Malmö högskola Lärarutbildningen Lärarexamen 180 poäng Individ och samhälle, Historia Examensarbete, 10 poäng Vt 2004
Historieämnet i skolan
en studie av elevers möjlighet till ett
historiemedvetande ur ett genusperspektiv
Examinator: Per Eliasson Handledare: Irene Andersson
Abstract
Arbetet handlar om elevers möjlighet att uppnå ett historiemedvetande i historieundervisningen i skolan ur ett genusperspektiv. Genom en kvantitativ undersökning har 74 niondeklassare svarat på hur viktigt de anser det är att känna till olika historiska perspektiv men också vilka historiska händelser de är intresserade av att få möta samt vad de har mött. I undersökningen kontrollerades också elevernas historiska kunskaper genom att de fick svara på vad fyra bilder illustrerar och fyra texter handlar om samt tidsbestämma händelser och personer i historien.
I kontrollen av elevernas kunskaper var det framför allt pojkar som kunde svaren. I undersökningen visade det sig också att det finns tendenser till könsskillnader angående vad eleverna ansåg skulle vara intressant att läsa om och att pojkarna, i en högre utsträckning, hade fått möta det de var intresserade av. Pojkarna var också generellt mer intresserade av avsnitten i historien de fick ta ställning till. Detta menar jag beror på att flickorna inte möter kvinnor i läroböcker och därmed tappar intresset då de inte upplever att historien angår dem. Slutsatserna av undersökningen blir därför att flickorna i undersökningen hade ett sämre historiemedvetande än pojkarna och att detta kan härledas till att historieundervisningen i skolan fortfarande handlar om männens historia och att det därmed är pojkars intresseområden som behandlas.
Nyckelord: historiedidaktik, genus, historiemedvetande, stoffurval
Titel: ”Historieämnet i skolan, en undersökning om elevers möjlighet till ett historiemedvetande ur ett genusperspektiv”
Innehållsförteckning
FÖRORD 3
1. INLEDNING 4
1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING 5
1.2 HISTORIEDIDAKTISK FORSKNING OCH HISTORIEMEDVETANDE 6
1.2.1 Genusperspektiv i historie- och pedagogikforskning 11
1.3 METOD OCH MATERIAL 15
1.3.1 Diskussion om enkätens utformning 15
1.3.2 Val av läromedel 17
2. ATTITYDER TILL HISTORIA 18
2.1 VIKTIG HISTORIA 18
2.2 ELEVERS INTRESSEN I HISTORIA 20
3. ALLMÄNBILDNING I HISTORIA 26
3.1 ATT TOLKA BILDER – EN REDOVISNING AV ELEVERNAS KUNSKAPER 26
3.2 VAD BETYDER TEXTEN? 29
3.3 ELEVERNAS KRONOLOGISKA MEDVETANDE 30
4. HISTORIEMEDVETANDE – EN ANALYS 34
4.1 EN LÄROBOK FÖR FLICKOR? 35
4.2 INFÖR FRAMTIDEN… 37
Förord
Att bestämma sig för ett ämne till ett examensarbete är inte alltid lätt, det finns många ämnen som skulle behöva en granskning och genomgång. Jag skulle därför vilja tacka lärarna på Ölyckeskolan som genom sin undersökning bland deras elever gav mig idén och lusten att göra något liknande. Jag skulle också vilja tacka Irene Andersson, min handledare, som har ställt upp på ett fantastiskt sätt. Efter varje möte med henne gick jag hem med stärkt självförtroende och med nya idéer om hur jag skulle kunna utveckla och tydliggöra mina resultat.
Jag är också skyldig min sambo, Viktor, ett stort tack. Inte bara för att han såg till att jag fick mat under dessa veckor och för att han orkade lyssna på alla mina utläggningar om arbetet, men också för att utan honom hade enkätsvaren fått räknas ut för hand. Jag är därför mycket tacksam för att han orkade lägga ner otaliga timmar på att få ordning på Microsoft Excel och mina tabeller, samtidigt som han försökte få mig att förstå hur det fungerade.
1. Inledning
Det görs ständigt referenser till historiska händelser i samhället. Många är de reklamfilmer som drar paralleller till historien, explicit eller implicit. Politiker använder sig i allra högsta grad av historien för att på olika sätt legitimera sin politik och i nyhetsrapporteringar diskuteras ofta nutida händelser vars orsaker kan sökas i det förflutna. Det här är bara några anledningar till varför historieämnet, i mina ögon, är ett av de viktigaste ämnena som grundskoleeleverna läser i skolan. I kursplanen kan man också läsa att ”historia är en viktig del i all kunskap”1 och att ”ämnet historia utvecklar kunskaper som gör det möjligt att se sig själv och företeelser i nutiden som led i ett historiskt skeende.”2 Historia och historieämnet ska alltså hjälpa eleverna att kunna
tolka den värld de lever i. I skolan har ändå historieämnet under flera decennier fått minskade resurser i form av tid och pengar och Hans Albin Larsson anser att det ”från 1980-talet, har funnits ett visst politiskt intresse för historieämnet men endast retoriskt, aldrig i handling. Ämnets schemamässiga krympning har fortsatt också i och med 1990-talets planer.”3
En gång har dock politikerna på ett mycket konkret sätt fört det retoriska till handling; 1997 startade projektet ”Levande historia”. En informationssatsning som gjordes på initiativ av den socialdemokratiske partiledaren och statsministern Göran Persson efter att svenska skolelever i en enkät svarat att de var osäkra på om förintelsen ägt rum.4 Ingen utredning tillsattes dock för att undersöka om skolans krympande historietimmar hade något att göra med resultatet. Inte heller har det diskuterats, före eller efter, vad det är för historiska händelser och skeenden, förutom förintelsen, som ska ligga till grund för en god historisk undervisning. Skolverket har i och med kursplanen i historia från 2000 varit mycket tydlig med att ämnets innehåll och metoder ska utformas gemensamt av lärare och elever och inte av en myndighet.5 Kursplanen innehåller istället övergripande mål som skolan och elever ska sträva mot. Undervisningen ska exempelvis leda till ett historiemedvetande och att eleverna ”utvecklar förståelse av historiska företeelser och skeendens bakgrund och samband och att dessa kan uppfattas, förklaras och tolkas ur olika
1 Kursplanen i historia, 2000: 1. 2 Kursplanen i historia, 2000: 1.
3 Larsson, Hans Albin. ”Makten över skolans historieundervisning: en kritisk betraktelse”, i Historiedidaktik i
Norden 7, 2000: 130.
4 Gerner, Kristian. Forskningsprojektet förintelsen och Gulag, s. 41.
perspektiv”.6 Således ska eleverna bland annat förstå att händelser kan tolkas olika beroende av vilken grupp människor som sätts i centrum såsom utifrån kön, klass och etnicitet och vilket jag menar leder till att ett genusperspektiv är ett av de perspektiv som bör spela en central roll i historieundervisningen. ”Kunskaper om könsrollernas bakgrund, vad som återskapar och upprätthåller dem idag, och hur de påverkar allt från övergripande samhällsnivå, ner till samspelet mellan individer, är ett av många verktyg som ökar möjligheten till förändring”7 menar den kommitté som tillsattes av utbildningsdepartementet 1997 för att lämna förslag till en revidering av Lpo 94. Redan i Lpo 94 står det också att ”skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnor och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav som ställs på dem, bidrar till att forma vad som är kvinnligt och manligt.”8 Ingegerd Tallberg Broman menar att det dock inte räcker med vackra ord och
målsättningar utan också “kräver att vi kan översätta retoriken i praktisk handling, och att vardagspraktiker som möter målsättningarna stärks. För detta behövs studier kring vad könsperspektiv – jämställdhet – delaktighet – är och kan vara.”9
1.1 Syfte och frågeställning
Hösten 2003 kom tre historielärare från Ölyckeskolan i Löberöd till Malmö lärarhögskola för att berätta om en undersökning de gjort bland sina elever på högstadiet. I denna hade eleverna fått svara på historiska faktafrågor. Enkäten bestod bland annat av bilder som eleverna skulle klistra in på en tidslinje, eleverna skulle också berätta vad några bilder, samt texter, handlade om. Till lärarnas förvåning visade det sig att trots att flickorna hade de höga betygen var det inte de som fick höga poäng i undersökningen. I Olika världar, skilda värderingar har Else-Marie Staberg visat att högstadiets naturvetenskapliga undervisning i en högre utsträckning är upplagd efter pojkars preferenser och förkunskaper. I läroböckerna är det pojkar som eleverna möter; på bilder och genom att fokusera på det pojkar är intresserade av.10 Ölyckeskolans enkät speglar också
denna bild, i undersökningen var det de stora händelserna och den politiska historien som stod i fokus, därmed var det män som dominerade deras bilder och frågor. Av de nio bilderna (totalt
6 Kursplanen i historia, 2000: 1.
7 SOU 1997: 21. Växa i lärande, 1997: 129-130.
8 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94): 6. 9 Tallberg, Ingegerd Broman. Pedagogiskt arbete och kön, 2002: 11.
tretton) som visade människor förekom endast en kvinna och då tillsammans med en man. Implicit kom därför deras enkät att handla om männens historia, en historia där kvinnor länge var osynliga.
