inledningen gjorde jag antagandet att flickor har svårare att uppnå ett bra historiemedvetande i skolan än vad pojkar har. Jag menar att de resultat, som undersökningen på Oxievångsskolan gav, inte motsäger min tes. Flickorna lyckades inte i samma utsträckning som pojkarna att svara på de frågor som fanns i allmänbildningsdelen, flickornas sämre resultat på Ölyckeskolan stämmer därmed in även på Oxievångsskolan. Flickorna i den här undersökningen, uppvisar också ett sämre kronologiskt medvetande än pojkarna. Även om majoriteten av både pojkarna och flickorna inte kunde placera de historiska händelserna i rätt ordning hade flickorna ett än mer sämre resultat än pojkarna. Detta är något jag finner anmärkningsvärt då fler flickor än pojkar kunde placera fem av de åtta händelserna i den andra tidslinjen, tidsmässigt mer korrekt än pojkarna. En tendens bland flickorna är därmed att de kan enskilda fakta men att de har svårare för att se den historiska helheten, åtminstone vad gäller frågorna i denna undersökning.
Vad kan då detta bero på? Undersökningar om elevers prestationer på prov har visat att flickor är bättre än pojkar på berättande svar, men sämre på att skriva svar med fasta svarsalternativ.66 Jag menar att i min enkät skulle i så fall flickorna ha gynnats mer än pojkarna när eleverna skulle tolka bilderna och texterna. Framför allt när det gällde bilderna fanns det mer utrymme för tolkningar än vad elevernas svar uppvisar, och därmed kan inte detta vara en orsak till flickornas sämre resultat.
En annan orsak kan vara så enkel att det beror på att pojkarna vågade gissa i en högre utsträckning än flickorna. I genomgången av enkäterna var det nämligen framförallt flickorna som inte svarade, pojkarna däremot hade fler felaktiga gissningar. Exempelvis försökte två tredjedelar av pojkarna sig på en tolkning av bilden på Emmeline Pankhurst, och med tanke på att knappt 15 procent fick rätt på denna fråga innebär det att svaret oftast var felaktigt. Ett omvänt förhållande råder för flickorna, endast en tredjedel av dem skrev något. Men intressant är också att fler av pojkarnas gissningar var rimliga. Med andra ord, de tolkade bilden till 1920-1940-talet. Av dem som placerade bilden till innan kameran var uppfunnen var det endast en pojke som skrev ”en polis som tyckte att kvinnan var otrevlig, 1604”, av flickorna var det tretton procent, det vill säga sex stycken
66 Lika för lika, 1998: 27.
Jag anser dock flickornas svagare historiemedvetande i denna undersökning framför allt måste sökas i historieundervisningen och till mina frågor angående vad som skulle vara intressant historia och inte till eventuella könsskillnader vad gäller benägenhet att gissa. Enligt Inge-Marie Staberg hade flickorna i de naturvetenskapliga ämnena ett större behov av att förstå undervisningen än pojkarna och dessutom var de i ett större behov av att undervisningen hade relevans. Det vill säga de behövde känna att innehållet var till nytta för dem.67 I min undersökning anser jag att vissa av resultaten pekar mot detta även i historieundervisningen. Ju mindre intresse för ämnet desto färre flickor kunde svaret på frågorna. Texten om demokratin i Aten kan kopplas till min fråga om hur intressant det skulle vara att läsa om filosoferna under antiken och hur deras idéer fortfarande påverkar vårt samhälle. Ett område som flickorna inte var intresserade av och de hade också ett mycket lågt resultat på att känna igen texten. Den text som flest flickor kunde svaret på handlade om kvinnlig rösträtt, något som flickorna uttryckte ett stort intresse för att läsa.
Ett samband mellan intresse och kunskap menar jag också finns hos pojkarna, när det kom till att känna igen bilderna var det bilden på ett atombombsmoln som flest pojkar kände igen och jag tror inte att det är slump att det var en sådan stor skillnad mellan pojkarna och flickorna när det kom till att känna igen Fadime. Denna bild var den enda som fler flickor än pojkar kände igen vilket stärker antagandet om att ett historiemedvetande också är avhängigt sådant som man känner sig berörd av.
