Den tredje forskningsfrågan avser att undersöka hur teknikkun- skap uttrycks och delas mellan barn. Resultatet i den andra delstu- dien (Thorshag, 2019) visar att de barn som hade urskilt fler kvali- tativt skilda aspekter av fenomenen jämvikt och balans, kunde an- vända och utveckla sina teknikkunskaper under aktiviteterna i högre grad än de barn som hade urskilt färre aspekter av fenome- nen. De barn, som hade viss teknisk kunskap, utvecklade sin kun- skap genom att studera dem som kunde mer. De barn, som visade att de inte hade urskilt så många aspekter av fenomenen, behövde någon form av hjälp av sina kamrater för att kunna urskilja de kri- tiska aspekter, som var viktiga för att förstå fenomenen. Ett exem- pel på detta är en aktivitet i den andra delstudien, då tre barn ville gunga tillsammans på en hemgjord gungbräda (Thorshag, 2019). De kritiska aspekterna för barnen att urskilja var hur gungbrädan sätts i rörelse och hur de skulle placera sig på brädan för att alla tre skulle kunna gunga samtidigt. Ett annat exempel är aktiviteten med tornbygget, då barnen ville bygga ett högt och stabilt torn. Här var de kritiska aspekterna som behövde urskiljas till exempel tornets stödyta, hur klossarna skulle placeras för att behålla jäm- vikt och att risken för att tornet rasar ökar med tornets höjd. Bar- nen inspirerade varandra att prova om och om igen, för att ut- veckla den tekniska kunskap som behövdes för att genomföra och delta i aktiviteten. Detta stämmer överens med Mitchams (1994) beskrivning av teknisk kunskap som den kunskap som krävs för att använda och tillverka artefakter och att kunskapen både är prak- tisk och teoretisk. Han skriver om teknikaktiviteten som en process som är tätt sammankopplad med kunskap och den volition som finns för att delta i aktiviteten. I likhet med detta finns det en på- gående process i de studerade aktiviteterna där barnen utvecklar sin kunskap tillsammans. Såsom Marton och Booth (2000) beskri- ver hur lärande sker, blir det tydligt att ju mer barnen lär sig, desto fler aspekter kan de urskilja av fenomenet och med ökad kunskap ökar också barnens vilja att delta.
De barn som hade den tekniska kunskap som krävdes för att ge- nomföra eller delta i aktiviteten, underlättade för de andra barnen att delta genom att instruera verbalt eller visa med kroppsliga
handlingar, hur de skulle agera. På gungbrädan kommunicerade barnen huvudsakligen sin kunskap med kroppsspråk. När barnen byggde torn kommunicerade de både verbalt och genom att visa tydligt hur klossarna skulle placeras. Barnen som hade kunskap gjorde det möjligt för de andra barnen att utforska fenomenen och att delta i aktiviteten genom att agera ”förebilder”. De visade sin metod upprepade gånger, och möjliggjorde på så sätt för de andra barnen att urskilja de kritiska aspekterna. De delade också sin tek- niska kunskap (Mitcham, 1994) med de andra barnen genom att göra dem uppmärksamma på kritiska aspekter som behövdes för att förstå aktiviteten och därigenom kunna delta på ett mer aktivt sätt. Detta blev tydligt på gungbrädan där ett barn visade de andra barnen hur hans placering påverkade gungbrädans rörelse. Han vi- sade om och om igen genom att till exempel flytta fram en fot eller röra på överkroppen, och efter en stund förstod de andra barnen hur de skulle göra. I en annan aktivitet delade ett barn sina kun- skaper om att bygga höga torn, genom att upprepade gånger be- rätta och visa för de andra barnen hur klossarna skulle placeras för att konstruktionen skulle bli stabil. Hon hade erfarenhet av att när klossarna läggs snett och tornet börjar luta, så ökar risken att tor- net ska rasa ju högre det blir. Ett av barnen studerade noga hur hon gjorde och lyssnade på hennes instruktioner. Han blev också inspirerad av hennes entusiasm och började om igen när tornet välte. Under aktiviteten lyckades han bygga högre för varje gång. Utifrån dessa resultat kan slutsatsen dras att det är betydelsefullt att barn ges möjlighet till upprepade erfarenheter av ett och samma fenomen för att fördjupa sin kunskap och förståelse inom teknik och naturvetenskap, vilket diskuteras av Carlgren (1994), Björk- holm (2015) och Thulin, (2006). De studerade aktiviteterna visar att barn behöver möjlighet både att observera varandra och att prova för att få kunskap om ett fenomen. Då utvecklar barnen också färdighets- och förtrogenhetskunskap (Carlgren, 1994). Björkholm (2015) beskriver förtrogenhetskunskapen som kunskap i handling där både praktisk och teoretisk kunskap utvecklas. Hon skriver att kunskapen utvecklas genom att få göra saker vid uppre- pade tillfällen och få många erfarenheter. Det stämmer överens med resultaten eftersom barnens tekniska kunskap påverkade deras
volition att starta en teknikaktivitet och att fullfölja den (Mitcham, 1994). Förskolläraren har en viktig uppgift att uppmuntra och ut- mana barnen att urskilja nya aspekter av lärandeobjektet, som är kritiska för att ett lärande om teknik ska ske. För att även utveckla lärandet bland barn med kunskap, är det betydelsefullt att förskol- lärare använder aktiviteter som gör det möjligt för "dem som kan" att utmanas och utveckla ny kunskap. De barn som urskilt fler aspekter kan träda in på lärarens plats, men när de delat med sig av det de kan, avstannar lärandet och deras eget lärande utmanas förmodligen inte i tillräckligt hög grad.