Syftet med detta arbete är att undersöka om det finns samma tendenser i historieämnet som i naturvetenskapliga ämnen, det vill säga om ämnet i en mindre utsträckning berör flickorna när det gäller undervisningens innehåll och därmed påverkar deras möjlighet att tillgodogöra sig denna. Faktorerna som Staberg menar påverkar flickornas möjlighet att ta till sig undervisningen i naturvetenskapliga ämnen är i mångt och mycket, även aktuella i historieämnet. Min tes, baserad på undersökningen i Ölyckeskolan och Else-Marie Stabergs avhandling, är därför att flickor har svårare för att tillägna sig historieundervisningen än pojkar och därmed blir deras historiemedvetande svagare. För att kunna svara på detta antagande genomförde jag en kvantitativ studie bland elever i Oxie som skulle kunna leda till klarhet på följande frågor:
• Finns det skillnader mellan pojkar och flickor vad gällande deras kunskaper om historiska händelser?
• Vilken slags historia är eleverna intresserade av att möta och är dessa könsrelaterade?
Då stoffangivelserna i kursplanerna blivit allt färre för varje ny kursplan för att nu nästan vara helt borta har läroböckerna fått än allt större betydelse för stoffurvalet11 därför är jag också intresserad att få svar på denna fråga:
• I vilken utsträckning tillgodoses elevernas intressen i ett läromedel för historia?
1.2 Historiedidaktisk forskning och historiemedvetande
Till skillnad från historievetenskapens forskning om vad som har hänt och varför det hände handlar den historiedidaktiska forskningen om hur historievetenskapliga kunskaper förs ut till det breda befolkningsskiktet, varför vi människor har nytta av historiska kunskaper och hur vi använder oss av kunskaperna i historia.
I Sverige har historiedidaktiken kommit att bli en egen disciplin inom historieforskningen. Få historiker ägnar sig åt didaktiska frågeställningar när de skriver sina avhandlingar och inte heller finns det något direkt samarbete mellan historievetenskapen och historiedidaktiken. Försök gjordes i början av 1980-talet, bland annat handlade den första nordiska historiedidaktiska konferensen om relationen mellan historiedidaktik och historievetenskap, men samarbetet avstannade redan efter några år.12 Även under denna period, när debatten mellan de båda disciplinerna var som störst, klagade Christer Karlegärd över det låga intresset för historiedidaktik i Sverige.13 Det är kanske därför inte underligt att denna forskning fortfarande är ett relativt smalt område i Sverige. Mycket har dock hänt vad gäller den historiedidaktiska forskningens huvudområden sedan den historievetenskapen och historiedidaktiken återigen gick skilda vägar efter det korta mötet under 1980-talet. Sedan dess har ämnet utvecklats och dess undersökningsområden utvidgats, samt en fortsatt strävan efter att definiera didaktikbegreppet och urskilja vad som är didaktik i förhållande till historievetenskapen och historiemetodiken.14
Under det senaste decenniet har dock ett begrepp i hög grad kommit att styra den svenska historiedidaktikens huvuduppgifter och det är historiemedvetande.15 Detta begrepp hade introducerats och utvecklats i Västtyskland redan under 1970-talet och en av de mest aktiva och ledande gestalterna inom arbetet med en teoriutveckling kring historiemedvetande var Karl-Ernst Jeismann.16 I en artikel av Halvdan Eikeland citeras Jeismann och dennes definition av historiedidaktik som kom att starta en förändringsprocess av disciplinens huvudområden:
Historiedidaktikk har å gjøre med historiebevissthet i samfunnet både når det gjelder dens tilstand /…/ det gjeldende innhold og tankemønster, og dens forandring, den stadige endring og dannelse av historiske forestillinger, der konstruksjonen av kunnskap om fortida stadig fornyer og forandrer seg.17
I och med att forskare började använda sig av historiemedvetande vidgades då forskningen från att främst behandlat skolundervisningens teori och metod till att även blicka ut utanför skolvärlden.
12 Karlsson, Klas-Göran. ”Historiedidaktik och historievetenskap – ett spänningsfyllt förhållande”, i Karlegärd,
Christer & Karlsson, Klas-Göran (red.). Historiedidaktik, 1997: 17-18, 43.
13 Karlsson, Klas-Göran, 1997: 41.
14 Karlsson, Klas-Göran, 1997: 18, 14 Jensen, Bernard Eric. ”Historiemedvetande – begreppsanalys, samhällsteori
och didaktik” i Karlegärd, Christer & Karlsson, Klas-Göran (red.). Historiedidaktik, 1997: 49.
15 Jensen, Bernard Eric, 1997: 49.
16 Eikeland, Halvdan. ”Sammenhanger mellom historiedidaktisk teori og praksis hos Karl-Ernst Jeismann”, i
Historiedidaktik i Norden 6, 1996: 77.
Några år senare förklarade Jeismann mer specifikt hur han menade att kopplingen mellan historiemedvetande, samhället och individen såg ut och hur detta samverkade i en process. Den danske forskaren Eric Bernard Jensen är dock kritisk till att många inte uppmärksammat att det i Jeismanns artikel18 går att finna fyra delvis olika definieringar av historiemedvetande och att dessa, enligt Jensen, är:
[1.] Historiemedvetande är den ständigt närvarande vetskapen om att alla människor och alla inriktningar och former av samliv som de skapat existerar i tid, det vill säga de har en härkomst och en framtid och utgör inte något som är stabilt, oföränderligt och utan förutsättningar.
[2.] Historiemedvetande innefattar sammanhangen mellan tolkning av det förflutna, förståelse för nutiden och perspektiv på framtiden.
[3.] Historiemedvetande är hur dåtiden är närvarande i förställning och uppfattning. [4.] Historiemedvetande vilar på en gemensam förståelse som baseras på emotionella upplevelser. Den gemensamma förståelsen är en nödvändig beståndsdel i bildandet och upprätthållandet av mänskliga samhällen.19
Jensen menar därför att beroende av vilken av dessa fyra man väljer vid en definiering kommer innebörden av historiemedvetande att bli annorlunda. Exempelvis nämns framtiden i den första och andra definitionen medan den tredje ”direkt [kan] relateras till den förhärskande normen inom historievetenskapen och historieämnet i skolan, där likhetstecken sätts mellan ’historia’ och ’dåtid’.”20 Jensen menar vidare att dagens befintliga historieundervisning sällan skapar en
läromiljö där eleverna kan se nyttan av undervisningen i skolan som hjälp till att skapa ett kvalitativt bättre historiemedvetande i jämförelse med andra förmedlare av historia. Han menar därför att historieundervisningen måste kunna visa att den är relevant för eleverna genom att den utvecklar ”en förståelse för hur dåtidstolkning, nutidsförståelse och framtidsförväntan kan kopplas samman och nyttjas.”21 Det vill säga att skolan måste lägga tonvikten på ett historiemedvetande som det Jeismanns första och tredje definition.
I den svenska kursplanen för historia nämns historiemedvetande som ett av målen för historieundervisning och där definieras begreppet på följande sätt: ”Skolan skall i sin undervisning sträva efter att eleven förvärvar ett historiemedvetande, som underlättar tolkningen
18 Jensen, Bernard Eric hänvisar här till Karl-Ernst Jeismanns artikel ”Geschichtsbewusstsein” i Klaus Bergmann,
Anette Kuhn, Jörn Rüsen och Gerd Schneider (red.), Handbuch der Geschichtsdidaktik, band 1, Düsseldorf 1979, s. 42-45.