4.1 En lärobok för flickor?
I jämförelse med pojkarna tyckte fler flickor att det var viktigt att känna till alla fem stora områdena (såsom krig och konflikter och folk förr), jag menar därför att flickornas låga intresse för flertalet av de konkreta avsnitt eleverna skulle ta ställning till inte betyder att flickorna har ett genuint ointresse för historia. Det innebär snarare att jag inte lyckades fånga in vad de är intresserade av. Bland annat tyckte flickorna att det var viktigt att känna till hur människor levde förr men det enda av mina exempel som berörde detta av mina exempel var vardagslivet under vikingatiden, vilket jag tror ligger för långt bak i tiden för att flickorna ska känna sig berörda av det. En av anledningarna till detta misslyckande tror jag beror på att jag valde avsnitten utifrån
var vanliga historieböcker ute på marknaden fokuserar på. Sture Långström skriver i sin studie om läromedelsförfattare: ”Det är inte förvånande om de kvinnor som läser historia vid gymnasier och andra former av vuxenundervisning har svårt för att bli intresserade av ett ämne som i så liten utsträckning har ett innehåll som direkt angår dem.”68 Jag menar att detta antagligen stämmer in i en än högre utsträckning för flickor på högstadiet då det är under dessa år som barn, enligt Erik Eriksson, påbörjar sitt sökande mot den vuxna identiteten69, detta kan också förklara varför så många flickor i min undersökning var osäkra på påståendet att historieämnet kan hjälpa ”mig att förstå vem jag är och min plats i samhället”.
I vilken utsträckning möter då eleverna män och kvinnor i Levande historia? Som jag mycket ytligt berörde i kapitel 2.2 är detta en bok som i en högre utsträckning ägnar textutrymme åt vad pojkarna i min undersökning är intresserade av än flickornas intresseområden. Av elevernas svar menar jag också att det går att utläsa att läroboken har en stor betydelse för hur mycket tid som ägnas åt de olika avsnitten. Frågan är om flickorna hade visat ett större intresse för fler av dessa områden om kvinnorna hade varit mer synliga i böckerna. Exempelvis var pojkarna mycket mer intresserade av revolutioner än flickorna, i Levande historia nämns endast kvinnorna i samband med deras demonstration mot brödbristen, att även kvinnor kämpade för rösträtt och jämlikhet står det ingenting om.70 Till skillnad från pojkarna blir det därför svårare för flickorna att inse att historien rör dem också då de inte kan identifiera sig i texterna.
Det avsnitt där kvinnorna nämns oftast och där relationen mellan män och kvinnor bäst synliggörs är när författarna skriver om tiden fram till 500-talet. Här nämns kvinnor och män som grupper medan författarna oftare endast skriver människor i den senare delen av boken eller använder manliga former av beteckningar. Ett exempel på detta är att när industrialiseringen behandlas är det arbetare man skriver om, förutom i en bildtext: ”Till vänster arbetar välklädda arbeterskor i ljusa rymliga lokaler – till höger inspekterar en fabriksägare i hög hatt sin fabrik.” I denna bild är en svartvit etsning infälld och om denna bild står det ”Arbetarna är slitna och trasigt klädda och förmannen är på väg att slå en pojke med en läderrem.”71 När författarna sedan endast skriver arbetare osynliggörs kvinnorna.
68 Långström, Sture, 1997: 216.
69 Imsen, Gunn. Elevens värld, 2000: 341-342. 70 Hildingson, Kaj & Hildingson, Lars, 2003: 333. 71 Hildingson, Kaj & Hildingson, Lars, 2003: 348.
Således menar jag att när Jan Gustavsson väljer att fokusera på elevernas hantering av förändringar och inte till skolan i sin förklaring till varför flickorna i hans undersökning har ett sämre historiemedvetande förlorar han en mycket mer central orsak.72 I min undersökning har jag dock inte kunnat se elevernas utveckling av ett historiemedvetande utan endast kunnat se vad eleverna kan just nu när det kommer till några allmänbildningsfrågor. Historien rymmer så mycket mer och precis som jag missade att hitta flickornas intresseområden kan jag också ha missat att hitta vad de kan.
4.2 Inför framtiden…
Jag menar att historiedidaktikerna och historikerna måste bli mer intresserade av vad det är för stoff den svenska skolan lär ut. För att kunna ställa krav på en förändring av innehållet i undervisningen krävs det också forskning om vad elever lär sig i den svenska skolans historieundervisning. Det är först genom en kombination av kvantitativa och kvalitativa undersökningar i klassrummet som elevernas historiemedvetande kan bli synligt och då kan även undervisningens styrkor och svagheter identifieras. När dessa har identifierats torde det vara lättare att erhålla en bättre överensstämmelse med ett av de mål som eleverna enligt kursplanen skall ha uppnått i slutet av årskurs nio, det vill säga att eleven skall ”vara medveten om och kunna ge exempel på att historiska händelser och förhållanden kan betraktas på olika sätt”.73
72 Gustavsson Jan, 1996: 230-231. 73 Kursplanen i historia: 2000: 3.