rande text i en promemoria (Utbildningsdepartementet, 2010), som gavs ut inför revideringen 2010. Där lyftes flera olika former av teknikanvändning i vardagen fram och att barn behöver förstå tek- nik för att veta hur de kan ”ta ställning till olika alternativ i sam- hället” (s. 18). Att teknikundervisningen utvecklar andra förmågor, som problemlösning, samarbete och kritiskt tänkande, har också lyfts fram i styrdokumenten (Sheridan & Williams, 2018). I styr- dokumenten betonas även vikten av att få arbeta med konkreta material för att få egna erfarenheter av till exempel balans och håll- fasthet när barnen utforskar och konstruerar med olika material och konstruktioner (Utbildningsdepartementet, 2010).
Teknik som lärområde
Trots förtydliganden om teknikämnets innehåll i förskolan, tycker många förskollärare att det är svårt att förstå vad det är de ska ar- beta med (Sundqvist, 2016; Elvstrand et al., 2018). Detta är något som också framkommer i internationella studier (Turja et al., 2009: Mawson, 2007). Därför krävs fortbildning så att lärarna får tillräckliga kunskaper för att kunna hjälpa barnen att urskilja vad som är teknik och använda sig av adekvata begrepp (Skolinspekt- ionen, 2016). En nationell satsning på naturvetenskap och teknik- fortbildning har gjorts av Skolverket under senare år (Skolverket, 2013).
Skolverket (2018) ger ett flertal förslag till teknikinnehåll i doku- mentet ”Naturvetenskap- och tekniksatsningen”1. De lyfter fram olika sätt att upptäcka teknik i närmiljön och användningen av vardagliga föremål. Förslag som ges är hur olika material kan an- vändas för sammanfogning av föremål, jämföra funktion av material och upptäcka tekniska lösningar på teknikpromenader i närmiljön. Där kan man till exempel fokusera på olika sätt att öppna och stänga eller knappar att trycka på. Något som även ges förslag att arbeta med är enkel mekanik i leksaker (Skolverket, 2018). Andra teknikområden som kan arbetas med i förskolan är de fem enkla maskinerna, redskap och verktyg eller att utforska fackverksprincipen för att bygga stabila konstruktioner. Axell (2018) lyfter fram förslag på hur barnlitteratur kan bli utgångs- punkt för att upptäcka och urskilja teknik.
I en kvalitetsgranskning av förskolans arbete med teknik framkom det att bygg- och konstruktionslek är den vanligast förekommande teknikaktiviteten i förskolan (Skolinspektionen, 2017). Det finns vanligtvis god tillgång på olika typer av material, som till exempel Lego, kaplastavar, klossar och återvunnet material, att bygga och leka med. Granskningen visar att byggaktiviteterna många gånger sker utan en stöttande pedagog som ställer utmanade frågor och hjälper barnen att utveckla sina förmågor att bygga och konstruera. När lärare och barn tillsammans riktar fokus mot ett lärandeobjekt ges bättre förutsättningar för att lärande i teknik ska kunna ske och att aktiviteten inte stannar i ett görande (Skolinspektionen, 2017; Doverborg, Pramling & Pramling Samuelsson, 2013). Det är bety- delsefullt att det finns en närvarande förskollärare med kunskaper i och om teknik, som kan ta vara på lärtillfällen som uppstår.
Eftersom leken ska genomsyra lärandet i förskolan, ska förskollä- raren planera för hur tekniklärandet kan möjliggöras genom leken. Bagiati och Evangelou (2016) påpekar att genom att tillföra olika material i leken bidrar det till barns kognitiva utveckling. En så vanlig aktivitet som att bygga med klossar kan ge tillfälle att både diskutera design och utforska hållfasthet, jämvikt och balans. Att
11https://www.skolverket.se/download/18.6011fe501629fd150a29d5f/1531488926236/didaktiska-
bygga utvecklar också motoriken. När barn får möjlighet att ut- forska och använda olika material i leken kan det även bidra till att utveckla deras tekniska kunnande (Turja et al. 2009; Parker-Rees, 1997). I bygg- och konstruktionsleken utforskar och strukturerar barnen sin omgivning och kan också få möjlighet att undersöka hur olika artefakter är konstruerade. Under byggprocessen får de erfarenheter om hur konstruktioner ska byggas för att bli stabila, om hållfasthet och hur val av olika material påverkar vilken kon- struktion som blir möjlig att bygga. Parker-Rees (1997) betonar att det är i den fria leken som grunden läggs för att lära teknik då bar- nen får erfarenheter som de kan ta med i sitt framtida lärande. Om barnen ska få självförtroende och utveckla sina tekniska förmågor krävs det att de får delta i tekniska aktiviteter så tidigt som möjligt (Stables, 1997).
En aspekt, som de Vries (2005) lyfter fram, är betydelsen av att börja tidigt med teknik, eftersom de yngre barnen vågar ställa alla typer av frågor, även om det som är uppenbart. Äldre barn slutar ofta fråga, eftersom det är känsligt att ställa ”dumma” frågor. En- ligt Siraj-Blatchford (2009) spelar det roll hur barnens frågor tas tillvara och besvaras men även hur de vuxna ställer sina frågor. I stället för att ställa frågor som kräver ett korrekt svar kan barnen bjudas in att få uttrycka hur de tänker. Läraren utmanar barnen i sitt tänkande genom att ställa frågor som leder dem vidare i sitt tekniklärande (Siraj-Blatchford, 2009).
De Vries (2005) betonar även vikten av det tematiska arbetssättet, vilket han menar bidrar till att barnen får en integrerad syn på tek- nik. Det är ett vanligt arbetssätt i svensk förskola, men de Vries (2005) påpekar att det ställer stora krav på läraren som behöver ut- bildning i teknikämnet. I en internationell kunskapsöversikt, om teknik i förskolan, beskriver Axell (2013) studier som visar att det finns risk att förskollärarna planerar temaarbeten med målet att ge barnen en helhetsbild av teknik, men att det i stället tenderar att handla om tekniska artefakter och objekt som barnen tillverkar. Att lärarna tar tillvara barnens intressen och egna erfarenheter som de skaffat sig utanför förskolan är betydelsefullt. När detta görs blir barnen delaktiga och får möjlighet att påverka innehållet i temat.