19 Jensen, Bernard Eric, 1997: 51. 20 Jensen, Bernard Eric, 1997: 52-53 21 Jensen, Bernard Eric, 1997: 71-72.
av händelser och skeenden i nutiden och skapar en beredskap inför framtiden.”22 Undervisningen bör därmed vara relevant enligt Jensens krav och vara till god hjälp för eleverna att förstå att de själva är en del av historien och då med tanke på att man också kan läsa:
Historia skapas varje dag i små och stora sammanhang. Eleverna har själva med sin familj, sin släkt, sin hembygd och sitt land en historia. Kunskaper om denna ger förståelse för människor och deras livsvillkor under skilda epoker och därmed referensramar för förståelse av skeenden i nuet och förväntningar inför framtiden. Genom att studera historia och knyta ihop generationers erfarenheter kan en djupare kulturell identitet utvecklas.23
För att kunna göra en empirisk undersökning om elevers historiemedvetande krävs det dock först en genomgång av vilken av Jeismanns definitioner som ligger till grund för detta arbete. Jag har valt att använda mig av Jeismanns andra definition, det vill säga att historiemedvetande handlar om samspelet mellan dåtidstolkning, nutidsförståelse och framtidsförväntan då jag anser att den stämmer bäst överens med hur historiemedvetande används i den svenska kursplanen. Jag har också valt att följa Jensens definition av detta, det vill säga att inget av de tre tidsperspektiven har en överordnad betydelse.24
Att undersöka en individs historiemedvetande i dess fulla vidd är svårt, att göra det i en större empirisk undersökning framstår som omöjligt, det man dock kan göra är att undersöka delar av det. Därför krävs det också en definition av vad jag menar är historiemedvetandets grundstenar. Jag menar att en av de viktigaste delarna är en kännedom om den historiska kronologin. Detta är i allra högsta grad väsentligt för att kunna få ett samband mellan det förflutna, nuet och framtiden och dessutom något som är mätbart. Eva Queckfeldt menar:
kunskaper om det kronologiska skeendet [är] en väsentlig del av den historiska kunskapen. Man måste helt enkelt veta vad som kommit före och efter. Det finns t.ex. knappast någon möjlighet att förstå utvecklingen i Tyskland under mellankrigstiden om man inte känner till det första världskriget och Versailles.25
I detta arbete kommer jag att använda mig av termen kronologiskt medvetande när jag diskuterar elevernas kronologiska kunskaper. Huruvida elever har ett gott kronologisk medvetande finns det få undersökningar kring. Våren 1995 genomfördes dock en stor undersökning i Europa om elevers historiemedvetande. Över 800 svenska niondeklassare deltog i detta projekt som kallades
22 Kursplanen i historia, 2000: 1. 23 Kursplanen i historia, 2000: 2. 24 Jensen, Bernard Eric, 1997: 58.
för Youth & History och de fick i detta svara på frågor om vad historia betydde för dem. Staffan Eriksson har gjort en kort sammanställning om hur eleverna svarade. I undersökningen ombads också eleverna att kronologiskt ordna fem viktiga händelser under 1900-talet; ryska revolutionen, andra världskriget, avkolonialiseringen av Afrika, grundandet av FN och börskraschen på Wall Street. Hur många av de svenska eleverna som klarade detta skriver inte Eriksson, mer än att resultatet var på en genomsnittlig nivå i jämförelse med andra europeiska länder.26
En annan del av ett utvecklat historiemedvetande är att ha insikt om hur det finns ett beroendeförhållande mellan dåtid, nutid och framtid, det vill säga att händelser i det förflutna påverkar oss idag och imorgon. Genom att fråga efter om historiska kunskaper kan hjälpa till när det gäller exempelvis framtida beslut, förstå sig själv och samhällets uppbyggnad menar jag att det går att säga något om en individs historiemedvetande. Jag anser också att med ett gott historiemedvetande har individen insikt om att historiska kunskaper inte är oföränderliga. Nya kunskaper och perspektiv kan ändra vår syn på dåtiden och därmed också tolkningen av nutiden och framtidsförväntningarna. Huruvida eleverna har insikt om denna föränderlighet har jag dock inte undersökt.
Jag tror också att ett kriterium för att utveckla ett gott historiemedvetande är att ha intresse för det förflutna. Intresset i sin tur tror jag är beroende av om man känner sig berörd genom insikten om att händelser och handlande har påverkat ens egna förutsättningar i samhället. Först med detta intresse och vilja att förstå kan man se nyttan av historiska kunskaper och därmed kunna använda dem i vardagen.
Kan då den svenska skolan ge eleverna ett historiemedvetande? Större empiriska undersökningar om historiemedvetande är svårfunna och grundskoleelever är sällan utnyttjade i undersökningssammanhangen.27 Med jämna mellanrum hålls historiedidaktiska konferenser i Norden där forskare samlas för att diskutera sina gjorda och kommande undersökningar. Dessa resultat samlas i Historiedidaktik i Norden vilken därför är en bra källa till aktuella resultat. Efter en genomgång av volymerna har jag dock endast funnit en forskare som gjort en större undersökning om historiemedvetande bland elever. Jan Gustavsson undersökte, mellan 1983 och 1989, 30 flickor och pojkars utveckling av ett historiemedvetande, med start i årskurs 6. Genom enkäter och djupintervjuer undersökte Gustavsson hur de såg på historieämnet, vad de ansåg att
26 Eriksson, Staffan. Ungdomar och historia, 1997: 13.
man kunde lära sig av historien och vilka kunskaper eleverna hade.28 En kritisk analys av hans forskningsresultat gör jag i kapitel 1.2.1. En annan skrift som behandlar didaktikens problematik är Historielärarnas förenings årsskrift. Men inte heller här har jag hittat någon större undersökning. Forskningen om historiemedvetande och vad som bör ingå i detta tycks därför ännu ha fokus på teoriutvecklingen.
1.2.1 Genusperspektiv i historie- och pedagogikforskning
När kvinnoforskningen på allvar slog igenom under 1970-talet innebar det att kvinnorna, vilka tidigare varit osynliga i historien, nu fick en historia. Men det innebar också att historien fick skrivas om. Det fungerade inte att lägga till kvinnorna till den historia som tidigare dominerats av män. Yvonne Hirdman påpekade i början av 1990-talet ” i stället för att få fler porträtt på väggarna där vartannat porträtt var en kvinnas, stod kvinnoforskningen där med ett väldigt problem: att historien tycktes ändra sig när kvinnorna ’lades till’”.29 Den historia som tidigare skrivits visade sig vara en historia om män och inte ens periodiseringen i historia passade riktigt in på kvinnornas historia. I försöken att förklara detta och bilden av kvinnornas ständiga underordning genom historien utvecklades inom kvinnoforskningen olika teorier. Dessa teorier har kommit att kallas för genusteorier. Med begreppet genus blev det tydligare att forskningen inte handlar om enbart kvinnor utan om män och kvinnor och deras relation till varandra samt hur denna relation påverkas av könet. Idag finns det flera olika genusteorier men det som de flesta har som huvudkomponent är maktrelationen mellan män och kvinnor, inte om hur den har uppstått utan hur denna har påverkat män och kvinnors liv och hur detta tagit sig i uttryck i samhället.30
Genus har därmed blivit ett fruktbart analysinstrument för att undersöka människors handlingar och drivkrafter även utanför historieforskningen.
Även inom det pedagogiska vetenskapsfältet ökade användningen av genusteorier kraftigt i slutet av 1980-talet och början av 1990-talet vid undersökningar om elevernas situation i klassrummet.31 Resultatet av dessa undersökningar, i både svenska och internationella undersökningar, visade att pojkar och flickor bedömdes och behandlades olika och att det var
28 Gustavsson, Jan. ”Att lyssna i skymningen. Kring en undersökning historiemedvetandet”, i Historiedidaktik i
Norden 6, 1996: 203-237.
29 Hirdman, Yvonne. ”Vad är kvinnohistoria?”, i Kvinnohistoria, 1992: 13.
30 Sjöberg, Maria. ”Från kvinnohistoria till genushistoria”, i Perlestam, Magnus (red.). Genusperspektiv i historien,
2001: 15.
pojkar som dominerade i klassrummet. Undersökningarna visade också att lärare tenderade att ställa slutna frågor till flickor medan pojkarna fick fler öppna frågor samt fler följdfrågor. I undervisningssituationer brukade pojkar dessutom i en högre utsträckning avbryta flickornas svar och frågor genom att säga svaret rätt ut eller sucka över flickornas frågor.32 Trots att pojkarna dominerade i klassrummet är det dock flickorna som framstår som grundskolans vinnare. De har i genomsnitt högre betyg i stort sett alla ämnen.33
Senare forskning har inte visat att ovanstående bild har förändrats men problematiserat den genom att visa på faran med generaliseringar. Alla pojkar och flickor beter sig inte efter dessa stereotypa genusroller och vid ett användande av endast ett genusperspektiv försvinner skillnader avhängiga exempelvis klass och etnicitet.34 Pedagogisk forskning säger dock ingenting om vad
det är eleverna lär sig i skolan, och därmed inte heller om pojkarnas dominans även styr ämnesinnehållet.
Under Jan Gustavssons undersökningsperiod mellan åren 1983 och 1989 om elevers historiemedvetande hade alltså kvinnoforskningen precis börjat stärka sin ställning i forskningsvärlden samt utveckla de första teorierna baserade på genusbegreppet. Samtidigt började resultaten från det pedagogiska forskningsfältet om pojkarnas dominans publiceras. Gustavssons forskning visade att flickorna under hela undersökningsperioden hade ett svagare historiemedvetande än pojkarna. Detta förklarar han med att flickorna i en högre utsträckning än pojkarna hade varit tvungna att hantera större förändringar under denna period och att de därför inte varit lika mottagliga för historieundervisningen.35 Gustavsson nämner visserligen även skolan och undervisningens innehåll som en orsak till flickornas svagare historiemedvetande men diskuterar inte alls vad detta kan ha haft för inverkan, något jag finner märkligt då hans undersökning också visar att de flickor som lämnade skolan och istället blev yrkesverksamma stärkte sitt historiemedvetande i jämförelse med de flickor som fortsatte på gymnasiet. När det gällde pojkarna var resultatet det omvända.36 Då Gustavsson inte kopplar sina resultat till någon form av forskning med ett genusperspektiv ter sig hans undersökning inaktuell för mig. Hans undersökning blir dock även svår att hantera av andra skäl. Hans frågeställningar och metoder är
32 Lika för lika, strategier för en jämställd skola, 1998: 23, Tallberg, Ingegerd Broman, 2002: 91-96. 33 Lika för lika, strategier för en jämställd skola, 1998: 27.
34 Tallberg, Ingegerd Broman, 2002: 27. 35 Gustavsson, Jan, 1997: 230-231. 36 Gustavsson, Jan, 1997: 232.
otydliga, likaså hans litteraturgenomgång. Det gör det därför svårt att se hur han har kommit fram till sina resultat. Undersökningen publicerades 1996 men då hans litteraturlista, med ett undantag, innehåller böcker publicerade före 1990 känns hans undersökning än mer inaktuell även om hans slutsatser är intressanta.
I Bland primadonnor och strömkarlar redogör Christina Eidem och Gunilla Halsius hur de aktivt arbetade med att synliggöra kvinnorna i historie- och svenskundervisningen på framför allt en humanistisk och samhällsvetenskaplig linje och vad eleverna tyckte om det.37 Arbetet genomfördes under hela gymnasietiden med de 26 flickor och 3 pojkar som gick i klassen. I en sista utvärdering i årskurs 3 frågade de eleverna om dessa tyckte att undervisningen hade synliggjort kvinnorna i historien, något eleverna ansåg att de hade lyckats med. En av flickorna svarar ”För mig har det därför känts väldigt intressant att hänga med på lektionerna. Det har känts som om det vore min egen historia. Jag har kunnat relatera till de olika människoödena, därför att ni har tagit med kvinnorna som exempel.” En annan elev menar: ”Eftersom kvinnorna börjar synas nu och inte är som skuggor längre bakom männen, så känns det bättre för mig att vara kvinna i dagens samhälle och på det sättet så stärks mitt självförtroende…”.38
Författarna menar också att om de hade valt att enbart arbeta med de aktuella läroböckerna hade de aldrig lyckats med att synliggöra kvinnorna.39 I utvärderingen av arbetet diskuterar de också Anne Marie Berggrens genomgång av läromedel i häftet Kvinnoperspektiv på läromedel i
historia, religionskunskap och konst- och musikhistoria samt i ämnet social- och familjekunskap.
Av texterna i sex läromedel för historia handlade ungefär 4 procent om kvinnor där dessa främst porträtterades på ett sätt som gav ett intryck av ”’oföränderlighet, problemlöshet och elände’” och att Berggren vidare menar att alla läromedel borde genomgå en grundlig revidering.40 Med tanke på att skolverket sedan 1992 inte granskar några läromedel utan menar att det är köparens ansvar blir antagandet att någon sådan revidering inte gjorts.
Sture Långström genomförde 1997 en undersökning av författare till läromedel i historia på gymnasienivå. I de flesta fall är det mer än en författare till varje bok men Långström fann i sin undersökning att det trots det ändå var ett ensamarbete att skriva läromedel. Författarna träffades sällan och hade inte heller kommit överens om vilka didaktiska ståndpunkter som skulle ligga till
37 Eidem, Christina & Halsius Gunilla. Bland primadonnor och strömkarlar, 1994. 38 Eidem, Christina & Halsius Gunilla, 1994: 50, 52.
39 Eidem, Christina & Halsius Gunilla, 1994: 63. I historia använde de läroboken Alla tiders historia. 40 Eidem, Christina & Halsius Gunilla, 1994: 62.
grund för boken. Det är också ovanligt att författarna redovisar sin historie- och kunskapssyn i ett förord. Än allvarligare är det kanske att i en jämförelse av läroböckerna som skrivits mellan slutet av 1950-talet och mitten av 1990-talet var det didaktiska skillnaderna mycket små.41 En av författarna som Långström intervjuade var Lars Hildingson. Hildingson har också skrivit boken
Levande historia för grundskolans senare år, därför är det särskilt intressant att denne är den ende
av författarna som menar att historiebokstraditionen42 har, efter författare, den största betydelsen för vilket stoff som väljs ut.43 Jag antar att det inte är någon skillnad i hans inställning till läroböcker för grundskolan.
I vilken utsträckning förs då nya forskningsrön i böckerna? I de fall författarna var aktiva forskare hade de en direktkontakt med nya rön och resultat och om boken skrevs från grunden var det enkelt att lägga in dessa, men om läromedlet endast ska revideras är det ett kostsamt och svårt arbete att göra stora ändringar. I en av Långströms intervjuer med läromedelsförfattaren Bengt Åke Häger säger denne att han inte gjorde något särskilt för att ta reda på nya rön utan litade på att han ”snappat” upp detta utan att ha någon kontakt med universiteten.44 Om detta är en vanlig inställning bland läromedelsförfattare är det kanske inte underligt att kvinnorna fortfarande är osynliga i läroböcker för historia. Särskilt med tanke på att forskning i slutet av 60-talet visade att läroböcker i historia låg 30-40 år efter forskningen.
Att läromedel spelar en stor roll för lärares lektionsplanering visade Ulf P Lundgren i en undersökning i början av 1980-talet då 88 procent av lärarna svarade att de ofta använde läroboken vid planering av lektionerna medan endast 25 procent ofta använde läroplanen.45 Sedan dess har stoffangivelserna blivit allt färre i kursplanerna och när Lars Berggren menar att det har inneburit att läroboken har fått allt större betydelse för stoffurvalet46 kan det kanske betyda att än fler lärare använder sig av läroböckerna än när Lundgren gjorde sin undersökning. Eidem och Halsius åsikt om att de aldrig hade lyckats synliggöra kvinnorna i historien med enbart hjälp av läroboken blir därmed än mer tänkvärt.
41 Långström, Sture. Författarröst och läromedelstradition, 1997: 216-220.
42 Det vill säga vilket format, uppläggning och innehåll som en lärobok för gymnasiet ska ha. 43 Långström, Sture, 1997: 91.
44 Långström, Sture, 1997: 94. 45 Långström, Sture, 1997: 17.
1.3 Metod och material
Jag har valt att göra en kvantitativ studie på Oxievångsskolan i Oxie. Studien omfattar 74 elever fördelat på fyra klasser i årskurs 9. Eleverna ombads att i en enkät47 bland annat svara på vad de
anser är viktigt att lära sig i historia, men också vad de tycker är intressant. Eleverna skulle även svara på vilka händelser fyra bilder och fyra texter illustrerar och berättar om, samt placera ett antal personer, händelser och perioder på en tidslinje.
Oxievångsskolan är med sitt elevupptag en skola som stämmer in relativt väl på riksgenomsnittet och därmed en bra skola att göra en undersökning på.48 De elever som gick ut från Oxievångsskolan år 2003 avviker dock skarpt på en punkt; endast 65 procent uppnådde målen jämfört med 75 procent landet i stort. Statistik över tidigare år stämmer dock bättre överens med riksgenomsnittet och jag gör därför antagandet att avgångsklassen år 2003 var just en avvikelse.49 Ett annat metodiskt val var att välja fyra klasser där alla har olika lärare. På så sätt undviks att enkätsvaren påverkas av enskilda lärares intresseområden. Jag tror nämligen att de områden som läraren är intresserad av kommer leda till att eleverna har mer undervisning om detta än om intresseområdet hade varit något annat.
En nackdel med mitt undersökningsmaterial är att flickorna är i majoritet. Av de 75 enkäterna som fylldes i tillhörde 45 flickor och endast 30 pojkar. En av pojkarnas enkäter fick dessutom räknas som bortfall då han endast fyllde i försättsbladet. Pojkarna lät också bli, i en högre utsträckning än flickorna, att utveckla sina svar och därmed uppstod svårigheter att analysera frågorna med än mer kvalitativ karaktär.
Eleverna fick i enkäten fylla i personuppgifter angående föräldrarnas utbildningsnivå (grundskola, gymnasiet eller högskola) och om föräldrarna var födda någon annanstans än i Sverige. För att begränsa arbetets storlek har jag dock valt att inte analysera elevernas svar utifrån föräldrarnas utbildning och etnicitet utan fokuserar istället på eventuella könsskillnader.
1.3.1 Diskussion om enkätens utformning
I utformningen av min enkät utgick jag ifrån enkäten som gjordes på Ölyckeskolan med vissa förändringar. Enkätfrågorna som eleverna fick svara på var uppdelade i två områden; attityder
47 Se bilaga 1.
48 Detta avseende andel elever med utländsk bakgrund, fördelningen av kön och antal elever som uppnår målen, det
vill säga fått minst godkänt i alla ämnen.
och allmänbildning. I den del som jag kallar för attityder till ämnet historia undrade jag över vad för slags historia eleverna finner vara viktig och intressant och i den andra delen fick eleverna svara på historiska faktafrågor.
En av de första frågorna eleverna skulle besvara var i vilken utsträckning de anser att det är viktigt att känna till olika områden i historia såsom konflikter och krig, kungar och årtal och människors vardagsliv. I en annan fråga fick eleverna bedöma hur intressant de tyckte det skulle vara att läsa om konkreta exempel på perioder och händelser i historien, till exempel antikens filosofer, vikingars vardagsliv, kvinnors rösträtt och andra världskriget, samt i vilken utsträckning de mött dessa. Genom att ge eleverna fyra alternativ (mycket ointressant, ointressant, intressant och mycket intressant) var eleverna tvungna att ta ställning till om de tyckte att det var intressant eller inte.
För att kunna säga något om vad eleverna anser är viktiga anledningar till att lära sig historia fick de i varierad grad hålla med om fyra olika påståenden; för att förstå mig och min plats i samhället, för att ej upprepa tidigare misstag i historien, för att förstå dagens samhälle samt för att kunna fatta bättre beslut i framtiden. Dessa fyra påståenden kan kopplas till några av de delar som är centrala för ett historiemedvetande, det vill säga att se sig själv i processen mellan dåtid, nutid och framtid. Det säger dock inte något om huruvida eleverna har ett bra historiemedvetande då jag inte har undersökt deras förmåga att använda historien när det kommer till att förstå samhället idag och vad de förväntar sig av framtiden.
I likhet med undersökningen på Ölyckeskolan ville jag undersöka vad eleverna kommer ihåg av historien efter att de vanliga proven är gjorda. För att kunna göra jämförelser med deras resultat valde jag ett liknande upplägg när det kom till de historiska faktafrågorna. Men för att kunna se om flickorna har mindre kunskaper i historia än pojkarna, eller om lärarna på Ölyckeskolan missade att fråga om sådant som flickor är mer intresserade av (vilket eventuellt hade lett till ett annat resultat), försökte jag att välja händelser och personer som av olika anledningar skulle kunna intressera något eller båda könen. Detta genom att välja en blandning av män och kvinnor, samt stora och små händelser. De fyra bilderna som eleverna skulle placera i tid samt berätta vad de handlade blev därför Fadime (2002), ett atombombsmoln (1945-1980), Christopher Columbus (1400-tal) och slutligen Emmeline Pankhurst (1914). Texterna handlade om bombningen av Hiroshima, demokratin i Aten, kampen för rösträtt för kvinnor och
industrialiseringen av Sverige. Bilderna och texterna valdes dessutom ut med antagandet att eleverna i någon utsträckning mött dessa ämnen i skolan.
I enkäten på Ölyckeskolan fick eleverna klistra in bilder på en tidslinje, jag valde istället att skriva de olika händelserna och låta eleverna sätta ut siffror som representerade dessa på en tidslinje. Detta för att enkäten skulle kunna göras snabbare, enklare och utan större förberedelser. I likhet med texterna och bilderna valde jag händelser och personer som representerade både kvinnor och män i historien samt större händelser. Jag valde också att dela upp dem i två grupper, där den första tidslinjen sträcker sig från – 500 f.v.t till 1300-talet och den andra 1450-2000.50 Förutom att vara intresserad av att se i vilken utsträckning eleverna kunde årtalen var jag också intresserad av se om de satte händelserna och personerna i rätt ordning. Eleverna fick i enkäten även svara på var de får mest kunskap i historia, de fick här tio alternativ som de skulle rangordna samt skriva var det är roligast att möta historia. Många av eleverna har dock missuppfattat frågan och trott att det enbart handlar om intresse och därför har jag valt att inte analysera denna fråga. En annan fråga som också var för otydlig för eleverna är den där jag frågar om hur de arbetar med historieämnet. Här valde många elever att inte svara och jag har därför inget underlag för att kunna dra några slutsatser
1.3.2 Val av läromedel
Det läromedel jag har valt är Levande historia 7-951 då detta är det läromedel som har en ledande ställning på marknaden för läromedel i historia.52 Författarna till boken är Kaj och Lars Hildingson. Lars Hildingson är från början lärare och har skrivit läromedel för historieämnet på grundskole- och gymnasienivå i 30 år. Kaj Hildingson är Lars Hildingsons son och från början journalist.
Levande historia är, enligt mig, ett relativt typiskt läromedel för historieämnet i skolan. Det
stoffurval författarna har gjort är ungefär detsamma som det som finns i andra historieböcker för grundskolan.
50 I tidslinje 1 skulle eleverna sätta in: vikingatågen (1), byggandet av Lunds domkyrka (2), Jesus födelse (3),
Muhammeds födelse (4), Kleopatra VII av Egypten (5). I tidslinje 2: Sveriges stormaktstid (1), Hitlers invasion av Polen (2), Franska revolutionen (3), Gustav Vasa (4), Allmän rösträtt för män och kvinnor (5), Första världskriget slutar (6), Drottning Kristina (7), Vietnamkriget slutar (8).
51. Hildingson, Kaj& Hildingson, Lars. Levande historia 7-9, 2003.
52 Uppgifter om läromedlet och dess författare kommer från Hans Dahlberg, marknadsassistent på bokens
2. Attityder till historia
I detta kapitel kommer jag att redovisa de resultat som undersökningen gav angående vad som är viktig historia och varför man ska läsa historia enligt eleverna. Jag kommer också att diskutera elevernas svar vad gällande de avsnitt i historien de finner skulle vara intressant att möta, men även historieundervisningens innehåll som de mött genom åren för att se om det finns en diskrepans emellan dessa. Jag kommer också att koppla elevernas svar till Levande historia 7-9 för att se i vilken utsträckning detta läromedel tillgodoser elevernas intressen.
2.1 Viktig historia
I tabell 1 nedan visas hur eleverna svarade på hur viktigt de tyckte att det var att känna till dessa fem olika områden i historia: ”stora krig och andra konflikter”, ”kungar och årtal”, ”hur folk levde förr”, ”förklaringar till dagens samhälle” samt ”känna till landets traditioner och värderingar”. Ett positivt resultat, enligt mig, var att eleverna i en hög grad fann det betydelsefullt att känna till dessa områden. Till och med ”kungar och årtal” ansåg en knapp majoritet av flickorna, och nästan hälften av pojkarna, att man borde känna till. Detta är dock det område som eleverna fann minst viktigt.
Krig och
konflikter Kungar och årtal Hur folk levde förr
Förklaringar till dagens samhälle
Känna till landets traditioner och
värderingar Pojkar Flickor Pojkar Flickor Pojkar Flickor Pojkar Flickor Pojkar Flickor
Mycket oviktigt 0% 0% 11% 7% 0% 0% 7% 0% 4% 0%
Oviktigt 4% 2% 43% 40% 25% 13% 11% 9% 29% 9%
Viktigt 46% 47% 36% 51% 57% 51% 43% 47% 43% 56%
Mycket viktigt 50% 51% 11% 2% 18% 33% 39% 44% 25% 36%
Tabell 1. Hur viktigt det är att känna till dessa områden i historia enligt eleverna.
”Krig och konflikter” samt ”förklaringar till dagens samhälle” var något som både pojkar och flickor var lika överens om att man borde ha kännedom om. De små skillnader som fanns mellan könen återfinns främst i två kategorier. I den första av dem ”hur folk levde förr” ansåg en majoritet av båda könen vara ett centralt område att ha kännedom om men flickorna ansåg i en
större utsträckning att det var ”mycket viktigt”. Den andra kategorin är ”landets traditioner och värderingar” och här finns den största skillnaden könen emellan, detta är ett område som nästan alla flickor tyckte var viktigt, något pojkarna inte höll med om i samma utsträckning. Även om skillnaderna är små var det dock generellt fler flickor än pojkar i min undersökning som ansåg att det var viktigt att känna till dessa fem områden.
Förstå vem jag är
Ej upprepa tidigare
misstag Förstå dagens samhälle Fatta bättre beslut
Pojkar Flickor Pojkar Flickor Pojkar Flickor Pojkar Flickor
Håller inte med 41% 22% 14% 7% 14% 0% 14% 4% Osäker 14% 44% 24% 18% 28% 9% 24% 24% Håller med 41% 20% 41% 62% 38% 58% 41% 42% Håller helt med 3% 13% 21% 13% 21% 33% 21% 29%
Tabell 2. Anledningar till att lära sig historia.
Eleverna skulle också ta ställning till olika anledningar att lära sig historia (se tabell 2.) Eleverna kunde välja mellan alternativen ”håller inte med”, ”osäker”, ”håller med” och ”håller helt med” när de skulle ta ställning till dessa fyra anledningar. På denna fråga råder det större könsskillnader än på föregående fråga. Vad flickorna framför allt höll med om var att man ska lära sig historia för att förstå dagens samhälle, vilket en knapp majoritet av pojkarna tycker. Flickorna anser också i större utsträckning än pojkarna att det är anledning att lära sig historia för att man inte ska upprepa tidigare misstag. Något eleverna var mycket överens om var att man bör lära sig historia för att kunna ”fatta bättre beslut i framtiden”, här återfinns ungefär lika många pojkar som flickor på de fyra nivåerna.
Den enda anledningen som en minoritet av flickorna och pojkarna håller med om är att man ska lära sig historia för att ”ämnet hjälper mig att förstå vem jag är och min plats i samhället.” Det intressanta är att lika många pojkar finns nivån ”håller med” som nivån ”håller inte med”. Flickorna är mer ambivalenta till detta påstående, deras svar fördelas relativt lika mellan tre av dem men den största delen av flickorna är osäkra över det. Frågan är om pojkarna i en större utsträckning än flickorna kan ta ställning till detta eller om flickorna är osäkra på vad det betyder och därmed har kryssat i ”osäker”.
2.2 Elevers intressen i historia
I det förra avsnittet belyste jag vad eleverna tycker är viktigt att känna till i historia och varför man ska läsa det. I detta avsnitt kommer jag att redovisa hur intressant eleverna tycker att det skulle vara att möta specifika historiska händelser, personer och utvecklingar.53 Eleverna fick i
enkäten ta ställning till elva avsnitt i historien. Dessa var: ”Antika filosofer och hur de påverkat Västeuropas tänkande kring etik och moral”, ”Romarrikets utbredning och romarnas krigsföring”, “Vikingatåg, hur de reste och hur de påverkade och påverkades av människor de mötte”, ”Hur människor som inte reste levde under vikingatiden”, ”Viktiga kvinnor under medeltiden (t.ex. Jean d’Arc och heliga Birgitta)”, ”Viktiga män under medeltiden (t.ex. Gustav Vasa och Vilhelm erövraren)”, ”Upptäcktsresor (t.ex. Columbus och Amerika och James Cook och Australien)”, ”Revolutioner (t.ex. franska revolutionen och amerikanska frihetskriget)”, ”Idéer som utvecklades under revolutionsåren (t.ex. konservatism, liberalism och socialism) och vad de innebar för samhället”, ”Kvinnors kamp för rösträtt, frigörelse och rätt till arbete” och slutligen ”Andra världskriget”. Dessa avsnitt är utvalda med antagandet att eleverna stött på dem i skolan men för att kontrollera detta fick eleverna berätta om så var fallet eller om de stött på dem utanför skolan. I de fall eleverna där var mycket oense om huruvida de hade läst avsnittet har jag gjort antagandet att mindre tid har ägnats åt detta än i de fall där eleverna var överens. Men då det är elever från fyra klasser kan det också bero på att avsnittet inte behandlats i dem alla. Att undersöka elevernas intresse för historiska händelser menar jag är av vikt då detta kan säga något om graden av intresse också har ett samband med deras historiekunskaper. Men jag vill också se i vilken utsträckning författarna till Levande historia har behandlat dessa avsnitt för att kunna svara på om elevernas intressen tillgodoses i läroboken.
När det kommer till vad eleverna skulle vilja läsa framträder en annan bild än tidigare. Som tidigare konstaterats var det fler flickor än pojkar som ansåg att det var viktigt att känna till de stora historiska områdena såsom krig och konflikter och folk förr. När det kom till hur intressant det skulle vara att läsa om konkreta avsnitt var det pojkarna som var mer positivt inställda till de flesta. Likaså förekommer det större skillnader mellan könen huruvida avsnittet är intressant eller inte. Två avsnitt som båda könen var relativt överens om att det skulle vara ointressant att ägna tid åt var de antika filosoferna och de idéer som utvecklades under revolutionsåren. Eleverna var
dock något mer positiva till det senare, där rösterna fördelades relativt jämnt mellan intressant och ointressant.
I Levande historia har inte heller författarna behandlat dessa områden i någon större utsträckning. Av de antika filosoferna är det endast tre filosofer som nämns: Aristoteles, Aristarchos och Eratosthenes och därmed är det de naturvetenskapliga diskussionerna som Hildingson och Hildingson tar upp på de tre sidor som ägnas åt detta. Ungefär lika stor plats ägnas också åt införandet av demokrati i Aten men då endast genom en beskrivning av hur den var uppbyggd.54 De sidor i Levande historia 7-9 som författarna inte anser tillhör ”grundkunskaper” i historia är grönmarkerade, vilket de har gjort med de fem sidor som behandlar de politiska idéernas historia och vad de innebär.55
Ett tredje avsnitt som många av både pojkarna och flickorna uppgav att de inte skulle vilja läsa om var vardagslivet för människorna under vikingatiden. Detta var ett av de områden som jag antog skulle attrahera flickorna i en högre grad då de flickor som deltog i undersökningen
Youth & History var mer intresserade av ”vardagslivet för vanliga människor” än vad pojkarna
var.56 Till min förvåning visade sig dock att flickorna var mer ointresserade av detta än pojkarna. Ungefär hälften av pojkarna skulle inte vilja läsa om vikingarnas vardagsliv och nästan två tredjedelar av flickorna. Bättre tycker då eleverna att det skulle vara att få ta del om hur resorna gick till och vilka de mötte, men återigen var pojkarna mer positiva än flickorna. Vikingatågen är ett av de avsnitt där åsikterna mellan könen skiljer sig åt, det vill säga en majoritet av pojkarna vill läsa om det medan en knapp minoritet av flickorna skulle vilja ägna tid åt avsnittet. I Levande
historia ägnas inget utrymme åt vikingarna och de flesta av eleverna menade att det var på
mellanstadiet som man läste om perioden. Den svenska och nordiska historien är också mer betonad i de kunskapsmål som eleverna enligt kursplanen skall ha uppnått i slutet av det femte skolåret jämfört med de mål som gäller för det nionde.57 Det verkar dock som om den mesta av den tiden spenderades åt resorna och inte vardagslivet då fler elever uppger att de läst om vikingatågen i jämförelse med vikingarnas vardagsliv.
Vilka avsnitt är det då som majoriteten av båda könen finner intressanta? Två avsnitt som både pojkar och flickor skulle tycka om att möta och där man finner de båda könen i relativt lika
54 Hildingson, Kaj & Hildingson, Lars. Levande historia 7-9, 2003: 200-201, 213-215. 55 Hildingson, Kaj & Hildingson, Lars, 2003: 268, 365-369.
56 Eriksson, Staffan, 1997: 10. 57 Kursplanen för historia, 2000: 2-3.
stor utsträckning i de fyra kategorierna är upptäcktsresorna och revolutioner som visas i diagram 1 och 2 nedan. Eleverna har antagligen också fått sitt lystmäte tillfredsställt i skolan. Nästan alla elever anser att avsnitten har behandlats i skolan och om lärarnas disponering av historietimmarna överensstämmer med det utrymme som dessa kapitel upptar i Levande historia skulle det innebära att ungefär 30 procent av lektionerna under ett år spenderas åt dessa avsnitt.58
Upptäcktsresor
0% 10% 20% 30% 40% 50% Mycket ointressantOintressant Intressant Mycket intressant
Pojkar Flickor
Diagram 1. Elevernas intresse för upptäcktsresor.
Revolutioner
0% 10% 20% 30% 40% 50% Mycket ointressantOintressant Intressant Mycket intressant
Pojkar Flickor
Diagram 2. Elevernas intresse för revolutioner (t.ex. franska och amerikanska)
Även andra världskriget är något som både pojkarna och flickorna uppskattar. För pojkarna är detta, av mina exempel, vad de flesta helst skulle vilja läsa om. Så många som 72 procent av pojkarna tycker att det skulle vara ”mycket intressant” att läsa om kriget medan endast 6 procent av dem ointresserade. Flickorna är också positiva till detta avsnitt, fler flickor vill visserligen ägna tid åt upptäcktsresorna men intresset för andra världskriget är inte mycket mindre, nästan 50 procent av dem är ”mycket intresserade”. I jämförelse med pojkarna är det dock fler flickor som inte har någon lust att läsa om kriget då 20 procent av dem finner det hela ointressant. Jag tror dock att jag hade fått ett annorlunda svar från eleverna, och då främst flickorna, om jag också hade nämnt förintelsen då jag under min praktik har märkt att det är framför allt detta som många av eleverna vill veta mer om när andra världskriget behandlas. Det jag finner något märkligt är att Hildingson och Hildingson ägnar mindre utrymme i läroboken åt andra världskriget än exempelvis grekerna under antiken och det romerska riket. I kursplanen för historia står det att alla elever ska ha kunskap om ”vår tids historia med framsteg och fredssträvanden men också folkmord såsom Förintelsen, revolutioner och krig”.59 Förintelsen är därmed den enda konkreta stoffangivelse som finns i kursplanen. Kapitlet om andra världskriget upptar 22 sidor i Levande
historia och på två av dessa behandlas förintelsen.60
Av mina exempel på historiska händelser var det framför allt tre avsnitt där intresset verkar vara beroende av kön: Romarriket, kända kvinnor under medeltiden och kvinnors rösträtt. Medan de flesta flickor verkar anse att det skulle vara relativt ointressant att läsa om romarna uppskattar ungefär lika många pojkar romarriket i samma utsträckning som andra världskriget. Romarriket tillhör också ett av de områden där nästan alla elever anser att de har fått möta avsnittet i skolan. Angående kända kvinnor under medeltiden är det inte så att flickorna, vilket jag trodde, tycker att detta är något de direkt vill läsa om. Det som däremot gör det hela fascinerande är deras attityd till detta i jämförelse med deras inställning till att läsa om männen samt vad pojkarna har svarat. I diagrammen på nästa sida kan man se att flickorna har ungefär samma intresse för de viktiga kvinnorna i jämförelse med männen under medeltiden. Pojkarna gör en tydlig åtskillnad mellan dessa, mindre än hälften av pojkarna skulle vilja läsa om de viktiga kvinnorna.
59 Kursplanen för historia, 2000: 2.
Viktiga män under medeltiden 0% 10% 20% 30% 40% 50%
Mycket ointressant Ointressant Intressant Mycket intressant
Pojkar Flickor
Diagram 3. Elevernas intresse för viktiga män under medeltiden. Viktiga kvinnor under medeltiden
0% 10% 20% 30% 40% 50%
Mycket ointressant Ointressant Intressant Mycket intressant
Pojkar Flickor
Diagram 4. Elevernas intresse för viktiga kvinnor under medeltiden.
Det verkar också som om eleverna i större utsträckning har mött männen än kvinnorna, vilket i och för sig kan förklaras med tanke på de exempel jag gav dem. Gustav Vasa hade en viktig betydelse för Sveriges statsutveckling, men å andra sidan var heliga Birgitta troligen en av få kända svenskar i Europa under medeltiden. I den mån eleverna har mött medeltida människor är det oftast under mellanstadiet. I Levande historia behandlas inte den svenska medeltiden.
Kvinnors kamp för rösträtt är det avsnitt i historien där det är störst skillnad mellan könen. Medan 75 procent av flickorna skulle tycka om att läsa mer om detta anser endast 33 procent av pojkarna detsamma. Av pojkarna tycker inte heller någon att skulle vara ”mycket intressant” att läsa om detta vilket 33 procent av flickorna tycker. Hur mycket undervisning har då eleverna fått om kvinnornas kamp? Majoriteten av eleverna menar att de inte läst om det i skolan vilket kan betyda att undervisningen om detta har varit sparsmakad eller att enbart någon eller några av klasserna har läst om det. I läroboken anser jag att behandlingen är mycket knapphändig, Hildingson och Hildingson låter denna kamp få en sida i boken.
Sammanfattningsvis är pojkarna i en större utsträckning än flickorna positiva till de exemplen på avsnitt i historien de skulle ta ställning till, undantaget upptäcktsresorna, viktiga kvinnor under medeltiden samt den kvinnliga rösträtten. För pojkarna verkar det också som om de främst intresserar sig för krig och konflikter, Läroboken speglade elevernas intresse relativt väl, ett undantag är dock den kvinnliga rösträtten.
3. Allmänbildning i historia
I det här kapitlet kommer jag att redovisa de resultat jag fick i den del av undersökningen där eleverna skulle svara på vad fyra bilder och fyra texter handlar om, samt placera 13 händelser och personer på två tidsaxlar. Detta för att se om Ölyckeskolans resultat att flickorna kan mindre i historia upprepas bland flickorna på Oxievångsskolan.
Till skillnad från eleverna på Ölyckeskolan och landet i stort är det dock inte någon större skillnad för könen när det kommer till betygen.61 Det är marginellt fler flickor som har väl godkänt och mycket väl godkänt samt endast flickor som har underkänt.
3.1 Att tolka bilder – en redovisning av elevernas kunskaper
De bilder eleverna skulle tolka och tidsbestämma var Fadime, ett atombombsmoln, Columbus och Emmeline Pankhurst. Eleverna kunde här få ett poäng för rätt svar och ett poäng för att de kunde placera bilden i tid. Jag krävde dock inte att eleverna skulle kunna det exakta årtalet, de fick därför rätt om de skrev att Fadime blev mördad ”någon gång på 2000-talet” eller att det hände nyligen. Eleverna fick också rätt om de kunde berätta att kvinnan blev mördad men inte kunde komma ihåg vad hon hette. Ett atombombsmoln kan tolkas på flera sätt, antingen som någon av de provsprängningar som gjorts eller som bombningarna av Japan 1945. Eleverna fick här rätt om de tolkade bilden som någon form av atomklyvning och därmed också rätt om de exempelvis skrev att det hände någon gång mellan 1945 och 1980. Ett exempel på när en elev inte fick rätt var när denne skrev att det var de tyska bombningarna av Kina under andra världskriget. Detta då han inte kopplade bilden till atomklyvning och att tyskarna aldrig bombade Kina. En annan elev tolkade bilden på följande sätt ”1986 släpptes en atombomb i Tjernobyl i Ukraina”, denna elev fick ett poäng men då det var en kärnkraftsolycka fick hon inte två poäng. Den tredje bilden var en tecknad bild på Christopher Columbus, stående med en sextant62 i
handen och med ett med ett skepp i bakgrunden. Redan när jag valde bilden var det utifrån tanken att eleverna skulle kunna tolka bilden som någon form av upptäcktsresa. Vilket årtal som var rätt blev därmed beroende av vilken upptäcktsresa eleven talar om. Att sätta poäng blev i vissa fall problematiskt, ska en elev får rätt när denne skriver att det är Columbus men att det är England
61 Se bilaga 3.
han upptäcker? Den sista bilden visar Emmeline Pankhurst när hon blev bortburen av poliser, här har eleverna fått rätt om de kopplat bilden till rösträtt.
Hur klarade då eleverna att tolka bilderna och kan man se några könsskillnader?63 När en av lärarna fick se enkäten och tittade på bilderna gissade denne att Fadime skulle få elever känna igen, vilket stämde när det gällde pojkarna. Även om några av dem kunde koppla bilden till nutid var de knappt 25 procent som visste vem det var. En av killarna uttryckte sig också på följande vis: ”det här är ingen historia, hon ser ut som det ser ut nu i världen”. Flickorna kunde i en mycket högre utsträckning placera Fadime och vad som hände henne. 40 procent av dem kunde berätta att hon blev utsatt för ett hedersmord. Flickorna kunde också i en högre grad än pojkarna hennes namn och varför hon blev mördad.
Atombombsmoln 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
Ett poäng Två poäng
Pojkar Flickor
Diagram 5. Antal procent av eleverna som kunde tolka bilden som föreställde en atomsprängning samt koppla det till ett årtal.
Nästa bild som eleverna skulle tolka var atombombsmolnet. Som man kan se i diagram 5 ovan, kände pojkarna igen denna bild i en mycket högre utsträckning än flickorna. Ungefär 75 procent av pojkarna kunde berätta om vad det var för något och nästan 20 procent kunde dessutom placera bilden i tid. Av flickorna var det däremot endast 7 procent som visste vad bilden föreställde och dessutom koppla det till rätt tid, totalt var det ungefär 40 procent som kunde se att det var atombombsmoln på bilden. Något som är intressant angående elevernas tolkningar av bilderna är att titta närmre på de felaktiga antaganden som de gör, detta då det
ibland kan säga mer om elevernas historiemedvetande än när de svarar rätt. Ett exempel på detta är när en av flickorna ansåg att svampformade molnet var ”atombomben som fälldes i Japan under andra världskriget”, ett helt korrekt svar men hon avslutar meningen med ”typ 1840”. En pojke menar att ”det var nog ryssarna som bombade Nagasaki 1912”. En annan pojke svarar att det är en kärnkraftsbomb och att han vet att den första atombomben som användes i ett krig sprängdes i Kina. Ett sista exempel som gör att man börjar funderar över vilken kunskap som eleverna har om andra världskriget och vad det leder till för historiemedvetande är den flicka som menar att bilden föreställer bombningen av Pearl Harbour 1999.
Att eleverna skulle kunna se att den tredje bilden föreställde Christopher Columbus trodde jag inte var så sannolikt, mitt antagande var att de flesta skulle skriva att den handlade om upptäcktsresor. Till min förvåning visade det sig att det var denna bild som flest elever kunde tolka, då majoriteten av dem skrev att det var Columbus. Även här var det dock en skillnad mellan pojkarnas och flickornas kunskaper. Ungefär 70 procent av pojkarna visste vad bilden föreställde jämfört med 52 procent av flickorna. Pojkarna kunde också i en högre utsträckning berätta när Columbus upptäckte Amerika. Felaktiga gissningar förekom också, en av de vanligaste var att bilden tolkades som Gustav Vasa, vilket i allra högsta grad är rimligt då klädstilen är densamma. En elevs svar gör dock en blivande historielärare orolig då hon gissade att bilden skulle illustrera vikingatiden under 1800-talet.
Den bild som vållade elevernas mest huvudbry var fotografiet på Emmeline Pankhurst när hon blir bortburen av poliserna i samband med en demonstration för kvinnlig rösträtt 1914. Jag trodde inte när jag valde bilden att någon av eleverna skulle kunna namnge henne, däremot var jag övertygad om att de skulle kunna koppla bilden till kampen för rösträtt. Bilden på Pankhurst var den bild som flest elever inte svarade på och av dem som vågade sig på en gissning trodde en hel del att det handlade om Nazityskland och att Pankhurst var en jude som blev bortburen. Ett fåtal elever trodde att det var rösträtt det handlade om, 14 procent av pojkarna och 10 procent av flickorna och där endast en pojke dessutom kunde koppla den till rätt tid.
Pojkarna har, när det gäller dessa bilder, i en högre grad känt igen bilderna och kunnat placera dem i tid. Den enda bilden som flickorna var bättre på var bilden på Fadime. Av det andra tre bilderna var det Emmeline Pankhurst som gav minst skillnad mellan könens kunskaper, det var dock så få elever som överhuvudtaget klarade av att tolka bilden att det blir svårt att säga
något om det resultatet. I och med att de flesta eleverna verkar ha gissat på den här bilden är det kanske inte konstigt att några av de 74 eleverna fick rätt.
3.2 Vad betyder texten?
Ett annat frågetecken kring Ölyckeskolans enkät var dominansen av bilder. Är pojkar bättre på att tolka bilder och var det därmed en av anledningarna till flickornas lägre resultat? För att kontrollera om skillnaden i kunskap kunde ha något att göra med förmågan att tolka texter och bilder fick eleverna därför också fyra texter. Dessa handlade om bombningen av Hiroshima, demokratin i Aten, kvinnlig rösträtt och industrialiseringen av Sverige.
I likhet med bilderna är det ändock pojkarna som är bättre på att tolka texterna, vilket kan ses i diagram 6 på nästa sida. Resultatet från Ölyckeskolan kan därför antagligen inte tillskrivas att det var fler bilder än texter. I undersökningen på Oxievångsskolan lyckades flickorna endast svara på texten om industrialiseringen i en högre grad än pojkarna, 32 procent av flickorna i jämförelse med 25 procent av pojkarna. Det är därmed ingen större skillnad mellan könen när det kommer till att tolka denna text, däremot finner jag det anmärkningsvärt att ett så litet antal elever förstod vad denna text handlade om. Industrialiseringen tillhör en av de största omvandlingarna i mänsklighetens historia och stämmer också väl överens med ett av de mål som elever ska ha uppnått när de slutar nian, då de ska ”ha insikt om i hur stora samhälleliga omvälvningar har förändrat människors livsvillkor”.64
Det var inte bara texten om industrialiseringen som eleverna hade problem med utan också den som handlade om hur Aten blev en demokrati. Detta var en text som jag trodde att de flesta elever skulle klara av då den, enligt mig, var mycket tydlig. Texten eleverna skulle tolka löd:
Efter framgångarna i kriget mot Perserriket började en ny storhetstid för Aten. Atenarna hade utformat ett nytt sätt att styra sin stat. De kallade denna styrelse för demokrati. Atenarna samlades 40 gånger varje år till folkförsamling. Alla fria män över 20 hade rätt att vara med.65
I enkäten var ordet demokrati ersatt med frågetecken men genom orden ”nytt sätt att styra sin stat” och att ”alla fria män över 20 hade rätt att vara med” gjorde den ändå tydlig. En av lärarna menade också att den texten skulle eleverna klara utan problem eftersom han alltid tar upp att
64 Kursplanen för historia, 2003: 3.
demokratin härstammar från Aten när han talar om det. Till min förvåning hade eleverna ändå stora svårigheter med att förstå vad texten handlade om. 39 procent av pojkarna kunde härleda informationen till demokratin i Aten och endast 20 procent av flickorna.
Den text pojkarna klarade bäst var bombningen av Hiroshima, och i jämförelse med bilderna var bilden på atombombsmolnet också den bild som flest pojkar klarade av. Över 80 procent av dem kunde härleda informationen i texten till andra världskriget och användandet av atombomben. Pojkarnas intresse för andra världskriget avspeglar därmed även deras kunskaper om andra världskriget i denna undersökning. Flickorna däremot var inte lika säkra på vad texten handlade om, knappt 40 procent av dem skrev rätt svar. Den text som flickorna klarade av bäst var texten om rösträtt för kvinnor. Över hälften av dem skrev att det var rösträtten det handlade om, men även på denna text kunde pojkarna svaret i en högre utsträckning då tre fjärdedelar av dem visste svaret. Trots att många av pojkarna var ointresserade av att läsa om kvinnlig rösträtt betydde det inte i det här fallet att de inte kunde tolka texten.
Antal rätt på texter 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Hiroshima Grekisk demokrati Kvinnlig rösträtt Industrialisering
Pojkar Flickor
Diagram 6. Det procentantal elever, uppdelat efter kön, som svarade rätt på texterna.
3.3 Elevernas kronologiska medvetande
Genom att låta eleverna placera olika händelser och personer på en tidslinje kan ett svar fås huruvida eleverna i undersökningen har ett kronologiskt medvetande Det jag var främst intresserad av var att se i vilken ordning eleverna placerade de olika händelserna, men också vilka händelser och personer som eleverna oftast placerade rätt och fel.
Att undersöka huruvida människor vet, vad som hände när, är enkelt. Problemet ligger snarare i vilka händelser man ska välja och hur man ska rätta svaren. Principen för mitt val av
